Livsfrågepedagogik

I resultatet framgår det tydligt att informanterna har en någorlunda likartad definition av vad livsfrågor innefattar. Informanterna är enade om att det rör sig om frågor om meningen med livet och vår existens. Andra frågor som kommer in under livsfrågor enligt några informanter är mobbning, hälsa, vänskap, familj, hat och vad som är rätt och fel. Den gemensamma definitionen av livsfrågor är ganska lik Hartmans som skriver att livsfrågor är sådant som berör människors levnadsvillkor och tillvaro. Människor har i alla tider funderat över och sökt svar dessa frågor, man har alltid haft ett stort behov av att samtala och reflektera över frågor som berör livet i stort.74

Samtliga pedagoger påtalar det Hartman beskriver ovan, elevers stora behov av att bearbeta och reflektera över livets frågor som är aktuella för dem. Vidare menar informanterna att elevers engagemang ökar när livsfrågor kommer på tal. Många barn vill samtala om frågor som rör vänskap och familj. Detta har även vi erfarenhet av då vi båda under vår verksamhetsförlagda tid har tagit del av elevers frågor som rör vänskap. Oftast är det sådant eleverna varit med om på rasten där konflikter uppstått och som eleverna behöver prata om. Mindre händelser som de klarar av att lösa mellan sig pratar de inte så mycket om. Det är konflikterna mellan sig, som de inte vet hur de ska lösa på egen hand, som de gärna diskuterar med pedagoger och andra yrkesverksamma vuxna på skolan.

Precis som Hartman skriver har frågor om kamratskap och rätt och orätt stor intresseladdning hos eleverna.75 I kursplanen för religionskunskap ska livsfrågor vara en central del av undervisningen. Eleverna ska få utrymme att bearbeta och reflektera över sådant som ligger nära i deras vardag till exempel gott och ont, vänskap och relationer.76 Majoriteten av informanterna menar att de aktivt försöker arbeta med barns livsfrågor, men tyvärr hamnar dessa ofta utanför religionsämnet. En av informanterna menar att man inte kan vänta med barns frågor till ett enskilt ämne, för då hinner de förlora sitt intresse för dem. Hartman beskriver ett liknande problem och menar att eftersom existentiella frågor ofta inte kan besvaras med rationella svar är risken att motivationen för sådana samtal sjunker stor. 77

74 _{Sven G Hartman, Barns tankar om livet, s. 20}

75 _{Sven G Hartman, Livstolkning och värdegrund. Att undervisa om religion, livsfrågor och etik, s. 59} 76 _{Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshem 2011, s. 187}

77

-31-

Men livsfrågorna är i synnerhet viktiga att samtala om, menar Dahlin, eftersom barn och ungdomars tankar kommer fram.78 Dessa frågor hjälper dem att reflektera över vår omgivning och vår existens. Den hjälper dem också att förstå vår tillvaro. Reflektionsförmågan är ytterst viktig för att förstå kunskap om vår omvärld.79

Trots att majoriteten informanter beskriver livsfrågor som ett ämne som kan kopplas till andra ämnen utanför religionskunskapsämnet förklarar Löfstedt att det är religionskunskapslärare som har verktygen för att möta dessa frågor och det är religionskunskapen som ska behandla detta område.80 Livsfrågeämnet är enligt Beskow ett komplement till den faktabaserade delen i religionskunskapsundervisningen. Den frågerelaterade delen som Beskow döpt om livsfrågor till, hjälper elever att reflektera och ifrågasätta. Reflektionsförmågan är ytterst viktig och måste samverka med kunskap, menar han.81

En problematik som framkommer i undersökningen, är att pedagogerna sällan arbetar med livsfrågepedagogiken i religionskunskapsämnet. Istället fokuserar man på ren kunskapsfakta utan att låta eleverna reflektera djupare kring religionerna och livsåskådningarna. Livsfrågepedagogiken tappar då sitt syfte. Kunskap och lärande går inte att utveckla utan reflektionsförmågan. Två av informanterna beskriver livsfrågorna som ett svårt ämne att arbeta med. En informant nämner att denna typ av samtal inte faller in på ett naturligt sätt i undervisningen då temat kan bli besvärligt för vissa elever och därför väljer hon att avstå från dessa. En annan informant tar upp problematiken kring bedömning och betygsättning i livsfrågor. Då det sällan finns svar som är rätt och fel blir det svårare för pedagogen att bedöma elevens kunskaper. Lindskog belyser också detta problem och menar att just frågor kring etik och livsfrågor är särskilt besvärliga att bedöma och betygsätta:

Det är lättare att konstruera och bedöma prov om världsreligionerna än de områden som lyfter fram etiska resonemang eller förmåga att analysera livsfrågor.82

Därför har många lärare av tradition valt att inte ha prov på den delen av innehållet. Istället har man öppna diskussioner eller inlämningsuppgifter som inte bedöms.83 Flertalet pedagoger instämmer att de försöker uppmärksamma livsfrågor i ämnen utanför i religionskunskapen,

78 _{Bo Dahlin, Om undran inför livet, s. 51} 79

Bo Dahlin, Om undran inför livet, s. 52

80 _{Malin Löfstedt, Ungdomar vill prata livsfrågor (a)}

81 _{Per Beskow, Trons vägar – Om religion och livsfrågor, s. 11} 82 _{Annika Lindskog, Höga krav i nya kursplaner, 2011} 83

-32-

men inom religionskunskaper förekommer de vid sällsynta tillfällen. Att det ägnas för lite tid åt livsfrågor visar också skolverkets nationella utredning. Barn och ungdomar får för lite tid i skolan att diskutera frågor som rör livet och existensen. Dessa frågor får för lite tid i religionsämnet, men också i skolan generellt. Löfstedt beskriver samma problem som Lindskog, nämligen att lärare prioriterar faktabaserad religionsundervisning om de stora världsreligionerna framför livsfrågor då detta är lättare.84