Hermansson-Adler konstaterar 2004 att inget ”rätt sätt” kan lanseras vid bruket av narrativ historia. Allt är beroende på lärarens och elevernas förutsättningar. Både Hermansson-Adler och Karlegärd dryftar Carl Grimbergs historieböcker och användningen av dessa i 1900-talets skola och även Herman Lindqvists publika framgångar nämns. Inte som förebilder utan mer i betraktelser över det arv som en berättare av historia har att förhålla sig till. 72 Grimbergs Svenska folkets underbara öden är för många av dagens nyutexaminerade historielärare ganska okänd, och min
uppfattning är att skråets samlade inställning till Herman Lindqvist är att man inte bör använda sig dennes produktion i undervisningen då den ansetts tumma på bland annat källkritiken. Förutom användning i då eventuella övningar i källkritik.
När Karlegärd med flera genomförde berättarprojektet 1993 och 1994, valde de att använda sig av John Fines läraraktiva berättarmetod. 1996 hade Karlegärd och Toftenow utvecklat flera metoder för användningen av narrativ historia. Karlegärd presenterar en berättarverkstad där följande tips ges: För det första ska berättaren bestämma en mening eller budskap med berättelsen. Exempelvis kan det vara en berättelse om moral eller en
förklaring till nutidens politiska förhållanden. Det andra är vilken historia, vilket innebär vilken historisk episod, brytpunkt eller struktur det är som man väljer att beskriva. Det tredje steget är att skapa berättelsen. En stomme till en intrig, som innehåller en början, mitt och ett slut. Det fjärde steget är valet av berättarperspektiv och det femte är var det hela utspelar sig. Sedan följer de två sista beståndsdelarna som i mycket handlar om att förmänskliga berättelsen. Finns det någon huvudperson och vilka representativa
egenskaper har denne? Slutligen tilldelas berättelsen en polaritet, exempelvis en kamp mellan det onda och det goda, och där huvudpersonen gärna har en roll som pendlar mellan rättfärdig och orättfärdig. Detta levereras sedan som en dramatisk berättelse som driv mot en kulmen och en tanke eller frågeväckande slut.73
Just slutet lägger Karlegärd stor vikt på och ser två olika sätt att sluta. Det ena är ett stumt slut, där berättelsen tar slut och åhöraren tillgodogör sig berättelsens budskap helt utan hjälp. Alternativet är en form pedagogiskt samtal efter berättelsen eller en
skrivuppgift där berättelsen analyseras eller bearbetas. I sina idéer om att utveckla elevernas narrativa kompetens föreslår Søndring Jensen att man infoga den historiska romanens form i historieundervisningen. Den kan i detta läge invitera eleverna att dikta med historien, emot den och utöver den. Ett sätt för eleven att med förankring i
berättelsen, lära att sig att tillföra, dra ifrån eller nytolka texten, helt enkelt skriva historia.74
Detta med att sprida berättandet till eleverna är Bernard Eric Jenssen även inne på. Han menar att detta är nödvändigt för att kunna vidareutveckla elevernas narrativa kompetens.
Vill skolan på allvar satsa på att vidareutveckla elevernas narrativa kompetens, måste den naturligtvis också arbeta med denna i en nutida kontext, vilket innebär att elevernas egna upplevda berättelser undersöks och återberättas.75
Vidare menar han att:
En historieundervisning som vill vara en viktig del av en god läromiljö för producenter och brukare av historiemedvetande måste följaktligen anstränga
73 Karlegärd, Toftenow, 1996, s. 23-28
74 Karlegärd, Toftenow, 1996, s. 41, Jensen, 1994, s. 79 75 Jensen, 1997, s. 80
sig för att bygga upp och utvidga elevernas insikter om på vilka olika sätt de är skapade av historia.76
För att eleven ska förstå att han eller hon ”är” historia så måste denne förstå, förklara och framställa sin levnadsbana. Søndring Jensen och dennes kollega Rüsen ställer lika höga krav och menar att om ett historiemedvetandet ska uppnås, krävs det att eleven lär sig att tillföra, ta bort och nytolka historien. Søndring Jensen ser ett demokratiskt sammanhang i detta, genom att man inte bara ska lära sig historia, man ska även lära sig att frambringa den.77
Karlegärd och Toftenow blev efter försök att överföra berättandet till eleverna, skeptiska till metoderna som lanserats av Søndring Jensen, Rüsen och Jensen. Berättelser fyllda med budskap och syfte möttes av elever med stor entusiasm, men budskapet gick inte fram. Vilket gjorde det kontraproduktivt att låta eleverna ta över berättandet. Karlegärd och Toftenow menar att det kan bli problem när eleverna ska ta över
berättandet. Om det är svårt för vuxna historielärare att ladda ett förflutet med mening, då kan de vara ännu svårare för eleverna att göra det.78 Karlegärd skriver i Historiedidaktik 1997 att ”Narrativ kompetens är möjligen så sofistikerad att den är uppnåelig mest för filosofer av Ricœur, Carrs och Rüsens kaliber.”79 Karlegärd och Toftenow förebild blir teatern: När ridån gått ner diskuterar inte skådespelarna pjäsens innehåll med publiken, utan publiken tar med sig pjäsen hem alternativt diskuterar och tolkar den med en annan person.80
Ärnström lägger vikt vid framförandet. Man ska som berättare försöka göra historien till sin egen. Att äga berättelsen. Detta för att kunna framföra berättelsen så ledigt och intresseväckande som möjligt. Detta liknar Karlegärds definition av berättelser som nämnts ovan. Berättelser som inte får vara högläsning och helst ska framförs utan manus. Ärnströms nästa steg är att eleverna själva ska ta över berättandet. Ärnström presenterar inför detta en berättarverkstad i sju steg. Där ingår bland annat att man måste vänja
76 Jensen, 1997, s. 80 77 Jensen, 1994, s. 79 78 Karlegärd, 1996, s. 159-161 79 Karlegärd, 1997, s. 151 80 Karlegärd, 1997, s. 159
eleverna vid berättelser: ”De behöver marineras i berättelser.”81 Man behöver stimulera deras fantasi och be dem ta med berättelser från familjen och släkten. Hjälpa eleverna att hitta höjdpunkter i berättelser, samt lugnt låta dem få pröva på att berätta och ge kreativ respons. Att ha ett mål kan vara nödvändigt och Ärnström ger ett förslag i att arrangera ett berättarseminarium för en främmande publik.
Lindqvist, som främst utgår från elever mellan sex och tolv år gamla, menar att det kan vara problematiskt att skapa berättelser. Det kan vara svårt för både lärare och elever att danas till fullfjädrade berättare. Hennes förslag är att arbeta gestaltande genom lek, rollspel och dramatisering. Genom att på det sättet levandegöra historien, så tolkar och behandlar elever och lärare historien under tiden.82 Hennes metod är att till stor del lämna det skrivna ordet och den talade berättelsen för att istället gå via lek till drama och teater. Hon redovisar i sin bok en lyckad metod där skolbarn fick dramatisera en berättelse på ett lekfullt och skapande sätt. Dramat handlade om en familjs utvandring till Amerika i slutet av 1800-talet. Leken och dramatiseringen gjorde att när väl läraren en bit in i dramat berättade texten för eleverna, så var intresset för texten mycket stort.83
Ärnström har en tydligt illustrerad modell i form av ett pussel. För att berättelsen ska innehålla sammanhang samt kunna generera frågor, skapas den utav fyra bitar som är sammanlänkade i en cirkel. De fyra pusselbitarna består av:
1. Individer och deras motiv
2. Naturvetenskapliga orsakskedjor och världskunskap 3. Kulturella sammanhang och mening
4. Händelsekedjan
Mönstret för hur vi förstår matchar den pusselpedagogik som bygger på fakta, frågor och sammanhang. Där pusslet inte riktigt går ihop väcks det hos åhöraren frågor.84 Ärnström menar att berättelsen kan ställa sig över skolans ämneskategorisering och behålla
elevernas övergripande perspektiv, trots att kunskaperna i det flesta fall senare bryts ned i respektive skolämne. 81 Ärnström, 2008, s. 178 82 Lindqvist, 2000, s. 15 83 Lindqvist, 2000, s. 34 84 Ärnström, 2008, s. 142
Han ger även fler förslag på hur man ska gå vidare efter berättelsen. Förhoppningen är att den genererat frågor som kan dryftas i helklass, i grupper eller i par. Den mest fruktsamma metoden enligt Ärnström är dock att eleverna får skriva ned frågor som sedan läraren studerar och kategoriserar inför nästa lektion. I vissa fall kan man kategorisera frågorna utifrån skolämne, och på det sättet med en ämnesövergripande tanke fördela arbetet mellan olika pedagoger. Tanken med Ärnströms metod är att följande lektionstid ska ägnas åt att besvara de frågor som eleverna ställt, och utifrån dessa kunskapa i ämnet. När det kommer till redovisningsformerna erkänner Ärnström att det finns mycket kvar att utforska om vad som passar bäst, och sedan presenterar han relativt etablerade former som exempelvis dramatisering, skriftlig redovisning, heta- stolen-metodik och även kunskapsprov. 85
Hermansson-Adler tar inte ställning för någon av framställningsmetoderna. Han tar endast upp för- och nackdelar med de olika typerna. Han inkluderar även metoden storyline som en fragmentarisk narration som knyts ihop av en röd tråd. Då flera korta berättelser på detta sätt binds samman, är det viktigt att begrepp, teorier och moraliska frågor utvecklas. Detta för att storylinen ska ge nya perspektiv på redan inhämtad kunskap.86 I narration i form av storyline intar läraren en huvudroll såsom berättande ciceron men även som handledare.