6. Analys och diskussion
6.2 Hur och varför bör pedagoger arbeta med livsfrågor?
Religionskunskapens centrala roll är att belysa och skapa förståelse för andra religioner, livsåskådningar och trosuppfattningar.85 Av den anledningen väcktes idéer redan under 1960- talet om att införa livsfrågepedagogik som en grund för religionskunskapsundervisningen.
Syftet med undervisningen var att ingen dogmatism skulle prägla undervisningen, istället skulle elever på egen hand, utifrån sin egen bakgrund, erbjudas möjligheten att studera olika religioner och livsåskådningar för att sedan forma sin egen livsstil och tro.86 Pedagogikens tanke var god, man ville nämligen skapa förståelse för den andra kulturen och sammanhållning mellan människorna och förebygga hat, våld och krig. En av informanterna belyser detta och skildrar hat och krigen som uppstått i samband med religionskonflikter. Vidare berättar han att de flesta krig här i världen har förts i Guds och religionens namn. Informanten pratar om den mångkulturella skolan och förklarar vikten av acceptans och tolerans samt förståelse för olika kulturer och trosföreställningar. Hat och förutfattade meningar om religioner och kulturer skapas då man besitter för lite kunskap om andra människors trosuppfattningar. Intolerans och fördomar kan förebyggas till exempel genom studiebesök menar informanten. Det gäller att introducera det okända för eleverna. Eleverna skapar förståelse för den andra kulturen genom att studera andra religioner och deras förhållningssätt. Utan kunskap är det omöjligt att skapa förståelse. Vidare är reflektionsförmågan (livsfrågorna) minst lika viktiga i detta sammanband. Enligt Beskow räcker det inte med att endast undervisa om faktarelaterade moment. Dessa samverkar med reflektionsförmågan.87 Precis som informanten förklarar det, behöver eleverna få reflektera och resonera, för att förstå kunskapen, i detta sammanband den andra kulturen.
84 Malin Löfstedt, Ungdomar vill prata livsfrågor, 2011(a)
85 Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, s.186 86 Bo Dahlin, Om undran inför livet, s. 49
87
-33-
Två av informanterna introducerar rollspelspedagogik också som ett sätt att bearbeta elevers livsfrågor i undervisningen. Rollspel är både kul och lärorika för eleverna. Genom rollspel kan eleverna sätta sig in i olika situationer och i en gemensam diskussion skapa en bättre förståelse för varandras ståndpunkter. Roos skriver om rollspelets betydelse för den egna reflektionen över viktiga värderingsfrågor, men också för den egna jämförelsen mellan den egna person och karaktären.88
Samtliga informanter beskriver att de försöker arbeta med livsfrågor kontinuerligt, somliga mer än andra, men fortfarande arbetas det inte kring ämnet så mycket som det borde göras, av olika skäl. En informant förklarar livsfrågor som ett väldigt känsligt tema, det finns en viss ängsla och oro inför sådana samtal och därför väljer informanten att bearbeta dessa frågor enskilt med den berörda eleven, och inte beröra frågorna i det gemensamma klassrummet. Många av barns frågor dyker upp när de är i sorg. Precis som Löfstedt skriver, kan livsfrågor ibland vara svåra att ta itu med då de ofta är personliga och kanske känsliga.89 Livsfrågor som berör individen handlar om personliga förhållanden, menar Hartman.90 Vidare menar Dahlin att vissa livsfrågor som eleverna bär på och delar med sig är fyllda av rädsla och oro – precis det som informanten beskriver ovan. Många barn funderar över döden och sjukdomar och som lärare ska man inte undgå frågan. Istället behöver läraren vara lyhörd för elevers behov och skapa trygghet för att tillsammans med barnen bearbeta sådana frågor. De behöver veta att de inte är ensamma om dessa tankar.91
Hos barn och unga är det oftast frågor om gott och ont, rätt eller fel som berör.92 Thorstenson- Ed menar att existentiella frågor och livsfrågor hör ihop. Olyckshändelser, såsom sjukdom och död som sker i närområdet eller runtom i världen kan ha stor påverkan på individen. Frågor väcks hos människan och begäret efter att få svar ökar.93 Det är i möten med andra människor, där tankar utbyts, som är betydelsefullt för barnets lärande och utveckling. Den gemensamma diskussionen bidrar till att värderingar formas och människor får ”ett slags svar på livsfrågorna”. En uppfattning om människor och världen skapas.94
Livsfrågorna är viktiga att samtala om för det är i dessa samtal som barn och ungas tankar synliggörs och träder fram. Alla individer ser livsfrågor på olika sätt, men de är viktiga och bör tas upp. De
88 Lena Roos, ”Religionen i rollerna” I: Religionsdidaktik- Mångfald, livsfrågor och etik i skolan, Red. Malin Löfstedt, s.180
89 Malin Löfstedt, Religions didaktik – Mångfald, livsfrågor och etik i skolan, s. 58 (b) 90
Sven G Hartman, Livstolkning och värdegrund- Att undervisa om religion, livsfrågor och etik, s. 69 91 Bo Dahlin, Barns tankar om livet, s.73
92 Sven G Hartman, Livstolkning och värdegrund- Att undervisa om religion, livsfrågor och etik, s. 78 93 Tullie Torstenson- Ed, Barns livsvärld, s. 25
94
-34-
blir en viktig del för den tankevärld barn och ungdomar har.95 Om pedagogen undviker att stimulerar elevers frågor och tankar är risken stor att motivationen för dessa samtal sjunker och frågorna tystas. Frågorna är ytterst viktiga då de hjälper barn och unga att förstå vår tillvaro.96
Vidare finns det flera sätt att möta livets stora frågor och samtala om dem i barngrupper, dock ska man, enligt Dahlin, skilja mellan ett direkt och ett indirekt sätt att arbeta med livsfrågor. Till det direkta sättet hör att ”filosofera” med barn och då använder man mer rationella språk och begrepp för att öppet tala om existentiella frågor tillsammans med barnen. Men det finns också mer indirekta sätt att närma sig och bearbeta sådana frågor, t.ex. genom sagor och myter.97 Ett sådant exempel, som det förstnämnda exemplet, tar även Borresen och Malmhester upp i sin bok Låt barnen filosofera, ett samtal som de benämner ”en undersökande gemenskap”. Utgångspunkt för denna form av samtal är barns vardagliga situationer och frågor, alltså deras erfarenheter. Syftet är att barnen tillsammans ska filosofera och komma fram till den bästa lösningen för det aktuella problemet. Läraren ska i dessa samtal stimulera eleverna till att reflektera på ett djupare plan och locka fram argument som talar för och emot. I de filosofiska samtalen stimulerar eleverna varandras fantasi och möjligheter. Tillsammans med varandra utvecklas de till självreflekterande varelser och söker svar och lösningar på egna frågor.98
Det sistnämnda exemplet, som Dahlin kallar för ett indirekt sätt, tar även Carlander upp. Hon förklarar att: ”Barn behöver levnadsvisdom, något som sagorna erbjuder”.99 Sagor, myter och berättelser tar ofta upp konflikter som barnen kan relatera till, menar Carlander. På så vis kan pedagoger hjälpa barnen att handskas med olika rädslor som de bär på, utan att behöva peka ut någon enskild elev eller händelse.100 Som pedagog måste man försöka lyfta fram barns funderingar och problemen de handskas med på ett professionellt sätt. Carlander förklarar att sagorna erbjuder en bild av verkligheten i form av magi och fantasi. Den får också barn att förstå skillnader mellan gott och ont men även kämpa vidare och övervinna svårigheter. Den amerikanske barnspsykologen Bruno Bettleiheim förklarar att: ”En bra saga, förutom att roa och egga fantasin, handla om den inre fruktan som alla barn bär på. Sagan ska ge en bild åt denna rädsla och visa på lösning”.101 Vidare ska man inte förväxla barnens
95 Sven G Hartman och Tullie Torstenson- Ed, Barns tankar om livet, s. 20 96 Bo Dahlin, Om undran inför livet, s. 50
97
Bo Dahlin, Om undran inför livet, s. 113
98 Beate Borresen och Bo Malmhester, Låt barnen filosofera – Det filosofiska samtalet i skolan, s. 37 99 Margareta Carlander, Att fråga om livet – Livet, tron och myterna, s. 19
100 Margareta Carlander, Att fråga om livet – Livet, tron och myterna, s. 19 101
-35-
förmåga att känna, uppleva och reflektera med deras förmåga att verbalt uttrycka dessa saker. Barn upplever betydligt mer av sagor, myter och teaterföreställningar än de framhåller.102
Man kan också stimulera till samtal och närma sig livets frågor genom foton, konstverk, teckningar eller bilder menar Carlander.103 Karlström fortsätter på samma spår och berättar om bildritning som ett sätt att arbeta med barns livsfrågor. En av skolans mest centrala uppgifter är att utifrån elevernas vardagstänkande introducera vetenskapliga begrepp så att de faktiskt bidrar till en ny förståelse av världen. Under en lektion bad hon eleverna rita sina föreställningar om döden och vad som händer efter den. Bilderna användes sedan som utgångspunkt för samtal om livsfrågor och döden. Både samtalet och skrivandet är viktigt eftersom eleverna lär sig bearbeta olika livsfrågor samt lär sig nya begrepp och hur man ska använda dem i andra sammanhang. Det hela kan knytas samman med det sociokulturella perspektivet som menar att kommunikation gynnar lärandet. Människor behöver bilder, berättelser och symboler för att kommunicera och bemöta olika händelser i vardagen.104
Att livsfrågor är en bra utgångspunkt för att engagera eleverna är informanterna enade om. Tanken med livsfrågepedagogik som en grund för religionskunskapsundervisning var att engagera eleverna och stimulera dem till att reflektera över livsfrågor.105 Att låta livsfrågor genomsyra all undervisningen är inte enbart roligt för eleverna, den är också nödvändigt för människans utvecklingsprocess och lärande. Läroplanen för grundskolan 94 lyfter vikten av livsfrågor i religionskunskapsämnet. Vidare står det klart och tydligt att undervisning i religionskunskap ska bidra till att ”utveckla förmågan att förstå och reflektera över sig själv, sitt liv och sin omgivning och utveckla en beredskap att agera ansvarsfullt”. Det står också ”att bearbeta existentiella frågor och trosfrågor och att betrakta tillvaron utifrån ett etiskt perspektiv ingår i en personlig utvecklingsprocess”.106
Informanterna talar om elevers nyfikenhet och aktiva deltagande i samtal om livsfrågor. Deras lust att lära och förstå sig själv och andra ökar i samband med denna typ av undervisning. Informanterna menar att när samtal är förankrade i elevers bakgrund och erfarenheter ökar intresset för att medverka. Vidare menar de att alla elever i sådana samtal har något att bidra med och berätta om sig själva. Deras aktuella erfarenheter är en viktig utgångspunkt för engagemang och lärande i samtal med andra.107
102 Bo Dahlin, Om undran inför livet, s. 113 103
Margareta Carlander, Att fråga om livet - livet, tron och myterna, s. 19
104 Siv Karlström, ”Utbildningsmetodik” I: Att rita döden – ett exempel på arbete med livsfrågor, s. 9 105 Christina Osbeck, Nya kurs- och ämnesplaner i religionskunskap, s. 3
106 Christina Osbeck, Nya kurs- och ämnesplaner i religionskunskap, s. 3 107
-36-
Informanterna har liknande föreställningar som Borresen och Malmhester beskriver i
filosofiska samtal. Samtliga pedagoger kopplar diskussionsform till livsfrågor. Detta sätt
kallar Dahlin ett direkt arbetssätt med livsfrågor. Ingen av informanterna nämner det indirekta arbetssättet med livsfrågor i undervisning. Genom att ta del av sagor och myter – muntligt berättande eller dramatiserande – kan barnen omedvetet, dvs. på ett indirekt sätt, bearbeta sina livsfrågor.
-37-