Malmö högskola
Lärande och samhälle
Religionsvetenskap och
lärande
Examensarbete
15 högskolepoäng
Livsfrågepedagogik
En kvalitativ studie om lärares arbete med
barns livsfrågor i grundskolan
The Pedagogy of Existential Questions
A qualitative study of teachers work with children in primary school
life issues
Almedina Gutic
Martina Kovac
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Religionsvetenskap och lärande 2013-11-07
Examinator: Erik Alvstad Handledare: Anders Lindh
-2-
Förord
Denna undersökning är resultatet av ett examensarbete på 15 hp som genomfördes under hösten 2013 vid Malmö högskola. Examensarbetet handlar om sju pedagogers arbete med barns livsfrågor i undervisningen. Livsfrågor är ett omdebatterat ämne som håller på att förlora den centrala roll som det haft tidigare. Som blivande religionslärare har vi ett stort intresse för livsfrågor och hur man kan arbeta med dessa i undervisningen.
Vi vill rikta ett stort tack till alla involverade som har gjort det möjligt för oss att slutföra denna studie. Först och främst vill vi tacka vår handledare, Anders Lindh, som väglett oss under arbetets gång. Vi vill också tacka de pedagoger som tagit sin tid åt att medverka i intervjuerna. Utan dem hade det inte varit möjligt att slutföra denna studie. Ett stort tack riktas även mot våra nära och kära som har varit ett stort stöd under arbetets gång.
Våra förhoppningar är att detta arbete ska bidra till att skapa större förståelse kring barns stora behov av att samtala om livsfrågor i undervisningen.
Almedina Gutic & Martina Kovac
-3-
Sammanfattning
Syftet med denna studie har varit att undersöka hur några pedagoger i grundskolans tidigare år arbetar med barns livsfrågor i religionskunskapsundervisningen men också hur de integrerar dessa i andra ämnen. Vidare ville vi också ta reda på vad livsfrågor innebär enligt pedagogerna och vilken betydelse de tror att dessa har för barns lärande. Slutligen sökte vi svar på varför livsfrågorna är så viktiga och varför pedagoger bör använda sig av dessa i undervisningen. I vår studie har vi utgått från de tre didaktiska frågorna vad, hur och varför. Vi har använt oss av en kvalitativ forskningsmetod och semistrukturerad intervjumetod som redskap för studiens datainsamling. Vidare intervjuade vi sju pedagoger i grundskolans tidigare år som är yrkesverksamma i tre kommunala skolor i norra Skåne.
Livsfrågepedagogiken har tidigare legat som grund för religionskunskapsundervisningen, men de senaste åren har en rad undersökningar visat på att dessa frågor tappat den centrala rollen som den haft tidigare och att större fokus riktas mot faktakunskap om de olika religionerna och livsåskådningarna, trots att reflekterandet är minst lika viktigt. Kunskaper och reflektionsförmåga måste samverka. Vår undersökning visar på att pedagogerna ägnar i synnerhet för lite tid åt livsfrågorna i allmänheten, men ännu mer sällan i religionskunskapsundervisningen. Vidare upplever de tidsbrist och menar att den pressade tiden gör att de måste prioritera, av den anledningen hamnar livsfrågorna utanför. Andra informanter beskriver denna typ av samtal som ett komplicerat och känsligt ämne, därför arbetar de sällan med dessa frågor.
Nyckelord: Religionskunskap, livsfrågor, livsåskådning, livstolkning, etik, värdegrund,
-4-
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
2. Syfte och frågeställningar ... 7
3. Litteraturgenomgång ... 8
3.1 Livsfrågor enligt kursplanen ... 8
3.2 Vad innebär livsfrågepedagogik? ... 9
3.3 Livsfrågor i religionskunskapsundervisning - hur och varför? ... 11
3.4 Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt ... 14
4. Metod ... 16
4.1 Metodval ... 16
4.2 Urval ... 17
4.2.1 Lärarpresentationer ... 17
4.3 Genomförande ... 19
4.4 Tolkning och analys av materialet ... 20
5. Resultat ... 21 5.1 Frida ... 21 5.2 Sandra ... 23 5.3 Petra ... 24 5.4 Caroline ... 25 5.5 Nina ... 26 5.6 Jens ... 27 5.7 Lovisa ... 28
6. Analys och diskussion ... 30
6.1 Livsfrågepedagogik ... 30
6.2 Hur och varför bör pedagoger arbeta med livsfrågor? ... 32
7. Slutsats ... 37
Referenslista ... 38
Bilaga 1 ... 40
-5-
1. Inledning
Begreppet livsfrågor myntades år 1969 i kursplanen för religionskunskap. Beskrivningen då gav en väldigt vag definition och syftade till att beröra frågor som liv och död, ansvar och skuld. Det var efter grymheterna som skedde under andra världskriget, som man införde livsfrågepedagogik som grundval för religionskunskapsundervisningen. Man började intressera sig för barns livsfrågor och ville motivera dem att reflektera över det existentiella, sin identitet och sitt förhållningssätt. Dogmatism skulle inte prägla undervisningen, istället skulle barnen få studera olika världsreligioner för att sedan fritt kunna skapa sig en egen livstro och världsbild, utifrån sin egen bakgrund.1 I ett brev till en lärare skriver en judisk överlevare från koncentrationslägren såhär:
Dear Teacher: I am a survivor of a concentration camp. My eyes saw what no man should witness: Gas chambers built by learned engineers. Children poisoned by educated physicians. Infants killed by trained nurses. Women and babies shot and burned by high school and college graduates. So I am suspicious of education. My request is: Help your students become human. Your efforts must never produce learned monsters, skilled psychopaths, educated Eichmanns. Reading, writing, arithmetic are important only if they serve to make our children more human. (överlevare från nazityskland)2
Det ligger i skolans och lärarens ansvar att skapa sammanhållning, respekt och tolerans för andra människors värderingar och olika trosföreställningar. Idag är Sverige mer mångkulturellt än någonsin och detta kräver ökad kunskap om människors olika trosuppfattningar och förhållningssätt för att skapa förståelse för varandra. Främlingsfientlighet ökar när kunskapen om våra medmänniskor är låg. När man för första gången valde att införa livsfrågepedagogik som grund för religionskunskapsundervisning var tanken att undervisningen skulle ta utgångspunkt i de existentiella frågor som engagerade och stimulerade eleverna och deras livsfrågor.3
Livsfrågebegreppet har i kursplanen för religionskunskap 2011 till skillnad från tidigare kursplaner tonats ner. I Lgr 94 formulerades det såhär:
1 Bo Dahlin, Om undran inför livet, s. 49
2 Sven-Göran Ohlsson, ”Livsfrågor – Religion – Livsvärld” I: Livsfrågor, Religion, Livsvärld, s. 3 3 Christina Osbeck, ”Den existentiella reflektionens nedtonade roll” I: Nya kurs- och ämnesplaner i
-6-
Den grundläggande utgångspunkten för studierna i religionskunskap är människan. Det är människan och människans situation som skall göras till föremål för studium, och de upplevelser och behov av livstolkning som hon har skall stå i centrum.4
Människans livsfrågor var utgångspunkt för religionsämnet och etik prioriterades. I nuvarande kursplan för religion kan man läsa att elever bland annat ska reflektera över:
Hur olika livsfrågor, till exempel vad som är viktigt i livet och vad det innebär att vara en bra kamrat, skildras i populärkulturen.
Hur olika livsfrågor, till exempel synen på kärlek och vad som händer efter döden, skildras i religioner och andra livsåskådningar. (Ur centralt innehåll, åk 4-6)5
Livsfrågorna och livsåskådningen har idag inte samma centrala roll som de hade tidigare. Definitionen av vad livsfrågor innebär har däremot utvidgats. Idag innefattar begreppet livsfrågor t.ex. vad som är meningen med livet, vad som är viktigt i livet, vad det innebär att vara en god kamrat, relationer, kärlek, rätt och fel, krig, hat samt vad som händer efter döden.6 Allting som hör till människans existens och vardag innefattas i begreppet livsfrågor.
Forskning visar på att trots barns stora behov och intresse för att diskutera livsfrågor är ämnet lågt prioriterat.7 I religionsundervisningen fokuserar man större delen av lektionen på fakta om olika religioner. Man arbetar dock mindre med att reflektera kring religioner och livsfrågor på djupare plan.8 Beskow väljer att kalla dessa två typer av undervisning för faktarelaterade och frågerelaterade moment och förklarar dem som två pedagogiska modeller som snarare kompletterar varandra. Kunskaper och reflektionsförmåga måste samverka.9
4 Christina Osbeck, Nya kurs- och ämnesplaner i religionskunskap, s. 19 5
Skolverket, Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, s. 189 6 Skolverket, Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, s. 186 7 Malin Löfstedt, Ungdomar vill prata livsfrågor, Lärarnas nyheter (a)
8 Malin Löfstedt, Ungdomar vill prata livsfrågor, Lärarnas nyheter (a) 9
-7-
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka hur några pedagoger inom grundskolans tidigare år arbetar med barns livsfrågor i religionskunskapsundervisningen, samt hur de integrerar ämnet i annan undervisning. Vidare vill vi undersöka hur denna typ av samtal gynnar barns lärande och utveckling samt varför pedagoger bör ägna mer tid åt dessa. Trots att livsfrågepedagogiken anses vara en ett komplement till religionskunskapsundervisningen, har vi valt att undersöka hur de arbetar med dessa frågor i annan undervisningen. Det som intresserar oss i den här frågan är vart livsfrågorna samt etikfrågorna tar vägen när man inte undervisar om religionskunskap. I samband med livsfrågepedagogiken har vi också valt att beröra språk- och kunskapsutveckling samt bedömning, eftersom det är faktorer som påverkar varandra.
Vad innebär livsfrågepedagogik?
Hur arbetar pedagoger i grundskolans tidigare år med livsfrågor i religionskunskap?
Hur arbetar pedagoger med livsfrågeämnet i annan undervisning?
Varför bör pedagoger arbeta med livsfrågor i religionskunskapsundervisningen samt låta dessa genomsyra annan undervisning?
-8-
3. Litteraturgenomgång
3.1 Livsfrågor enligt kursplanen
Begreppet livsfrågor gestaltades i kursplanen för religionskunskap första gången år 1969 i Lgr 69.10 Den kursplanen angav ingen specifik definition av begreppet livsfrågor utan det beskrevs väldigt kort som ett ämne som skulle beröra frågor om ”liv och död, ansvar och skuld”.11 Livsfrågeämnet har genom åren haft en central roll för religionskunskapsämnet där syftet varit att låta eleverna reflektera själva och finna egna svar på livets frågor, men också hjälpa dem att förstå andra människors sätt att tänka och tro. Men i den senaste reviderade kursplanen för 2011 har ämnet tonats ner.
Livsfrågor är viktiga för elevers lärande, denna typ av pedagogik kompletterar den faktarelaterade och är viktig för elevers självreflekterande. Frågorna betonas i kursplanen för religion. Löfstedt menar att elever är i behov av att samtala om livsfrågor och att samtala om dessa kan vara ett sätt att närma sig religionsämnet. Livsfrågor som varit en central del i religionskunskapsundervisningen på senare år hjälper barn och ungdomar att prata om frågor som berör livet och samhället i allmänhet.12 I kursplanen för religion kan vi även läsa om hur elever ska ta till sig kunskap och förstå hur andra människor i samhället lever och verkar.
De stora världsreligionerna tar stor plats i undervisningen men på senare tid har även livsfrågor uppmärksammats. Syftet med religionsundervisningen är att alla elever ska utveckla kunskaper om hur individer lever i olika kulturer. Dessutom ska undervisningen i religionskunskap väcka intresse hos eleverna genom att de lär sig om religioner, livsfrågor och identitet. Lär sig eleverna detta i skolan skapar de sig en förståelse för sitt eget och andra människors sätt att tänka och leva. I det centrala innehållet i undervisningen för årskurs 1-3 nämns livsfrågorna i stycket ”Att leva tillsammans”. Här tas livsfrågor som vänskap, genus, relationer, rätt och orätt bland annat upp. Dessa frågor ska ha stor betydelse för eleven.13 Livsfrågorna berörs mer på djupet i årskurs 4-6 under stycket identitet och livsfrågor.14 Här ska eleverna samtala om sin syn på kärlek och döden. Hur hanterar människor döden och hur
10
Bo Dahlin, Om undran inför livet, s. 49
11 Sven G Hartman och Tullie Torstenson- Ed, Barns tankar om livet, s. 20
12 Malin Löfstedt, Religions didaktik- Mångfald, livsfrågor och etik i skolan, s. 51 (b) 13 Skolverket, Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, s. 187 14
-9-
ser det ut i olika religioner. Dessutom ska eleverna samtala om vänskap, där samtal om vad det innebär att vara en bra kamrat dyker upp.
Identitet är också ett tydligt inslag i kursplanen i religionskunskap. Eleverna ska skaffa sig kunskap om vilken betydelse de olika religionerna och livsåskådningar kan ha för människors identitet, livsstil och grupptillhörighet. Kunskapskraven för eleverna i slutet på årskurs 3 och 6 är att de kan samtala om elevnära livsfrågor samt vad olika religioner har för betydelse för olika människor och att eleverna kan samtala om hur livsfrågor skildras i olika sammanhang.15
Livsfrågor har också ett tydligt inslag i de övriga samhällsorienterade ämnena. I kursplanen för samhällskunskap ska eleverna få ökad kunskap i hur individen och samhället påverkar varandra. Livsfrågorna tas upp i det centrala innehållet för årskurs 1-3 under Att leva
tillsammans där eleverna ska få möjlighet att prata om livsfrågor som rör vänskap, rätt och
orätt, könsroller, jämställdhet med mera. Vidare ska man i skolan arbeta med barnlitteratur, sånger och filmer där livet förr och nu skildras.16 Geografiämnet har på samma vis som samhällkunskapen ett ansvar för att arbeta med frågor som rör det gemensamma livet och livet i världen. Här ska elever, precis som i resterande samhällsorienterade ämnen få reflektera över frågor som rör livet, olika kulturer, jämställdhet, vänskap och flytt mellan olika delar av världen. Här tas även frågor som rör konflikter i världen upp, såsom krig och svält. Eleverna får samtala om varför det finns krig runtom i världen och varför det förekommer fattigdom i somliga delar av världen men inte i andra.17
3.2 Vad innebär livsfrågepedagogik?
Religionskunskapsundervisningen består enligt Beskow av två delar, den första delen väljer han att kalla faktarelaterad som består av faktakunskap om de olika religionerna och den andra delen väljer han att kalla frågerelaterad som syftar på livsfrågorna och reflekterandet kring dem. Dessa två pedagogiska modeller ska man inte se som skilda eller konkurrerande modeller då kunskap och reflektion måste samverka.18 Det finns ingen exakt precisering av
15 Skolverket. Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, s. 18 16 Skolverket. Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, s. 200 17 Skolverket. Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, s. 160 18
-10-
vad livsfrågor innebär, men alla frågor som berör livet och vår existens räknas till livsfrågor.19 Såhär definierar Hartman livsfrågor:
En livsfråga gäller de grundläggande villkoren för människors liv och tillvaro i stort. En livsfråga är också uttryck för ett behov att bearbeta och reflektera över upplevelser av världen och av den egna personen i relation till världen och till livet i stort.20
Hans definition hör inte till något specifikt ämne, utan innebär frågor som berör den enskilda individen i allmänhet. Alla människor har ett behov av att reflektera och bearbeta funderingar kring livet.21 Hartman vidareutvecklar detta och menar att en livsfråga kan ha många olika tolkningar. Individer har olika livsfrågor beroende på bl.a. ålder och livssituation i övrigt, vilket innebär att frågor som berör en person inte behöver beröra en annan.22 Vidare påpekar Dahlin att livsfrågor är sådana frågor som det inte finns något rätt svar på och menar att de i stort sett är obesvarbara. De tankar som ofta dyker upp är sådana som: ”Vem är jag?”, ” Vart går jag?”, ”Vad är gott och ont?” och ”Varför finns det lidande?”. Alla individer ser livsfrågor på olika sätt, men de är viktiga och bör tas upp. De blir en viktig del för den tankevärld barn och ungdomar har. 23
Hartman menar att livsfrågor som berör individen handlar om personliga förhållanden.24 Hos barn och unga är det frågor om gott och ont, rätt eller fel som berör.25 Thorstenson- Ed menar att existentiella frågor och livsfrågor hör ihop. Olyckshändelser, såsom sjukdom och död som sker i närområdet eller runtom i världen kan ha stor påverkan på individen. Frågor väcks hos människan och begäret efter att få svar ökar.26 Möten med andra människor, där tankar utbyts, utgör en stor del i att både kultur och individ utvecklas. Diskussionen bidrar till att värderingar formas och människor får ”ett slags svar på livsfrågorna”. En uppfattning om människor och världen skapas. ”Livsfrågorna söker sitt mål, ett tänkbart svar, ett förhållningssätt eller kanske ett nytt sätt att formulera frågan”.27 Många ifrågasätter och är kritiska till detta med livsfrågor, med motivationen att frågor man inte kan få svar på blir svåra att samtala om. De svar som inte kan bevisas eller besvaras med hjälp av forskning blir
19
Malin Löfstedt, Religions didaktik- Mångfald, livsfrågor och etik i skolan, s. 52 (b)
20 Sven G Hartman, ”Livstolkning hos barn och unga” I: Livstolkning och värdegrund- Att undervisa om
religion, livsfrågor och etik, s. 71
21 Sven G Hartman och Tullie Torstenson- Ed, Barns tankar om livet, s. 20
22 Sven G Hartman, Livstolkning och värdegrund- Att undervisa om religion, livsfrågor och etik, s. 71 23
Sven G Hartman och Tullie Torstenson- Ed, Barns tankar om livet, s. 20
24 Sven G Hartman, Livstolkning och värdegrund- Att undervisa om religion, livsfrågor och etik, s. 69 25 Sven G Hartman, Livstolkning och värdegrund- Att undervisa om religion, livsfrågor och etik, s. 78 26 Tullie Torstenson- Ed, Barns livsvärld, s. 25
27
-11-
ointressanta. Livsfrågor är emellertid viktiga att samtala om eftersom barn och ungdomars tankar kommer fram.28 Denna typ av frågor hjälper dem att reflektera över vår omgivning, vår existens. Den hjälper dem också att förstå vår tillvaro. Reflektionsförmågan är ytterst viktigt för att förstå kunskap och vår omvärld.
Livsåskådning eller livstolkning förklarar Hartman som något som bildas utifrån barns erfarenheter och de livsfrågor som dyker upp i deras tillvaro. Hans definition påminner om den som står i läroplanen 94:
Livstolkning är ett sätt att organisera upplevelsevärlden; den ger människan mönster för att tyda tillvaron och förhålla sig till den. Att utveckla en livstolkning är en process som pågår hela livet.29
Begreppet berör inte enbart barns tolkningar utan gäller alla människor. Dessa tolkningar kan innefatta ”värderingar, föreställningar om tillvaron i form av övertygelser, men också av handlingar och handlingsberedskap”. Hartman menar att livstolkning blir ett sätt att leva.30
3.3 Livsfrågor i religionskunskapsundervisning - hur och
varför?
I Religion och livsfrågor diskuterar Hartman religionsundervisningens impopularitet. Man har gång på gång de senaste 40 åren utifrån en rad undersökningar rapporterat om lågt elevintresse vad gäller religion och stort intresse vad gäller livsfrågor. Barn och unga reflekterar ständigt kring sitt liv och livets stora frågor. De är hela tiden ute på jakt efter att göra tillvaron begriplig och skapa sig en personlig livsåskådning, dvs. livstolkning. Religionskunskapsämnet är till för att möta dessa frågor men trots det är religionskunskapen impopulär.31 Religionsdidaktikern Löfstedt menar att religionsundervisningen riktar för stor fokus på ren fakta om olika religioner. Vidare tar man ingen hänsyn till livsfrågorna i sin undervisning.32
28
Bo Dahlin, Om undran inför livet, s. 51
29 Tullie Torstenson- Ed, Livstolkning och värdegrund- Att undervisa om religion, livsfrågor och etik, s. 27 30 Tullie Torstenson- Ed, Livstolkning och värdegrund- Att undervisa om religion, livsfrågor och etik, s. 27 31 Sven Hartman, ”fyrtio år” I: 40 år med livsfrågor i svensk religionskunskapsundervisning, 2009, s. 6. 32
-12-
Linder menar på att det för lärare blir naturligt att fokusera på fakta och kunskapsområden då det ligger i skolans uppdrag att förbereda elever inför fortsatta studier. För att kunna uppfylla kunskapskraven i läroplanen krävs det dock att elever får diskutera frågor som rör deras personliga livshållning och uppfattning.33 I grundskolans kursplan står det tydligt att undervisningen ska: Skapa förutsättningar för eleven att utveckla en personlig livshållning och förståelse för sitt eget och andra människors sätt att tänka och leva.34 Det står också att undervisningen ska stimulera eleverna att reflektera över olika livsfrågor och sin identitet och etiska förhållningsätt. Dessutom ska elever möta hur olika livsfrågor skildras i populärkulturen, inte bara inom religionen.35 Sommelius diskuterar hur det goda samtalet är på väg att falla bort. I det brådskande samhället är det ingen som har tid för det:
Under brådska är bra samtal omöjliga. Ju fortare hjulen snurrar i samhället, desto färre goda samtal, desto fler missförstånd, desto mindre förståelse för andra – och för oss själva.36
Franck uppmanar alla lärare att ta ansvar för att samtala om begreppen solidaritet, människovärde och värdighet.37 Vidare menar han att religionslärare har goda förutsättningar att knyta an dessa begrepp till frågor som behandlar hur det kan vara att leva ett gott liv tillsammans med andra och vad rätt och orätt människor emellan kan innebära. Lärare i religionskunskap har också ett ansvar att möta dessa frågor med kunskap och öppenhet. Religionslärare ska våga möta och diskutera svåra frågor då de tillhör vår existens och berör oss alla.38 Barn och unga bär ofta på många frågor. En del är enklare medan andra kan vara tyngre och svårare att ta itu med, såsom döden. För att stimulera barnen till att fortsätta fråga och våga tala om sina tankar och känslor måste läraren skapa trygghet genom öppna samtal.39
Faktorer som bidrar till barns vilsenhet och oro inför livet är främlingsfientligheten, krigen och svälten. Mycket tyder på att barn och ungdomar uppmärksammar livsfrågor alltmer, men hur svarar man på stora livsfrågor om rasism, krig hat och vad som är rätt och fel när världen ser ut som den gör?40 Borresen och Malmhester skriver i boken Låt barnen
filosofera om ett samtal som de benämner ”en undersökande gemenskap”. Utgångspunkt för
denna form av samtal är barns vardagliga situationer och frågor. Syftet är att barnen
33 Ulf Jämterud, ”Att ansvara för att kursplan tar form” I: Nya kurs- och ämnesplaner i religionskunskap s. 6 34 Skolverket, Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, s.186
35 Skolverket, Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, s.186 36
Margareta Carlander, Att fråga om livet - livet, tron och myterna, s. 11 37 Olof Franck, ”Ge plats åt solidaritet” I: De andra livsåskådningar, s. 3 38 Olof Franck, ”Ge plats åt solidaritet” I: De andra livsåskådningar, s. 3 39
http://childdevelopmentinfo.com/how-to-be-a-parent/communication/talk-to-kids-death/ 40
-13-
tillsammans ska filosofera och komma fram till den bästa lösningen för det aktuella problemet. Läraren ska i dessa samtal stimulera eleverna till att reflektera på ett djupare plan och locka fram argument som talar för och emot. I de filosofiska samtalen stimulerar eleverna varandras fantasi och möjligheter. Tillsammans med varandra utvecklas de till självreflekterande varelser och söker svar och lösningar på egna frågor.41
Ett annat sätt att närma sig barns livsfrågor kan vara genom att läsa sagor. Barns värld fungerar inte på samma vis som vuxnas. Deras värld består av magi och fantasi. Barn förstår inte alltid genom att endast få en förklaring. Därför spelar sagor, myter och berättelser stor roll för barns tankevärld och lärande. Carlander menar att sagan har ett språk som barnen omedvetet förstår.42. De flesta sagor, framförallt de gamla folksagorna, tar upp grundläggande konflikter som vi alla någon gång mött och känner igen. I alla sagor finns en huvudperson som hotas av olika faror och svek. Genom att kämpa besegrar denne all ondska och alla svåra hinder. Mot slutet framstår denna person som hjälte eller hjältinna. Barn behöver levnadsvisdom, något som sagorna erbjuder. Denna levnadsvisdom kan bidra till att barnen förstår skillnaden mellan gott och ont och hur viktigt det är att kämpa, även när allt ser hopplöst ut. De gamla sagorna har en speciell kraft som trollbinder. De kommer från våra tidiga inre bilder och berör våra drömmar.
Man kan också stimulera till samtal och närma sig livets frågor genom foton, konstverk, teckningar eller bilder menar Carlander. 43 Karlström fortsätter på samma spår och berättar om bildritning som ett sätt att arbeta med barns livsfrågor. En av skolans mest centrala uppgifter är att utifrån elevernas vardagstänkande introducera vetenskapliga begrepp så att de faktiskt bidrar till en ny förståelse av världen. Under en lektion bad hon eleverna rita sina föreställningar om döden och vad som händer efter den. Bilderna användes sedan som utgångspunkt för samtal om livsfrågor och döden. Både samtalet och skrivandet är viktigt eftersom eleverna lär sig bearbeta olika livsfrågor samt lär sig nya begrepp och hur man ska använda dem i andra sammanhang. Det hela kan knytas samman med det sociokulturella perspektivet som menar att kommunikation gynnar lärandet. Människor behöver bilder, berättelser och symboler för att kommunicera och bemöta olika händelser i vardagen.44
41 Beate Borresen och Bo Malmhester, Låt barnen filosofera – Det filosofiska samtalet i skolan, s. 37 42 Margareta Carlander, Att fråga om livet - livet, tron och myterna, s. 18
43 Margareta Carlander, Att fråga om livet - livet, tron och myterna, s. 19 44
-14-
Det är religionskunskapsundervisningen som talet om den goda människan kan bli medvetet och hållas levande. Det är där som talet – inte minst samtalet – om vad det är att vara människa i världen kan fördjupas till mognad och växt till höjd och djup.45
3.4 Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt
För att förstå livsåskådningsfrågorna inom religionskunskapen och undvika misstolkningar av ämnet krävs det att man förstår ämnets språk. Utan kunskap i ämnets språk blir det svårt att förstå själva ämnet. Det handlar om begrepp, sammanhang och strukturer. För att kunna bygga vidare på elevers kunskap är det väsentligt att arbeta med centrala begrepp tillsammans med fakta och kunskap utifrån elevernas förförståelse och förkunskaper.46
Vygotskij sociokulturella teori som dominerar dagens undervisning bygger på att all inlärning utvecklas i samverkan med andra i omgivningen. 47 Vygotskij introducerade den proximala utvecklingszonen som innebär vad ett barn kan klara av på egen hand och vad som kräver hjälp av en mer kunnig person t. ex en lärare eller förälder.48 Detta betyder att ”Det barnet kan göra tillsammans med en vuxen i dag kan det göra själv imorgon”.49 För att göra det möjligt för barnet att tillägna sig nya språkkunskaper behöver språket användas i meningsfulla miljöer både hemma och i skolan.50 Språk- och kunskapsutveckling sker bäst när man utgår från elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper där eleverna får kommunicera med andra om sådant de varit med om. I interaktionen får de samtala och lösa olika problem tillsammans, vilket gör språket tillgängligt och gynnar språkutvecklingen. En annan förutsättning för att utveckling ska ske är att kunskapsinnehållet alltid ligger ett steg över elevens nivå, dock inte på en för hög nivå som de inte behärskar.51 I grunden handlar språkinlärning om hur vi behärskar språket i olika situationer och sammanhang. Det vi lär och hur vi lär oss beror på samvaron.52
Litteraturvetaren Malmgren talar om erfarenhetspedagogik som en undervisningsmetod i klassrummet. Undervisningen bygger på elevers förutsättningar och aktuella erfarenheter som utgångspunkt för lärandet. Denna pedagogik riktar fokus på teman som rör mänskliga
45
Sven-Göran Ohlsson, Livsfrågor, Religion, Livsvärld, s.3 46 Birgit Lendahls, Religion i skolan – men hur? s.53 47 Pauline Gibbons, Stärk språket Stärk lärandet, s. 26
48 Inger Lindberg, ”Samtal och interaktion ett andraspråksperspektiv” I: Svenska som andraspråk- i forskning,
undervisning och samhälle, Red. Kenneth Hyltenstam m.fl. s. 471
49
Inger Lindberg och Lena Sjöqvist, ”Svenska som andraspråk- varför det?” I: Den mångkulturella skolan, Red. Eva-Stina Hultiner m.fl. s. 81
50 Inger Lindberg och Lena Sjöqvist, Den mångkulturella skolan, Lund, s. 80 51 Inger Lindberg och Lena Sjöqvist, Den mångkulturella skolan, s. 83 52
-15-
erfarenheter, såväl aktuella som historiska händelser. Målet med denna typ av undervisning är att utveckla elevernas sociala och historiska förståelse för de centrala humanistiska problemen. Undervisningen är mindre läromedels styrd och elevers intresse för och nyfikenhet på omvärlden är en förutsättning för både språk- och kunskapsutveckling.53
53
-16-
4. Metod
I detta avsnitt följer en redogörelse av vår valda metod och studiens genomförande. Vidare sker en redogörelse för studiens urval och informanter.
4.1 Metodval
För att kunna välja bästa möjliga undersökningsmetod för arbetet är det viktigt att man har ett syfte och väl formulerade frågeställningar färdiga. Enligt Trost är syftet med själva arbetet avgörande för vilken metod man bestämmer sig för. Inom den samhällsvetenskapliga forskningen finns det ett flertal olika metoder att tillgå men de kvalitativa och kvantitativa metoderna är de mest förekommande.54 Den kvantitativa forskningen kännetecknas oftast av siffror och sammanställningar i form av tabeller medan den kvalitativa kännetecknas av enkla och raka frågor.55 Efter noga överväganden kring metodval blev den kvalitativa intervjun den mest passande formen för vår undersökning.
Genom den kvalitativa intervjun får vi en inblick i informantens erfarenheter, tankar och upplevelser inför ett visst ämne.56 Därefter föll valet på det Bryman kallar för ”semi- strukturerad” intervju. Den semistrukturerade intervjuformen förekommer i såväl kvantitativ som i kvalitativ forskning.57 Denna metod utmärks av att det finns en intervjuare och en intervjuperson (informant). Inför intervjun förebereds frågor i form av en intervjuguide. Frågorna ställs i den ordningsföljd som de är skrivna och samma struktur följer genom alla intervjuer. Frågorna är öppna och ger utrymme åt informantens reflektioner och fria uttryck. Dock kan det förekomma vissa följdfrågor beroende på vilka svar informanten ger oss.58
Vidare kan man genomföra intervjuer på många olika sätt men eftersom syftet är att undersöka och analysera lärares syn på arbetet kring barns livsfrågor, valde vi att utföra direktintervju med varje enskild pedagog. Trost väljer att kalla denna form för informell intervju. Den informella intervjun innebär att intervjuaren sätter sig in i och försöker förstå hur intervjupersonen tänker, vilka erfarenheter de har samt vilka känslor som kan uppkomma
54
Jan Trost, Kvalitativa intervjuer, s. 22 55 Jan Trost, Kvalitativa intervjuer, s. 7 56 Jan Trost, Kvalitativa intervjuer, s. 23
57 Alan Bryman, Samhällsvetenskapliga metoder, s. 301 58
-17-
inför vissa frågor.59 Trots att direktintervjun är den mest förekommande inom samhällsvetenskapliga undersökningar följer även här för- och nackdelar, precis som med alla intervjuformer. Positivt i en direktintervju är att intervjupersonen på plats kan skåda informantens ansiktes uttryck och osäkerhet. Mindre positivt med de informella intervjuerna är störningar som kommer utifrån d.v.s. annan personal och elever som påverkar intervjun och svaren. Andra nackdelar är den stora tidsåtgången som det innebär att ta sig till olika platser och söka upp villiga informanter. Detta medför även kostnader då alla informanter inte bokar in intervjuer på samma dag.60
4.2 Urval
Vår undersökning genomfördes på tre olika kommunala skolor i norra Skåne. Valet blev därför att intervjua sju lärare i grundskolans tidigare år som bland annat undervisar i religionskunskap. Informanterna består av sex kvinnliga och en manlig lärare där ålder och erfarenhet varierar.
Valet av skolor var medvetet då förutsättningen var att platserna låg i närområdet för att spara in på tid och onödiga kostnader. Vidare valdes urvalsgruppen slumpmässig, då intresset för medverkan var lågt. Flera lärare som blev tillfrågade om medverkan avvisade på grund av utvecklingssamtal och tidsbrist. Trost kallar denna metod för ”bekvämlighetsurval” och med det menas att de respondenter som finns tillgängliga för tillfället blir tillfrågade om medverkan. Denna metod är dock inte alltid så uppskattad eftersom resultatet av undersökningen inte är representativ. 61
4.2.1 Lärarpresentationer
Nedan följer en kortare presentation av varje enskild lärare som medverkat i våra intervjuer. I enlighet med konfidentialitetskravet har vi valt att fingera namnen på lärarna.62
59
Jan Trost, Kvalitativa intervjuer, s. 22
60 Alan Bryman, Samhällsvetenskapliga metoder, s. 128 61 Jan Trost, Kvalitativa intervjuer, s.120
62 Vetenskapsrådet, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskapligforskning, http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf s.12
-18-
Frida är utbildad lärare i årskurs 1-6 med behörighet i engelska och svenska. Hon har
varit verksam lärare i femton år. Frida håller i en fjärdeklass tillsammans med sin kollega där de samsas om de olika ämnena. Vidare ansvarar hon för svenska, engelska, religions- och samhällskunskap. Hennes mål är att fånga alla elever, därför försöker hon alltid lyssna till barnens behov för att sedan koppla deras samtal till relevanta uppgifter.
Sandra blev färdigutbildad grundskollärare för drygt två år sedan. Tidigare har hon
arbetat som obehörig lärare under cirka fyra år i både för- och grundskolan. Hennes behörighet täcker matematik och engelska63 samt svenska och musik.64 Hon är klassföreståndare i en årskurs två där hon undervisar i samtliga ämnen utom idrott och engelska. Sandra försöker medvetet samtala mycket med eleverna. Det är viktigt att skapa en miljö där eleverna känner sig fria att utrycka sina åsikter, anser hon.
Petra har varit verksam grundskolelärare i fjorton år, varav tre år som behörig lärare.
Hennes behörigheter är svenska, svenska som andraspråk, matematik, kemi, fysik och biologi. För närvarande undervisar hon en sjätteklass i samtliga ämnen i grundskolan. Även om Petra anser att barns livsfrågor är viktiga och att det finns ett stort behov av att samtala kring dem, lägger hon ingen större fokus på det. Hon menar att livsfrågor är sådant som mest kommer in i religionskunskap.
Caroline erhöll sin lärarexamen för fjorton år sedan. Hon är behörig för alla grundskolans
årskurser samt gymnasiet. Ämnen som ingår i hennes lärarexamen är idrott65 och svenska som andraspråk.66 Hon ansvarar sedan i höst för en fjärde klass där hon undervisar i alla so-ämnen samt svenska. Caroline anser att man behöver ägna mer tid åt livsfrågor. I religionskunskapen försöker hon arbeta med livsfrågor, men det ägnas betydligt mer tid åt fakta om olika religioner.
Nina är utbildad grundskole-, högstadie- och gymnasielärare. Hennes ämnesinriktningar
är religionskunskap och historia. Tidigare har hon vikarierat en hel del på gymnasiet, men undervisar numera i en femteklass med fast tjänst. Hon undervisar i alla ämnen utom idrott. Nina arbetar hela tiden med elevernas livsfrågor och menar att de finns med dagligen. Hon försöker visa nyheter, arbeta med värdegrunder och andra uppgifter som behandlar dessa frågor.
63 Behörig för årskurs 1-3 64 Behörighet för årskurs 1-6
65 Grundskolan tidigare år, senare år och gymnasiet. 66
-19-
Jens är verksam lärare sedan trettio år tillbaka och är behörig lärare i alla grundskolans
ämnen. Numera undervisar Jens i årskurs fyra till sex i blandade ämnen. Men för det mesta ligger fokus på idrottsämnet.
Lovisa har arbetat som lärare i tretton år. Hon erhöll sin lärarexamen år 2000 med
behörighet i alla ämnen utom bild, musik och slöjd. För närvarande undervisar hon i svenska, samhällsorienterade ämnen och idrott.
4.3 Genomförande
Innan intervjuerna ägde rum delade vi ut en informationsblankett. I den skrev vi vårt syfte med undersökningen och att deltagandet i undersökningen var frivilligt och att intervjun kunde avbrytas när som helst. Med informantens godkännande ville vi gärna spela in intervjun men informanten, men med informantens samtycke. Som intervjuare har man en skyldighet att informera intervjupersonen om vilka rättigheter denne har. Vi har utgått från de fyra huvudkraven i vetenskapsrådets forskningsetiska principer som innefattar informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet.67 Informanterna har fått information om studiens syfte genom vårt missivbrev. De är även informerade om att det är frivilligt att delta i undersökningen. Om intervjuaren godkänner att denne blir intervjuad ger de sitt samtycke. Uppgifterna och materialet som antecknades och spelades in under intervjun kommer inte att kunna identifieras av någon utomstående. Alla uppgifter kommer endast användas i undersöknings syfte, därefter kommer all data efterhand kasseras.68
För att undvika störningar från närmiljön valde vi att vid varje enskild intervju sitta i ett avskilt rum tillsammans med informanten. Detta var inte lyckat alla gånger då vissa intervjuer skedde under lektionstid och pedagogen blev störd av personal och elever under pågående intervju. Vid intervjuerna närvarade informanten själv och vi två intervjuare. Under processen förde en av oss intervjun och den andra förde anteckningar på sådant som man kan gå miste om i en bandinspelad intervju, såsom osäkerhet på frågor. På så vis kunde intervjuaren lättare fokusera på samtalet. Till handa hade vi en lista med sammanlagt femton frågorom följde en viss ordning (Se bilaga 2). Denna intervjuguide hjälpte oss att följa samma samtalsstruktur under alla intervjuer. Den hjälpte oss också att inte komma bort under samtalet, vilket resulterade i en smidig intervju. Fyra av de sju informanterna gav tillåtelse till inspelning. Bryman menar att informanter kan vara besvärade och obekväma över att deras röster ska
67 Vetenskapsrådet, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskapligforskning, 2011 s. 7 68
-20-
finnas inspelade och bevarade.69 Fördelen med bandinspelade intervjuer är att man upprepade gånger kan lyssna till det inspelade materialet så att inget viktigt innehåll går förlorat. Nackdelarna är att andra detaljer som gester och osäkerhet går förlorade. Dessutom tar det längre tid att lyssna på och transkribera innehållet.70
4.4 Tolkning och analys av materialet
Inom kvalitativa studier i form av intervjuer finns det olika tillvägagångssätt att bearbeta insamlat material. Bearbetningen sker i tre steg där man samlar in material, analyserar och tolkar sitt material. Insamlingen av materialet sker i form av kvalitativa intervjuer där pedagogerna har svarat på ett antal frågor. När detta har gjorts ska man analysera det man antecknat men även vad man sett och hört under intervjun. Till sist ska man tolka sitt innehåll med hjälp av tidigare forskning. Analys av materialet kan antingen ske i samband med intervjun, direkt efter varje intervju eller när alla intervjuer är genomförda. Vi har i vår undersökning valt att analysera materialet efter att alla intervjuer genomförts. Trost menar att om man ska analysera data på ett trovärdigt sätt ska man ha ett litet avbrott mellan intervjun och analysen.71 Eftersom vi har spelat in drygt hälften intervjuer har vi gjort det till ett alternativ för oss att kunna lyssna till banden när vi vill. Transkribering av insamlat material är tidskrävande då skratt, pauser m.m. skrivs ut ord för ord och därför har vi medvetet valt att avstå från detta. Vi har istället valt att lyssna på intervjuerna och anteckna sådant vi anser är viktig information för vår undersökning. Resterande intervjuer antecknades på plats under intervjun. Detta tillvägagångssätt gör att en struktur skapas som gör det lättare att följa intervjuguiden vilket i sin tur gör materialet lätt åtkomlig för analys.72
69 Alan Bryman, Samhällsvetenskapliga, s. 311 70 Jan Trost, Kvalitativa intervjuer, s. 53 71 Jan Trost, Kvalitativa intervjuer, s. 126 72
-21-
5. Resultat
Nedan följer resultatet av de sju intervjuade informanter. För att ge en tydlig överblick valde vi att dela in avsnitten i de ordningsföljderna intervjuerna skedde. Sammanställningen följer samma ordning som intervjufrågorna ställdes (se bilaga 2). Under intervjuerna uppkom en del följdfrågor, beroende på vilka svar vi fick.
5.1 Frida
Enligt Fridas beskrivning av livsfrågor är det frågor som rör människan och allt som finns omkring henne. Det kan röra sig om allt från vänskap, kärlek, mobbning och grupptryck till familj, traditioner, respekt, meningen med livet och döden. Frågor om vad som är rätt och fel, demokrati, rättigheter och könsroller är också sådant som tillhör livsfrågor. Vidare menar hon att elever har ett stort behov och intresse för såkallade livsfrågor. Eleverna vill gärna prata om vänskap, familj och sådant de hört och sett på Tv. De har en stor nyfikenhet och frågar gärna om saker som är nya eller obekanta för dem. Frida försöker ägna mycket av undervisnings tiden till elevers livsfrågor och funderingar kring livet, och eftersom man ofta talar om dem kopplas inte frågorna enbart till religionsundervisningen:
Man kan inte se livsfrågor som ett eget ämne, utan det ingår i allting. Frågorna finns runtom oss hela tiden, de är en del av vår verklighet och den värld vi lever i. Eleverna, precis som människor i allmänhet, utsätts dagligen för händelser som får dem att reflektera över olika frågor och ifrågasätta vardagens företeelser.
Frida menar att man som pedagog inte kan låta frågor och funderingar vänta till en specifik lektion. Gör man det så är chansen stor att de tappar intresset. Av den anledningen försöker hon fånga upp elevernas frågor när de fortfarande är färska. Vidare menar Frida att lärare måste vara mer flexibla i sin undervisning:
Elevers frågor och funderingar går oftast att koppla till andra skolämnen och arbetsuppgifter. Livsfrågor är frågor som ska diskuteras inom religionskunskapen. Men även de har en koppling till vår historia och vårt samhälle etc. Alla ämnen hör ihop med varandra på ett eller annat sätt,
-22-
därför är det väsentligt att dra parallella kopplingar mellan olika områden. Här behöver pedagoger vara kreativa och flexibla.
Som lyhörd pedagog försöker Frida aktivt lyssna på vad som intresserar eleverna, sedan kopplar hon deras frågor till sin undervisning. Detta arbetssätt brukar fungera, menar hon, och många gånger är majoriteten elever aktiva. I sin undervisning brukar hon ofta koppla till nyheter, aktuella samhällsfrågor och annat som berör eleverna. Vidare försöker Frida aktivt ge eleverna inflytande över sin undervisning. De får vara med och bestämma, utforma vissa lektioner där rollspel brukar vara populärt. Skolan är mångkulturell och det är viktigt att ge elever det de inte får hemma. Många av föräldrarna har svårt med språket och en del barn kan inte prata om vissa problem hemma. Det finns massor med bakomliggande faktorer som påverkar inlärningen och koncentrationen i skolan. Därför behöver lärare lära känna sina elever bättre för att främja deras inlärning och lätta på deras bördor:
Det är viktigt att skapa meningsfulla samtal där elever får känna att deras ord och tankar är viktiga och betydelsefulla. Och att det finns någon som förstår dem samt ger dem svar på sådant de undrar över.
Frida berättar att det ibland kan vara tjatigt med elevers frågor, men som pedagog måste man lyssna till deras behov. För eleverna är det meningsfullt och därför behöver man fånga upp och arbeta med det. Lärares roll är att vinkla barnens samtal och plocka fram det centrala. Det är läraren som har verktygen menar Frida för att kunna behandla dessa frågor. Vidare tycker hon att pedagoger kan dra stor nytta av livsfrågor i all undervisning. Barns lärande och engagemang ökar när man utgår från saker de känner igen sig i. Framförallt producerar de mer språk i ett samtal där de känner sig trygga. Livsfrågor är ett ämne där det inte finns några givna, korrekta svar och därför behöver de inte känna en rädsla för att svara fel menar hon:
Varje barn har sin bakgrund och sin egen sanning. Alla vågar berätta sin sanning. I sådana samtal finns inget rätt och fel. Det finns inget som hämmar dem från att prata då rädslan för att säga fel minskar. Därför är denna typ av samtal unik.
För att alla elever ska känna trygghet och träda fram i denna typ av samtal är det viktigt att man som pedagog påpekar att alla har rätt till sin åsikt och mening och att man måste ta hänsyn till varandra, menar Frida. Vidare föredrar hon denna typ av undervisning i klassrummet, det kan aldrig kan bli för mycket arbete kring livsfrågor. Hon menar att det behövs och att livsfrågor behöver genomsyra all undervisning mycket mer.
-23-
5.2 Sandra
Sandra framställer livsfrågor som sådant som rör barnens vardag, saker som händer runtomkring dem, deras verklighet och erfarenhet. Hon anser att eleverna har stort behov av att samtala och det har de stor glädje av. Att samtala om vad man tycker och känner är ett viktigt mål i den nya läroplanen påpekar hon. Ofta vill eleverna prata om deras samspel och händelser som skett på rasten. Genom att ge eleverna mycket utrymme åt samtal i klassrummet tas sådana frågor oftast upp. Tyvärr så förekommer inte dessa samtal mycket inom religionsundervisningen eftersom det ännu inte är aktuellt att undervisa i, menar hon. Sandra berättar att de jobbar mycket tematiskt med antingen So eller No teman men att religionsfrågor dyker upp i samband med att högtider som jul och påsk närmar sig. Vidare berättar Sandra att hon minst en gång i veckan jobbar medvetet med etik och värdegrund. Där ges mycket utrymme åt barns frågor, åsikter och känslor:
Vi försöker aktivt motverka främlingsfientlighet och all typ av kränkning och mobbning. Vi jobbar utifrån antimobbningsprogram med olika dilemma frågor i form av diskussion och rollspel.
Det finns även vissa områden där det förekommer ständiga problem, till exempel kring mobiltelefoner. Eleverna har telefonerna uppe många gånger under lektionstid och ibland händer det att eleverna fotar varandra utan tillåtelse. Då händer det att rektor ger order om att jobba extra mycket med tolerans under en period. Vidare menar Sandra att livsfrågorna har en stor betydelse för elevers lärande. Hon berättar hur viktigt det är att skapa en tillåtande miljö där eleverna lär sig acceptera varandras olikheter:
Det är viktigt med en tillåtande miljö, där alla elever får vara sig själva och acceptera varandras olikheter. Tillsammans får de möjlighet att vidga vyerna. Bland annat får de en insikt om hur andra ser på en själv. Det är viktigt med tolerans och acceptans.
Vidare försöker Sandra medvetet ägna tid åt speciella teman där de får dela varandras erfarenheter. De har nyligen avslutat ett tema som kom att kallas ”barn i världen” där var och en fick berätta om var de kom ifrån, lite om sin kultur, matkultur och hälsningsfraser bland annat. Men många gånger finns det allt för lite tid för sådana teman, menar hon. Hon menar att de vanliga skolämnena som matte, svenska och engelska tar för mycket plats och lärare
-24-
ofta upplever tidsbrist. Med tanke på tidsbristen får lärare vara flexibla och utnyttja barns erfarenhet och intressen i vanliga skolämnen och arbetsuppgifter. Vidare tror Sandra mycket på att samtal och interaktion i klassen fångar eleverna. Hon tror inte på det traditionella klassrummet där det ska vara ljudlöst. Hon menar att i ett klassrum ska det resoneras och diskuteras eftersom det är i interaktion med andra som språket och kunskapen hos en själv växer. Eleverna får ta del av varandras språk och de fungerar som ett stöd för varandra, berättar hon. Glömmer eleven bort ett ord i en mening så fyller kamraten ut och på så sätt utvecklar de varandras ordförråd. I gemensamma samtal får man även som pedagog chans att höra elevers språk, förklara ord som de inte förstår samt korrigera dem så att meningarna blir korrekta. Roliga och intressanta ämnen ökar elevers intresse att samtala. Vidare tycker Sandra att det pedagoger behöver bli bättre på är att göra de medvetna valen. Hon menar att pedagoger behöver ägna mer tid åt att tänka och reflektera kring barns samtal. Samtalen är oerhört viktiga för barns lärande.
5.3 Petra
Petra definierar livsfrågor som frågor berörande livet och menar att det är sådant om hur vi är, hur vi ska vara, etik och moral, samt motgångar och svårigheter i tillvaron. Dessa frågor tycker barnen är väldigt intressant att samtala om menar hon:
Barn tycker oftast det är väldigt intressant med livsfrågor, de har mycket erfarenheter som de kan knyta till samtal. Det kan bli hektiska diskussioner när man tillexempel diskuterar jämställdhet eller andra etiska frågor.
Petra beskriver livsfrågor som en del av religionskunskapen. Det är där som man kommer in på de så kallade livsfrågorna enligt hennes erfarenhet. Denna typ av frågor dyker upp beroende på var man befinner sig i ämnet. Hon menar att hon då och då försöker ta tid åt att samtala kring dessa när gruppen är samlad:
Livsfrågor är jätteviktiga att prata om, man behöver tillsammans med barnen bearbeta saker de undrar över och se till att de förstår begrepp och innehåll. Utan livsfrågorna kan religionskunskapen inte bli komplett. Dessa frågor ger elever förutsättning att bearbeta och resonera kring de olika religionerna och livsåskådningarna.
-25-
I ett samtal om livsfrågor kan många elever hitta något att relatera till, menar Petra. Är dem engagerade samtalar de mycket. Petra tycker att arbete med livsfrågor för mesta dels sker i diskussionsform och många gånger kommer man omedvetet in på ämnet. Eftersom bedömning sker kontinuerligt blir bedömning av barns språk och kunskap i livsfrågeämnet bäst i samtalsform. Det är i samtalen som språket träder fram. Andra bedömnings former som Petra använder sig av är skriftliga prov där de får analysera och skriva fram sitt resonemang. Vidare anser Petra att det borde arbetas mer tematiskt och ägna mer tid åt livsfrågor i alla ämnen. Livsfrågor borde vara ett naturligt inslag kontinuerligt.
5.4 Caroline
Frågor som berör i allmänhet livet, d.v.s. hur man ser på livet och det som händer efter livets slut är Carolines definition av livsfrågebegreppet. Carolines erfarenheter är att barnen har ett stort behov av att samtala kring livsfrågor. Framförallt behöver de få vissa begrepp förklarade för att kunna skapa sig en förståelse av en del saker. Eleverna brukar nyfiket undra över saker och ting och de frågar och söker många svar. Många av deras frågor handlar om kamratskap. Vidare tycker hon att det är viktigt att samtala om saker så fort barnen har ett behov och söker dessa svar:
Oftast brukar elever ha frågor efter en rast och då är det viktigt att fånga upp dem direkt, eftersom det är då de söker ett svar. Väntar man med att diskutera deras frågor så kommer frågorna att försummas.
Av den anledningen brukar Caroline arbeta med livsfrågor spontant, vilket resulterar i att de ofta hamnar i andra ämnen, utanför religionsundervisningen. I religionsundervisningen den här hösten har det ägnats mycket tid åt kristendomen och egentligen ganska lite åt livsfrågor anser hon. Vidare ägnar Caroline mycket tid åt samtal. Eleverna har ett torftigt språk menar hon och behöver bruka språket mer. Caroline brukar bedöma en del av elevernas språk- och kunskaps förmågor i form av skriftliga prov, men betydligt mer bedöms i samtal och redovisningar. Avslutningsvis tycker Caroline att man överlag behöver bli bättre på att samtala om livets frågor och att erfarenheten faktiskt spelar stor roll för vilket samtalsämnet blir
-26-
5.5 Nina
Nina besvarar frågan med att begreppet livsfrågor säger sig självt vad det innebär, frågor kring livet. Vidare berättar hon att behovet av att samtala kring livsfrågor är stort och att eleverna i dialoger snabbt kommer in på egna erfarenheter. Därför är det bra om man försöker fånga upp den där. I den här åldern talar de främst om vänskap.73 Vad de undrar över och vilka deras livsfrågor är styrs av åldern, menar hon. Mognadstakten ser olika ut för alla och därför kan det ibland bli lite problematiskt med vissa samtalsteman i klassrummet. Nina berättar att en del tjejers nyfikenhet kring sex och relationer växer medan andra elever, oftast killar, fortfarande känner ”skräck” för tjejbaciller. Livsfrågor har dessvärre inte fått särskilt stor plats i just själva religionsundervisningen, men de förekommer dagligen i andra ämnen. Till exempel berättar Nina att de får se på Lilla Aktuellt, barns nyheter. Vidare jobbar de extra tydligt med livsfrågor samt etik och värdegrundsfrågor i ett tema som de håller i en gång i veckan. Nina försöker alltid att utgå från elevernas erfarenheter. Hon lyssnar aktivt och låter dem tala till punkt:
Elevernas erfarenhet är alltid en bra utgångspunkt i allt arbete. Det är viktigt att lyssna på deras tankar och funderingar utan att avbryta dem. Om man ständigt avbryter dem mitt i en mening kommer eleven till slut känna sig otillräcklig och sluta prata till slut.
Vidare tror Nina att samtal kring barns livsfrågor har en stor påverkan på barns lärande, identitetskapande men också på språk- och kunskapsutvecklingen:
Livsfrågor är sådant som ligger en nära hjärtat. När det är intressant lär man sig lättare och man tar till sig informationen betydligt fortare, då man har något att relatera till.
Bedömning av elevers kunskap och dess utveckling av språket sker framförallt i skriftliga prov, men påpekar att bedömning även sker kontinuerligt genom andra uppgifter som ges. Vidare diskuterar Nina ämnets för- och nackdelar och menar att fördelen är att alla barn kan yttra sig i ett sådant ämne. Livsfrågor berör alla och eleverna vill gärna prata och dela med sig av sina erfarenheter. I livsfrågeämnet känner de sig säkra då det inte finns något rätt och fel:
73
-27-
”När livsfrågor kommer på tal pratar de mer än i något annat ämne. De är oerhört engagerade”.
Nackdelen kan vara att det ibland förekommer dåligt klimat i klassrummet. Då vågar kanske inte alla elever uttrycka sina åsikter fritt i rädsla om att bli påhoppad av klasskamrater. Detta går att lösa menar Nina genom att arbeta i mindre grupper. I mindre grupper kanske fler elever vågar träda fram, menar hon. Nina anser att ämnet är positivt att arbeta med och att lärare borde ägna mer tid åt dessa frågor. Men som många andra lärare påpekar hon tidsbristen som en orsakande faktor.
5.6 Jens
Jens svarade hastigt att livsfrågor innefattar sådant som berör hälsa och motion. Han menar att det är sådant som elever vill prata om. Efter att ha fått frågan om religion och livsfrågor blev Jens lite tveksam och osäker och ändrade sitt svar och definierade livsfrågor som sådant som handlar om moral och etik. Eftersom det är en mångkulturell skola har eleverna stort behov av att prata om detta:
Det finns många blandade religioner och kulturer på skolan och genom livsfrågor kan man skapa förståelse för varandras olikheter. De får introducera olika levnadsstilar för varandra och en chans att fråga sådant de undrar över.
Han spinner vidare på att eleverna pratar väldigt mycket om livstro och som lärare ska man försöka uppmuntra dem till att prata om deras religioner. På detta sätt utvecklas språket eftersom det är något som ligger dem nära. Eleverna märker själva sedan hur lika religioner är och även om det finns olikheter så bidrar det med något positivt. De flesta krig påstår han börjar genom religioner och det beror på att människor är dåligt upplysta och har för lite kunskap. Media vinklar och har stor fördel i att ”smutskasta” religioner. Jens märker att det är viktigt för eleverna att samtala om detta och man ska ha förståelse för varandra och varför vissa lever så som de gör. Som lärare lär man känna barnen på ett annat sätt och man får förståelse för varför barn är som de är:
Genom samtalen lär man känna eleverna, deras bakgrund och deras familjer. Det är viktigt att pedagogen vet vilka elever man har framför sig. Bara en sådan sak som att snabbt lära sig barnets namn har stor betydelse för kontakten mellan pedagogen och eleven.
-28-
Detta menar han underlättar för lärare att nå barnet och försöka fånga upp de på bästa möjliga sätt. Jens följer upp elevernas språk- och kunskapsutveckling genom olika tester. Han kvalitetsgranskar all undervisning genom muntliga tester och prov. Han anser att det finns alldeles för lite tid till sådana frågor och att klasslärare känner sig stressade eftersom andra ämnen och teman ska hinnas med. Det finns inget negativt med livsfrågor utan bara positivt menar han.
Livsfrågorna har en stor påverkan på elevernas identitet. Deras identitet förstärks genom att de får ta upp sådant som berör dem. Som lärare ska man inte påverka identiteten utan istället stärka den. Det finns många blandade kulturer på skolan. Därför har man valt att besöka moskéer och kyrkor samt andra samfund för att skapa förståelse för den andra kulturen.
5.7 Lovisa
Lovisa definierar livsfrågor som väldigt brett, allt som har med livet att göra inkluderat glädje, sorg och familj. Hennes erfarenhet av hur mycket eleverna vill samtala om livsfrågor är ganska stor. Det som de brukar vilja samtala om är allt som berör det privata och som lärare ska man utgå från barnen, från deras erfarenheter menar hon. Ibland kan frågorna handla om sjukdom, någon nära anhörig som ligger på sjukhus eller en familjemedlem som gått bort. Vissa gånger kan det röra sig om hemmet, föräldrar som skiljer sig och familjeproblem. Eleverna känner då att de behöver prata med en annan vuxen som är utanför familjen. Det kan även röra sig om konflikter menar hon antingen hemma men mest är det sådant som händer på skolgården. Vissa saker ska man inte ta upp i helklass utan de anförtror sig åt läraren, menar hon. Det kan röra sig om känsliga frågor som eleverna inte vill ta upp i klassrummet. Tyvärr får dessa frågor inte tillfälle att diskuteras under religionsämnet, eftersom eleverna inte har börjat med det än. Lovisa och de andra kollegerna arbetar i block där de har tema historia för tillfället. Även här menar hon att de inte samtalar mycket om livsfrågor:
Eftersom vi arbetar i teman så har vi en planering vi följer och tyvärr berörs inte livsfrågorna. Dessutom uppfattas temat som känsligt, därför väljer jag att undvika dessa frågor i samlade grupper.
Klassen brukar ha möten varje vecka där de får ta upp sådant som hänt under den gångna veckan. Oftast dyker vänskap, familj och konflikter upp som teman. Men hon anser att det är
-29-
för lite tid som ges åt dessa frågor eftersom andra saker så som betygssättning och planering tar väldigt mycket tid. Dessutom anser hon att frågor om konflikt, familj och vänner inte faller in naturlig att prata om de i andra ämnena:
Många av de saker som eleverna pratar med lärare om är i förtroende och då kan man inte ta upp det i klassrummet. Saker de behöver prata ut om kan vara skilsmässor, bråk mellan föräldrar och liknande problem som de inte vet hur de ska tackla.
På skolan finns det många elever som har problem hemma. Därför kan man inte prata om det gemensam grupp och peka ut eleverna, säger Lovisa. Hon påstår dock att livsfrågor har en stor betydelse för elevers lärande. Eftersom de får samtala om deras erfarenheter, sådant de upplevt och sådant som de kan relatera till så utvecklas språket. Lovisa följer upp elevernas språk- och kunskapsutveckling genom olika tester. De pratar och skriver rätt mycket och det är där man kan bedöma vart de ligger. Avslutningsvis menar hon att det är inte är något negativ att arbeta med livsfrågor eftersom eleverna får samtala om sådant de tycker är intressant och som berör dem.
-30-
6. Analys och diskussion
6.1 Livsfrågepedagogik
I resultatet framgår det tydligt att informanterna har en någorlunda likartad definition av vad livsfrågor innefattar. Informanterna är enade om att det rör sig om frågor om meningen med livet och vår existens. Andra frågor som kommer in under livsfrågor enligt några informanter är mobbning, hälsa, vänskap, familj, hat och vad som är rätt och fel. Den gemensamma definitionen av livsfrågor är ganska lik Hartmans som skriver att livsfrågor är sådant som berör människors levnadsvillkor och tillvaro. Människor har i alla tider funderat över och sökt svar dessa frågor, man har alltid haft ett stort behov av att samtala och reflektera över frågor som berör livet i stort.74
Samtliga pedagoger påtalar det Hartman beskriver ovan, elevers stora behov av att bearbeta och reflektera över livets frågor som är aktuella för dem. Vidare menar informanterna att elevers engagemang ökar när livsfrågor kommer på tal. Många barn vill samtala om frågor som rör vänskap och familj. Detta har även vi erfarenhet av då vi båda under vår verksamhetsförlagda tid har tagit del av elevers frågor som rör vänskap. Oftast är det sådant eleverna varit med om på rasten där konflikter uppstått och som eleverna behöver prata om. Mindre händelser som de klarar av att lösa mellan sig pratar de inte så mycket om. Det är konflikterna mellan sig, som de inte vet hur de ska lösa på egen hand, som de gärna diskuterar med pedagoger och andra yrkesverksamma vuxna på skolan.
Precis som Hartman skriver har frågor om kamratskap och rätt och orätt stor intresseladdning hos eleverna.75 I kursplanen för religionskunskap ska livsfrågor vara en central del av undervisningen. Eleverna ska få utrymme att bearbeta och reflektera över sådant som ligger nära i deras vardag till exempel gott och ont, vänskap och relationer.76 Majoriteten av informanterna menar att de aktivt försöker arbeta med barns livsfrågor, men tyvärr hamnar dessa ofta utanför religionsämnet. En av informanterna menar att man inte kan vänta med barns frågor till ett enskilt ämne, för då hinner de förlora sitt intresse för dem. Hartman beskriver ett liknande problem och menar att eftersom existentiella frågor ofta inte kan besvaras med rationella svar är risken att motivationen för sådana samtal sjunker stor. 77
74 Sven G Hartman, Barns tankar om livet, s. 20
75 Sven G Hartman, Livstolkning och värdegrund. Att undervisa om religion, livsfrågor och etik, s. 59 76 Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshem 2011, s. 187
77
-31-
Men livsfrågorna är i synnerhet viktiga att samtala om, menar Dahlin, eftersom barn och ungdomars tankar kommer fram.78 Dessa frågor hjälper dem att reflektera över vår omgivning och vår existens. Den hjälper dem också att förstå vår tillvaro. Reflektionsförmågan är ytterst viktig för att förstå kunskap om vår omvärld.79
Trots att majoriteten informanter beskriver livsfrågor som ett ämne som kan kopplas till andra ämnen utanför religionskunskapsämnet förklarar Löfstedt att det är religionskunskapslärare som har verktygen för att möta dessa frågor och det är religionskunskapen som ska behandla detta område.80 Livsfrågeämnet är enligt Beskow ett komplement till den faktabaserade delen i religionskunskapsundervisningen. Den frågerelaterade delen som Beskow döpt om livsfrågor till, hjälper elever att reflektera och ifrågasätta. Reflektionsförmågan är ytterst viktig och måste samverka med kunskap, menar han.81
En problematik som framkommer i undersökningen, är att pedagogerna sällan arbetar med livsfrågepedagogiken i religionskunskapsämnet. Istället fokuserar man på ren kunskapsfakta utan att låta eleverna reflektera djupare kring religionerna och livsåskådningarna. Livsfrågepedagogiken tappar då sitt syfte. Kunskap och lärande går inte att utveckla utan reflektionsförmågan. Två av informanterna beskriver livsfrågorna som ett svårt ämne att arbeta med. En informant nämner att denna typ av samtal inte faller in på ett naturligt sätt i undervisningen då temat kan bli besvärligt för vissa elever och därför väljer hon att avstå från dessa. En annan informant tar upp problematiken kring bedömning och betygsättning i livsfrågor. Då det sällan finns svar som är rätt och fel blir det svårare för pedagogen att bedöma elevens kunskaper. Lindskog belyser också detta problem och menar att just frågor kring etik och livsfrågor är särskilt besvärliga att bedöma och betygsätta:
Det är lättare att konstruera och bedöma prov om världsreligionerna än de områden som lyfter fram etiska resonemang eller förmåga att analysera livsfrågor.82
Därför har många lärare av tradition valt att inte ha prov på den delen av innehållet. Istället har man öppna diskussioner eller inlämningsuppgifter som inte bedöms.83 Flertalet pedagoger instämmer att de försöker uppmärksamma livsfrågor i ämnen utanför i religionskunskapen,
78 Bo Dahlin, Om undran inför livet, s. 51 79
Bo Dahlin, Om undran inför livet, s. 52
80 Malin Löfstedt, Ungdomar vill prata livsfrågor (a)
81 Per Beskow, Trons vägar – Om religion och livsfrågor, s. 11 82 Annika Lindskog, Höga krav i nya kursplaner, 2011 83
