Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoängNarrativ historia
Narrative history
”Sätt dig ned och dikta sagor och berättelser, som du brukar, och låt en annan
skriva boken, som måste vara lärorik och allvarlig, och där det inte får finnas ett osant ord!”
Selma Lagerlöf
Magnus Härwell
Lärarutbildningen 90hp 2008-11-07
Examinator: Nils Andersson Handledare: Johan Lundin
Sammandrag
Berättande har en stor plats i mänskliga sammanhang och mycket tyder på att berättelsen i dagens samhälle står sig väl. Kan man använda berättande mer i skolundervisning? Detta är en undersökning av ämnet narrativ historia ur ett svenskt och skandinaviskt perspektiv under de senaste 30 åren. Syftet med uppsatsen är att presentera olika forskare och pedagogers syn på och motiv för bruket av berättelser i skolans historieundervisning. Narrativ historia utvecklas enkelt till ett ämne som spänner över flera vetenskapliga discipliner, och uppsatsen kommer att referera till både historiedidaktiker, psykologer och filosofer. Forskningen använder begrepp som historiemedvetande, narrativ kompetens och lärarroll. Undersökningen resulterar i en redogörelse av forskningsläget som visar att diskussionen har gått från fokus på historiemedvetande under 1980- och 1990-talet, mot ett fokus på elevaktivering på 2000-talet.
Nyckelord
Narrativ, berättande, historia, historiemedvetande, narrativ kompetens, grundskolans, gymnasiet, levandegöra det förflutna
Innehållsförteckning
Sammandrag
Sida nr. 21. Inledning
4
1.1 Att berätta en historia 4
1.2 Syfte och frågeställning 7
1.3 Metod, material och teori 7
1.4 Avgränsningar 8
1.5 Disposition 9
2. Narration i historieämnet - Definition av begrepp.
103. Översikt över forskning och attityd till narrativ historia
123.1 En polemik med 80-åriga anor 12
3.2 Narrationens renässans 13
3.3 Narrationen vidare till det 21:a århundradet 14
3.4 Kort om övrig forskning i ämnet 16
4. Ett didaktiskt perspektiv - Den narrativa kompetensen
175. Undersökning av narrativ historia
195.1 Varför narrativ historia? 19
5.2 Sammanfattning av Varför 23
5.3 Vad bör narrativ historia innehålla? 25
5.4 Sammanfattning av Vad 29
5.5 Hur ska det föras fram? 30
5.6 Sammanfattning av Hur 34
6. Vidare diskussion och slutsats
367. Avslutning
381. Inledning
1.1 Att berätta en historia
Vad är en lärare? En person som lär ut? Jag har under de senaste åren lyssnat på beklagansvärda beskrivningar om hur temaarbete och forskning har genomförts på högstadiet. Även som vikarie och på min verksamhetsförlagda tid har jag bevittnat hur överaktiva klasser skickas till bibliotek och till datasal för att ta reda på information om något ämne i historien. Min mor som är skolbibliotekarie på en högstadieskola har även hon vittnat om samma situation i snart ett decennium. Hennes erfarenhet tillägger att eleverna oftast är helt ovetande om ett ämnesområde som franska revolutionen, men de ska likväl göra ett mångsidigt inlämningsarbete om exempelvis Napoleon. För vissa elever fungerar det bra, för majoriteten inte alls, för klassen som helhet är det en katastrof. I de flesta fall handlar uppgiften huvudsakligen om reproduktion av det som står i böckerna och kanske ännu oftare av det som står på Wikipedia.com.
Jag frågade mig, det måste finnas ett alternativ till detta? Ska man göra som det sägs att magistern i skolan gjorde förr. Föreläsa medelst envägskommunikation? Trots att jag visste att detta var något av det mest förbjudna en modern pedagog kan använda sig av så testade jag på en stökig sjundeklass. Genom att inleda ett arbetsområde om studieteknik med att berätta om bygdens lokalhistoria och ortens uppkomst fick jag dels den stökiga klassens öra, och dels uppstod det frågor bland eleverna till mig. Jag bad dem själva söka dem i arbetsmaterialet. Att använda min röst till att klassisk föreläsa för en grupp elever visade sig mer effektiv än informationsökning genom handledning av tjugofem 13-14 åringar som vill veta allt annat än just det veckans undervisning handlar om.
Ett annat problem jag stött på bland elever är bristen på överblick och insikt om sammanhang genom historien. Både eleverna ute på praktiken och vuxna människor i min omgivning erkände att de saknade en tidslinje eller en bakgrundskunskap att låta sinnet arbeta utifrån när de ställdes inför historia. En svår nöt att knäcka som lärarstudent, men det måste finnas en bättre metodik för att skapa en övergripande orientering i tiden än undervisningen jag sett i skolan. Ett visst stöd i mina tankar fick jag när jag läste Hermansson-Adler som skriver att i dagens skola är tidslinjen bruten. ”För i och med att grundskolan bara gör nedslag i historien som fristående skolämne eller som del av tema
och block, har eleven oftast inget samband och ingen bakgrundskunskap som binder samman de fläckvisa nedslagen. Därtill läser eleverna inte alltid nedslagen i rätt kronologisk ordning, vilket ställer stora krav på lärarens förmåga att ge
bakgrundskunskap.”1
Jag tänkte mig en lärandesituation som innebar en mer aktiv lärare. En lärare som lär ut kunskap istället för att handleda. När jag läste Christer Karlegärds produktion blev jag begeistrad och tyckte att det var precis så jag hade föreställt mig lärandesituationen. En historieundervisning som mer bygger på en lärares aktiva roll och som bjuder eleverna på en stunds engagerande historia.
Det här med berättelser är något som hör mänskligheten till och har alltid haft ett stort inflytande på sin samtid. Den första historieboken, Herodotos historia är till stor del utformad som en dramatiserad berättelse. Bibeln likaså. Andra berättande verk som nått en stor skara människor att tänka och agera i nya banor är exempelvis Harriet Beecher Stowes Onkel Toms Stuga eller Ivar-Lo Johansson Godnatt Jord. I dessa romaner kan man fundera över om det är budskapet eller formatet som ligger bakom verkens framgång. Är det att det handlar om medmänniskor i dramatiska och känsloeggande förlopp som gjort människor engagerade? Hade samma effekt uppnåtts om författarna skrivit en avhandling om slavarna respektive statarnas situation? Om vi går till vår samtid vill jag uppmärksamma trenden i att leverera reportage i den berättande romanens form. Flera journalister och författare i Sverige har det senaste halvåret i just romanform uppmärksammat ett historiskt förlopp eller ett fenomen i samtiden. 2 De har valt denna form istället för reportagebok eller avslöjande memoarer som annars varit brukligt. Lena Ebervall förklarar detta i en intervju i radions P 1 med ”För att det är i romanens form som stämning och känslor och därmed förloppet skildras som mest trovärdigt. Som läsare kommer man så nära människorna så att man verkligen kan sätta sig in i hur det var. Och att det är de starka känslorna som låg bakom deras agerande”3 Att man i dagens
mediebrus levererar en avslöjande ståndpunkt i romanens form, är kanske lika delar ett sätt att nå mottagare som man annars inte hade nått, som det är att ge läsaren inlevelse
1Hermansson-Adler, Magnus, Historieundervisningens byggstenar, Liber 2004, s. 19
2 Lena Ebervall, Per E Samuelsson, Ers majestäts olycklige Kurt, Piratförlaget 2008. Åsa Mattson, Salong F, Optimal förlag, 2008. Daniel Nyhlén, Det svarta spelet, Bokförlaget Heja Sverige, 2008,
och reflexion som annars inte hade uppståtts. Samtidigt som jag inleder arbetet med min uppsats, släpper Per Olov Enqvist sina memoarer, berättad i tredje person. Att författaren till flertalet hyllade historiska romaner, ger ut berättelsen om sitt liv i berättande
romanform, det stärker mig ytterligare i min övertygelse om att min fråga ligger rätt i tiden.4
Till denna produktion av berättande kan jag lägga till den bokflod av historiska romaner på både svenska och engelska samt alla dessa biografier över berömda och/eller ökända män och kvinnor. Biografier som i stort utgår från en person av kött och blod gör en berättelse av detta i företrädelsevis strikt kronologisk ordning. Dessa böcker, dessa berättelser ur historien, säljer som aldrig förr.5
När det gäller skolans användning av berättelser är det drygt hundra år sedan Selma Lagerlöfs Nils Holgersson underbara resa genom Sverige kom till den svenska skolan. Genom en dramatisk ramberättelse serverades läsaren en mix av Sveriges historia, geografi, samhällskunskap och kulturhistoria. Boken användes i svenska skolan ända in på 1950-talet. Citatet på förstasidan är hämtat från denna bok, och det är Selma själv som har klivit in i handlingen och uppmanar sig själv att skriva sagor och berättelser, istället för en lärobok. Enligt Hermansson-Adler var Lagerlöfs bok ofta för svår att undervisa utifrån men som skönlitterär berättelse en succé. Berättelsen om gåsapågen Nils står sig även idag mycket stark inte minst inom turistnäring och i profilering av kommuner och regioner. Icke att förglömma är Nils roll för 20-kronorssedelns prydnad. Denna
förankring i samhället hade nog inte varit fallet om Selma Lagerlöfs lärobok för
folkskolan skulle utformats som en ordinär lärobok med tillhörande instuderingsfrågor.
4 Per Olov Enquist, Ett annat liv, Norstedts 2008
5SDS 080824, Krig segrar i Bokhyllan, Rakel Chukri, http://sydsvenskan.se/samtidigt/article360356/Krig-segrar-i-bokhyllan.html
1.2 Syfte och frågeställning
Med ovanstående resonemang vill jag ha sagt att den narrativa, kronologiskt uppbyggda berättelsen har stått sig stark och gör så även i vårt samtida samhälle. Detta gör mig intresserad av att studera hur narrativ historia har behandlats inom historiedidaktiken de senaste decennierna. Min undersökning syftar till att utifrån ett skandinaviskt perspektiv beskriva narrativ historia och ställa några frågor till de forskare och pedagoger som behandlat ämnet.
•
Varför narrativ historia, vilka argument finns?•
Vad ska framställas genom narration? Hur ser dess form och innehåll ut?•
Hur praktiserar man narrativ historia?1.3 Metod, material och teori
Min metod i genomförandet av studien är en jämförande analys av flera forskares och pedagogers produktion i ämnet. Mitt material består av produktion i ämnet utav följande: De danska historiedidaktikerna Sven Søndring Jensen och Bernard Eric Jensen. Christer Karlegärd, som var historiedidaktiker och universitetslektorn på lärarhögskolan i Malmö. Dennes kollega Hans Toftenow har också medverkat i produktionen och kommer att nämnas i undersökningen. Gunilla Lindqvist, pedagog som har forskat om estetik och lek som lärandeform. Historikern Martin Alm som är en av de medverkande i boken
Historien är nu. Universitetslektorn och lärarutbildaren Magnus Hermansson-Alder ägnar ett kapitel åt narration i boken Historieundervisningens byggstenar, vilket också studeras i undersökningen. Slutligen Ulf Ärnström, som är psykolog och sedan länge verksam inom berättarskrået. I uppsatsen koncentrerar mig på de senaste trettio åren och vill därmed omfatta perioden som Søndring Jensen och Karlegärd betecknar som renässansen för den historiska berättelsen.6 Urvalet av litteratur blir enkelt då mitt urval i stort
innefattar det som är skrivet i ämnet i Skandinavien. De ovan nämnda har samtliga varit aktiva pedagoger, forskare och/eller historiedidaktiker. Samtliga har varit aktiva i undervisning inom skola eller universitet. När jag hänvisar till samtliga benämner jag dem som ”forskarna och pedagogerna.”
För att ge analysen struktur koncentrerar jag mig på de frågor som formulerats i syftet: Varför narrativ historia, vilka argument finns? Vad ska framställas genom narration? Hur ser dess form och innehåll ut? Och till sist: Hur praktiserar man narrativ historia? Metoden är enkel och ger möjlighet att väl fånga in synen på narrativ historia. Ett problem kan uppstå om materialet inte uttryckligen svarar på mina frågor och att jag därför måste tolka in mina frågor i texten, vilket ge upphov till att jag tolkar mig till ett svar som passar min uppsats. Detta är något jag är uppmärksam på. Valet av dessa tre frågor stöds av Hermansson-Adler som poängterar att dessa alltid skall ställas av en lärare när denne bedömer undervisningen. Historiedidaktiken är enligt Hermansson-Adler en undervisningslära som sätter ljuset på dessa tre frågor och genom att söka svar på dessa blottlägger man historieundervisningens teori och metod.7 Vidare menar han att den
ämnesdidaktiska dimensionen är en utav fyra dimensionen som bildar de teoretiska förutsättningarna för historieundervisningen. De andra tre är den ämnesteoretiska dimensionen, den politiska dimensionen och den pedagogiska dimensionen.8
Min metod kommer även att innehålla analys av eventuella avikelser och slutsatser över åt vilket håll pedagogerna och författarna strävar mot. Detta sker i avsnitten sammanfattande analys samt i uppsatsens slutsats.
1.4 Avgränsningar
I denna uppsats kommer jag främst inrikta mig på den ämnesdidaktiska dimensionen som innehåller teorier och förhållningssätt till historieundervisningen. Jag genomför
undersökningen utifrån ett historiedidaktiskt svenskt perspektiv med en skandinavisk utblick. Vilket innebär att när jag beskriver tidigare forskning och teorier faller en hel del narrationsforskning bort. Särskilt när det gäller människans kognitiva relation till
narrationen, där det finns mycket amerikansk forskning inom psykologi och
kognitionsvetenskap. Användningen av historiska romaner och filmer som berättelser vill jag skilja från min frågeställning. Därmed inte sagt att romaner och filmer som berättelser inte kan vara effektiva för att skapa engagemang, kunskap och historiemedvetande. Ämnet har på senare tid behandlat av Eva Queckfeldt, universitetslektor i historia och
7 Hermansson-Adler, 2004, s. 62 8 Hermansson-Adler, 2004, s. 12
även av historiedidaktikern Carina Renander i hennes licentiatavhandling om Jan Guillous böcker om Arn. Historikern Ulf Zander skrivit flera artiklar och böcker om historia på vita duken där fokus har varit på identitet och historiemedvetande.9
När det gäller forskning på den praktiska tillämpningen av narrativ historia så lyser dessa med sin frånvaro. Alldeles för få undersökningar har gjorts för att utvärdera resultatet av metoden.10 Då detta är fallet avgränsar denna frånvaro mitt
undersökningsfält naturligt. Christer Karlegärd och Ulf Ärnström har dock gjort några ansatser till värdering ifrån ett lärarperspektiv. Dessa får dock klassas som utvärderingar som inte grundats i längre empiriska undersökningar.
1.5 Disposition
Uppsatsens inledande del presenterar ämne och frågeställning. Efter det redogör jag för val av metod, material och teoretisk ansats. Avsnittet Översikt över forskning och attityd
till narrativ historia är avsiktligen långt då jag anser att en orientering av diskussionen är viktig inför själva undersökningen. Jag har valt att i denna forskningsöversikt även beskriva av olika forskare och pedagogers attityd till narrativ historia. Narrationens ställning har varit och är fortfarande omdiskuterad och bör belysas för att få översikt. Efter forskningsöversikten har jag valt att även kort utveckla begreppet: den narrativa kompetensen. Därefter följer själva undersökningen i form av en genomgång av materialet utifrån de ställda frågorna. Efter varje delkapitel i undersökningen
sammanfattar jag det viktigaste som sedan förs vidare in avsnittet diskussion och resultat. Uppsatsen avrundas med en avslutning där jag bland annat ger förslag på vidare
forskning i ämnet.
9 Se bl.a. Zander, Ulf, Clio på bio: Om amerikansk film, historia och identitet., Historiska media 2006, 10 Hermansson-Adler, 2004, s.
2. Narration i historieämnet - Definition av begrepp.
Magnus Hermansson-Adler har 2004 gjort en uppsamlande värdering av narrativ historia. Han menar att det inte finns en samlad definition av begreppet narrativ historia. Han låter i sitt sammanhang narrativ historia ”på ett övergripande sätt beteckna ett
undervisningsmoment som behandlar den historiska och muntliga berättelsen i syfte att utvinna historisk kunskap.”11 Narrativ historia behöver alltså inte vara en påhittad
skönlitterär gestaltning av ett historiskt skeende utan kan vara en saklig, källkritisk framställning, dock med någon form av flyt så att intresset upprätthålls. Det är alltså inte meningen att narrationen ska vara ren underhållning för att blidka elevgrupper, utan eleven ska ges förklaringar och utveckla förståelse.12
Hermansson-Adler citerar den norske historiedidaktikern Jan Bjarne Böe som har delat in narrativ historia i fyra format: Den slutna narrationen, där berättaren äger
berättelsen som består av början, mitt och slut. Den öppna narrationen, saknar en sektion, oftast slutet som en slags ”cliffhanger”. Då är det upp till åhörarna att bli delaktiga och färdigställa berättelsen. Den fragmentariska narrationen består av fläckvisa episoder som utan egentligt sammanhang förväntas förstås som en del av en helhet. Storyline är med en enkel förklaring en röd tråd som träds igenom ramberättelse och ställer regelbundet läsaren eller åhöraren inför nya situationer och möten.13
Den danske historiedidaktiker Sven Søndring Jensen, gör i teoridelen i hans bok om historiska barnromaner, en god beskrivning av narrationens förvandling från äldre till en modernare form. Ordet historisk berättelse kan vanskligen uppfattas som en äldre undervisningstradition, där lärarens berättande kunde vara oändligt och eleverna var passivt reproducerande. Till denna belastade bild hör även föreställningen om att
narrationen är en förenklad metod som håller nere sina åhörare på en beskedlig kognitiv nivå samt att narrationen tenderar att leverera en personfixerad historia som byggs upp omkring handlingskraftiga män av varierande ålder. Denna version av narration måste ändras. Det ska även gå att även framställa grupper av individer, institutioner och
11 Hermansson-Adler, 2004, s. 107 12 Hermansson-Adler, 2004, s. 107 13 Hermansson-Adler, 2004, s. 109-113
samhällsstrukturer, som uttryck för mänskliga projekt, vilket gör det möjligt att formulera deras historia genom berättande. Søndring Jensen menar att berättelsen just då, år 1990, måste bearbeta dessa problem och hitta en trovärdig och respekterad form, som inte nödvändigtvis måste stå i motsats till de diskursiva undervisningsformerna.14
I detta arbete definieras begreppet narrativ historia i ämnet historia med: användandet av berättande under historielektioner. Att läraren och i förlängningen eleverna genom verbalt berättande levererar historia. Det är inte ett berättande i föreläsningens form utan berättelser med en längd av allt från några minuter upp till en hel lektionstid. Spelfilm, dokumentärfilm och historiska romaner och andra berättande medier väljer jag bort i den här undersökningen. Detta därför att det är den livfulla och flexibla verbala
kommunikationen mellan människor som forskarna och pedagogerna i denna
undersökning har koncentrerat sig på. I min uppsats, och så även i SAOL, är narration synonymt med berättande.
3. Översikt över forskning och attityd till narrativ historia
3.1 En polemik med 80-åriga anor
Diskussionen om hur historieämnet ska undervisas har i alla tider varit livlig. Ibland har diskussionen i Sverige avtagit såsom under 1970- talet, för att sedan ta fart igen när tidsandan förankrade nya ideal i ämnet eller när den offentliga debatten har krävt belysning av ett visst område. När det gäller argumenten för och emot läraraktivt
berättande kontra andra undervisningsformer kan man redan på 1920-talet hitta polemik för och emot ett läraraktivt sådant. Folkskollärarinnan Kerstin Wikander argumenterade i en metodisk uppsats 1928 för en historieundervisning där läraren med berättande skulle engagera eleverna i ämnet. Där reagerar hon mot många ämnesutövare som föringar historieämnet till ett rabblande av själlösa fakta som presenteras av läroböckerna.15 Arbetsskolan hade vid denna tid slagit igenom vilket innebar en mer elevaktiv
undervisning exempelvis i geografi och naturkunnighetsundervisning. Utvecklingen av historieämnet hade dock hamnat på efterkälken. Wikanders försvar känns aktuell även i senare diskussioner:
Jag är fullt medveten om att detta tal om läraren som berättare klingar gammalmodigt, nästan antikiserat i moderna historielärares öron. I arbetsskolan få inte eleverna sitta passiva och lyssna till lärarens framställning, där skola de på egen samla sitt historiska vetande ur boken eller rättare sagt böckerna.16
Ett syfte med det berättandet är enligt Wikander att aktivera eleverna så att deras lust och intresse väcks för ämnet och att de ska börja ställa frågor som: ”Varför?”17 Även
redaktören och folkskoleinspektören Karl Nordlund utrycker sitt stöd i samma antologi. Dock på ett mer bakåtsträvande sätt då han menar att de unga är i ett sådant stadium att de bäst kan ta till sig historien i en förenklad, stiliserad och naiv bild, vilket bland annat innebar dramatiska berättelser och stora personligheter.18 Wikander och Nordlund får mothugg redan i samma antologi av Gunnar Ahlberg. Denne företrädare för arbetsskolan
15 Wikander, Kerstin, ”Historieundervisningen i folkskolan”, i Nordlund, Karl, m.fl.(red), Arbetssättet i folkskolan, Metodiska uppsatser, Norstedt & söner 1928, s. 191-199
16 Wikander, 1928, s. 199 17 Wikander, 1928, s. 193
18 Nordlund, Karl, ”Historien på folkskolans ålderstadium”, i Nordlund, Karl, m.fl.(red), Arbetssättet i folkskolan, Metodiska uppsatser, Norstedt & söner 1928, s. 263-274
menar att det är omöjligt att levandegöra historien när barnen är passiva åhörare,
”[…]lärarens framställningsförmåga må vara aldrig så glänsande.” Ahlberg vill istället ta barnens verksamhetslust till hjälp.19
Under efterkrigstiden påverkade strukturalistiska tankar historiedidaktiken. Analytiska framställningar ansågs mindre mytologiska och som ett motgift mot användandet av historien som ett ideologiskt instrument. Berättelsen sågs som en
mytifierande förenkling där det förflutna beskrevs i form av välordnade händelsekedjor.20
3.2 Narrationens renässans
Christer Karlegärd, universitetslektor och verksam på lärarutbildningen i Malmö, konstaterar 1997 att narrativ historia har sedan 1980-talet fått en renässans inom historiedidaktiken i västvärlden. Jörn Rüsen från Tyskland, den kanadensiske pedagogikprofessorn Kieran Egan och danske Sven Søndring Jensen var några av forskare som på det tidiga 1980-talet var igång med argument för narration som metod i undervisning.
Sven Søndring Jensen var något av en pionjär i Norden och studerade den historiska berättelsen och dess teoretiska fundament ingående. Han förklarade berättelsens
sammanbrott på 1960-talet med att den positivistiska vetenskapsuppfattningen
framhärdade rationell analys och diskussion i historieämnet. Narrationen uppfattades då som vetenskapligt underordnad. Historikerns identitet strävade mot en analytisk forskare i ett elfenbenstorn, inte som en berättande människa.21 Søndring Jensen var klar med att om renässansen för berättelsen skulle bli verklighet, så var den tvungen att undgå en tillbakagång till en fördummande och passiviserande undervisningsform, och måste nu uppfylla andra funktioner än de som gjorde att den gick i graven på 1960-talet.22 Han argumenterade även för användandet av den historiska romanen i historieundervisningen, även i skolans lägre åldersgrupper.
Bernard Eric Jensen, en annan dansk historiedidaktiker, var samtida med Søndring Jensen och fortsatte dennes forskning, med inriktningen på historiemedvetande. Under
19 Ahlberg, Gunnar, ”Arbetsskoleprincipen i historieundervisningen”, i Nordlund, Karl, m.fl.(red), Arbetssättet i folkskolan, Metodiska uppsatser, Norstedt & söner 1928, s. 225
20 Karlegärd, 1997, s. 143 21 Søndring-Jensen, 1990, s. 44 22 Søndring-Jensen, 1990, s. 40
1980-talet tog Christer Karlegärd diskussionen till Sverige och pekade ut vad han tyckte var själlös ämnesundervisning och argumenterade stark för användandet av berättelser i undervisningen. Flera av nämnda forskare förklarade det nya intresset för berättande som en reaktion mot att formen för historia, och då framför allt i den akademiska formen, hade varit alltför karaktäriserad av strukturalism, teoretiska resonemang och frågor om källkritik. Karlegärd stödde sig på den franske filosofen Paul Ricœur som beklagade att strukturalister och Annales-skolan:
[…]producerar dramer som bara innehåller scen och inte aktörer, romaner som bara har ett tema men inga aktörer. Allt är bakgrund och inget är förgrund. Berättelser däremot gör det förflutna full rättvisa.23
Med stöd av 1994 års läroplan i historia,24 genomförde Karlegärd med hjälp av kolleger
och lärarstudenter ett projekt i Malmö för att stimulera berättande i historieämnet i både grundskolan och på gymnasiet. Förebilden för genomförandet i klassrummet var den engelske läraren John Fines, som hade väckt stor uppmärksamhet inom historiedidaktiska kretsar. Dennes produktion sträcker sig dock till några artiklar i facktidskrifter. Projektet var framgångsrikt och genererade ett stort elevintresse men innebar även en ökad
arbetsbörda för lärarna.25
3.3 Narrationen vidare till det 21:a århundradet
1980- och 90-talets positiva syn på berättelser och kritiska syn på den analytiska undervisningen fördes vidare av Gunilla Lindqvist, universitetslektor i Karlstad. Hon gjorde år 2000 en god sammanfattning av den historieundervisning som hennes arbete med berättelser skulle tänkas motverka. Lindqvist citerar Sirkka Ahonen och menar ”[…]att lärarna organiserar sitt innehåll rationalistiskt i abstrakta universalbegrepp och lär eleverna att resonera runt dessa begrepp, och att dra logiska slutsatser från begrepp till verklighet, och inte vice versa.”26 Vidare menar hon att detta deduktiva tänkande har dominerat och att detta arbetssätt inte skapat någon inlevelse i historien. Kunskaperna
23 Karlegärd, 1997, s. 146
24 ”Den(historieundervisningen) ska också stimulera och utveckla elevens berättarglädje och förmåga att göra framställningar i tal och skrift.”
25 Karlegärd, Christer & Toftenow, Hans, Berätta magistern, berätta!, Lärarhögskolan- Utvecklingsavdelningen, 1996, s. 63-66
möts sedan ofta med faktaprov, vilket tenderar att resultera i fragmentarisk kunskap utan större förståelse för sammanhangen.27 Lindqvists bok är en undersökning av hur
pedagoger kan använda sig av berättelser i form av gestaltning och dramatisering. Hermansson-Adler rekommenderar berättelsen som metod år 2004. Som titeln på dennes bok är formulerad tillhör berättelsen en av Historieundervisningens byggstenar. Han utgår från vad Karlegärd, Söndring Jensen och Rüsen men refererar även till Jan Bjarne Böe. Bortsett från denna rekommendation var det ganska tyst om narrativ metod inom pedagogiken under tidiga 2000-talet.
I Pedagogiska Magasinet nr: 4 år 2006 publicerades ett reportage om
Sandeklevsskolan i Bergsjön där berättande hade genomförts som ett projekt.28 En av de drivande var Ulf Ärnström, psykolog och aktiv inom forum för berättande. Ärnström har stått utanförden historiedidaktiska diskursen och utgår således inte från den forskning och debatt som redovisats ovan. Han har dock under lång tid varit inom skolvärlden och år 2008 gav Ärnström ut en bok som riktar sig till lärare där han ger tips och råd inför ett arbete med berättande i samtliga ämnesformer. Boken har inte formen av ett
forskningsarbete utan idéerna och metoderna är utvecklade utifrån Ärnströms egna arbete i skolan och berättandegenren. Inspiration och stöd hämtas bland annat från pedagogen Kieran och en mängd minnesforskare. Boken kan ses som ett fortbildningsmedel och ett stöd i arbetet för lärare och elever.29
Slutligen vill jag nämna Martin Alm som i Historiens ström och berättelsens fåra –
Historiemedvetande, identitet och narrativitet, för ett resonemang om berättelser med betoning på stora berättelser. Han tar bland annat upp marxismens materialistiska historia som en berättelse vilken slutar med inträdet i det kommunistiska samhället. Han tar även svenskt exempel från debatten om amerikanisering av svensk kultur under 1900-talet som en kollektiv berättelse. Alm utgår bland annat från Ricœur som menar att ”berättelser har en fundamental betydelse för vårt sätt att förstå oss själva och vår omgivning.”30
27 Lindqvist, 2000, s. 12
28 Pedagogisk tidning, nr. 4, 2006, se även Lärarnas tidning nr: 3, 2008 ”Berättelser får fakta att fastna” text: Ulrika Sundström s 20-23
29 Ärnström, Ulf, Varför?- En bok om berättelse i undervisning, Lund 2008
30 Alm, Martin, ”Historiens ström och berättelsens fåra” i Karlsson, Klas-Göran, & Zander, Ulf (red.) Historien är nu, Lund 2004, s. 239
3.4 Kort om övrig forskning i ämnet
Det finns en mängd forskning om narrativ metod och berättandets betydelse. Jag har endast valt att ta upp den forskning har syftat till att användas inom historiedidaktiken. Som exempel på undersökningar som behandlar narrationen ur den sociolingvistiska berättarforskningens perspektiv, kan jag nämna Anna Johanssons Narrativ teori och
4. Ett didaktiskt perspektiv - Den narrativa kompetensen
Begreppet narrativ kompetens är något som återkommer ofta när narration diskuteras. Rüsens definition är att kompetensen gives när människans medvetande bygger mening utav medvetenheten om tiden. Han nämner fyra sorters berättelser som hjälper barn och unga till narrativ kompetens att navigera i en förvirrad nutid.
• Berättelser som hjälper oss att ta över traditioner
• Exemplariska berättelser. Allmänna moralregler, sedelärande berättelser. • Alternativa sätt att se på det förflutna som utvecklar kritiskt tänkande. Den som
kan tänka på egen hand, känner trygghet.
• Den genetiska berättelsen, som hjälper oss att knyta samman det förflutna med nuet och framtiden.31
Paul Ricœur har i sina senare arbeten behandlat tiden och narration. Han menar att för människan har berättelsen stor betydelse för vårt sätt att betrakta och förstå oss själva och vår omgivning. Genom att formulera en berättelse som gör sammanhanget överskådligt, skriver vi in vårt eget korta liv i ett kronologiskt sammanhang, i den nutidshistoria som även är den del av den längre historien. På detta sätt blir berättelsen grundläggande för individens historieuppfattning.32 Ricœur menar vidare att vår narrativa kompetens är central för vårt historiemedvetande. Den narrativa kompetensen enligt denna uppfattning är vår förmåga att uppfatta verkligheten i form av berättelser bestående av aktörer, motiv, medel och mål. Historiker studerar förändring över tid, och om berättelser är viktigt för vår hantering av tiden och verkligheten så måste den även vara viktig för
historieskrivningen. Vår tidsupplevelse gör att grunden för våra berättelser redan finns i våra liv. Vi väljer sedan ut element och kopplar samman dem, med tendensen att ordna dem i kronologisk följd föregår själva berättelsen.33 Även Rüsen har formulerar liknande åsikter:
31 Karlegärd, 1997, s. 150 32 Alm, 2004, s. 239 33 Alm, 2004, s. 242
Det är genom att berättas, och därigenom ges en riktning och ett mål, som förändringar får mening för oss. Det historiska tänkandet styrs av berättandet.34
Den amerikanske filosofen David Carr är också inne på samma spår:
[…]för att människolivet såväl individuellt som kollektivt måste ses som ett mycket komplext och motsägelsefullt sätt att leva ”berättelser”.35
I min uppsats och i mitt kommande yrkesutövande tar jag fasta på Rüsens definition att berättelser kan hjälpa individen till narrativ kompetens. Med den synen blir den narrativa kompetensen inte en nödvändighet för att individen ska kunna skapa ett
historiemedvetande.
34 Alm, 2004, s. 239 35 Jensen, 1997, s. 66
5. Undersökning av narrativ historia
5.1 Varför Narrativ historia?
När det gäller motivet för användandet av narrativ historia så framträder Christer Karlegärd som dess store förespråkare här i Sverige. Teoridelen av hans
utbildningsrapport inleder han genom att i berättelsens inlevelsefulla form beskriva den historiska berättelsens nedgång och renässans.36 Karlegärd hävdar en motreaktion mot
den övergång till strukturalistisk historia som pågått sedan 1960-talet och som enligt honom resulterat i generationer av elever som inte riktigt kan få grepp om ämnet historia.
En förändring av historieämnets förmedlande roll och delfunktion som fostrande i nationens anda, var enligt Karlegärd nödvändig. Men förändringen skedde på bekostnad av den goda berättelsen och förankringen i elevernas sinnevärld.
En kritisk röst har dock gjort sig hörd redan då Karlegärd publicerade sina idéer. Thomas Englund skriver 1997 i sin recension av Historiedidaktik, att det ämnesinnehåll som hör ihop med narrativ historia knyter an till ämnets selektiva roll.37 Karlegärd är medveten om riskerna att narration blir selektivt men han pekar stark på lärarens roll att ombesörja detta vid skapandet av berättelsen. Søndring Jensen motiverar användandet av berättelser på flera sätt. Berättelsen är ett uttryckssätt som handlar om förändring och kronologiskt framställer händelser som rör mänskliga intressen och därmed ger dem mening. Den har en början, ett förlopp och en avslutning. Berättelsen ska därför syfta till att engagera och involvera både berättare och åhörare och därmed bidra till
identifikation.38 Att en berättelse är historisk, behöver inte innebära att den utspelar sig i förfluten tid, utan det handlar om att ge lyssnarna möjlighet att stöta på spåren av
tillvarons och samhällets förändringsprocess.
Karlegärd resonerar vidare gällande narrationen i polemik gentemot det analytiska icke-narrativa formatet. ”Berättarens styrka är att han eller hon kan flyta med tidens ström – inte bara för att analysera strömmen utan främst för att förmedla rörelsen, visa hur det hela en gång uppstod vid källan och hur den med tiden breda floden en gång ska
36 Karlegärd, 1996, s. 1 37 Lindqvist, 2000, s. 14 38 Søndring Jensen, 1990, s. 40
mynna ut i havet.”39 Undervisningen har ett pedagogiskt krav att gestalta historien, skriver Karlegärd.
Martin Alm lägger tonvikten på historiemedvetandet. Han sammanfattar att i det att vi knyter samman förflutet, nutid och framtid på ett meningsfullt sätt, så skapas ett
historiemedvetande. Vidare föreställer han sig att det är svårt att se hur ett historiemedvetande skulle se ut utan skapandet av berättelser.
Vi kan visserligen skildra en historisk företeelse utan att konstruera en berättelse. Exempelvis kan feodalsamhället beskrivas som en struktur, utan att tidsdimensionen dras in. Men om vi vill beskriva förändringar inom strukturen eller relatera den till något annat, till exempel säga hur feodalismen uppstod eller övergick i något annat, måste vi börja ställa tillstånd vid olika tidpunkter mot varandra, och berättelsen blir åter aktuell.40
Alm menar att historiemedvetande och identitet betingar varandra och att berättelser är det band som håller ihop och skapar sammanhang. Berättelsens narrativa form: början, mitt och avslutning, kan enligt Alm jämföras med historiemedvetandets tre delar:
Förfluten tid, nutid och framtid. Vår identifikation med det liv vi lever kan enkelt gestaltas i form av en berättelse.
Visar sig framtiden sedan, när den väl kommer, inte stämma överens med våra förväntningar och förutsägelser, tvingas vi att skriva om vår berättelse. Då förändras också vår historia: även om händelserna i det förflutna på ett sätt förblir desamma, betyder de ju inte alltid samma sak när de ingår i en ny berättelse.41
Alm resonerar om huruvida det går att undvika berättelser om man menar att historia inte handlar om förändring.42 Detta liknar det konstaterande som Karlegärd gör då han menar att historieämnet under en tid kunde liknas vid ”historisk samhällskunskap”.
Även Søndring Jensen poängterar historiemedvetande som mål för narrativ historia. 43 Denne lägger stor vikt vid att narrativ historia utgörs av en berättelse där eleven upplever en historisk och meningsfull rekonstruktion. Han betonar även utvecklandet av elevens narrativa kompetens. Denna diskussion om narrativ kompetens och hur den ska uppnås återkommer jag till under rubriken Hur ska det föras fram?
39 Karlegärd, 1997, s. 148 40 Alm, 2004, s. 239-240 41 Alm, 2004, s. 241 42 Alm, 2004, s. 240 43 Karlegärd, 1997, s. 152
Även Ulf Ärnström poängterar berättelsens givande av överblick och sammanhang. Detta går ofta förlorat i ensidigt fakta- och kursplanebaserad ämnesundervisning skriver denne. Det står visserligen i styrdokumenten att undervisningen ska sträva mot överblick och sammanhang, men i praktiken finns det mängder med faktorer som gör att detta kommer i andra hand.44 Ärnström titulerar sin bok om ämnet med just Varför?- En bok
om berättelser i undervisningen. Detta för att frågan ”Varför” är den fråga som eleverna antas ställa efter det att de har hört en berättelse. Ärnström har varit engagerad i
skolvärlden en lång period och har på vissa håll med egna ögon sett skolan sträva efter att låta eleverna så kallat ”forska”. Ärnström menar att det är svårt eller omöjligt för eleven att veta vad man vill veta om ämnen som man inte har förkunskaper om. Det vore mer fruktbart att styra ett sådant arbetssätt till ”journalistisk research”45. Ärnström förespråkar
berättandet och dess funktion att på ett intressant sätt presentera ett ämnesområde som inte är bekant för eleverna. För att använda hans egna ord: ”En god berättelse ger eleverna både kartor i form av förkunskaper och kompasser i form av frågor som visar vägen i djungeln av information.”46 Bra berättelser väcker enligt Ärnström också ett intresse bland eleverna till att fördjupa sig i ämnet. Detta till skillnad från exempel hämtade ur skolans värld där elever utan förkunskaper förväntas sätta sig in ett
arbetsområde som är fastställt av läroböcker eller utav ett lärararbetslag. Att introducera ämnen är ett av narrationens två viktigaste syften. Det andra är att generera frågor. Berättelser och de frågor som de genererar är också en motpol till läroboksstyrd undervisning och annan undervisning som tenderar att dels svara på frågor och dels leverera färdiga frågor som ingen elev egentligen har ställt. Genom berättelser som syftar till att generera frågor kan en egen vetgirighet födas bland eleverna. Ärnströms metod syftar till att användas inom de flesta ämnesområden. Helt enkelt inom alla områden som ställer eleven inför ett område som denne har ingen eller en diffus uppfattning om, och där berättelsen kan fungera som en god ingång. Berättelser kan komplettera en
undervisning som är fördelad i ämnen, kursplaner och läroböcker och inom ramen för detta ge eleven motivation, mening och sammanhang.47
44 Ärnström, 2008, s. 126 45 Ärnström, 2008, s. 14 46 Ärnström, 2008, s. 15 47 Ärnström, 2008, s. 126
Bernard Eric Jensen för ett resonemang om historiemedvetandet som en berättelse. En berättelse som övar människans förmåga att kunna förstå och framställa sitt eget och andras liv som konkreta och specifika förlopp i tid och rum. Han talar för ett utvecklande av historiemedvetande genom narrativ kompetens. Ett medvetande som ska ersätta en historieundervisning som domineras av en dåtidsfixering. 48 Mer om detta under rubriken
Hur ska det föras fram?
För Ärnström är narrativ kompetens förmågan att berätta ett händelseförlopp med struktur. Elever får sällan öva sig i att mer metodiskt att berätta minnen och att häri går flera möjligheter förlorade för skolan menar Ärnström. Han relaterar till amerikanska forskningsresultat inom psykologin som tyder på att förmågan att kunna berätta sitt liv på ett meningsfullt och sammanhängande sätt är en av människans mest grundläggande överlevnadsmekanismer. Förmågan är dessutom beroende av vilken typ av familj, samhällsgrupp och kultur som man tillhör, vilket innebär att barnets språkmiljö direkt påverkar den narrativa kompetensen. Ärnström menar att minnesberättande är direkt hälsofrämjande och bör beaktas då skolan ska förbättra elevvården.49
Ett annat argument som Ärnström och Karlegärd tar upp är att berättande kan ha en lugnande effekt på stökiga elever. Det muntliga mediet kan förutom att ge kunskap, stimulera elevernas språkutveckling, skapa koncentration och arbetsro. Även kontakten mellan lärare och elever förbättras. Då läraren är en berättande kommunikatör, är denne mänskligare än en lärare i form av en instruktör. Ärnström riktar kritik mot delar av dagens skolundervisning som han menar sällan uppfyller ställda förväntningar och deviser. Ärnström har varit aktiv på en skola med många elever med invandrarbakgrund som inte behärskar svenska så väl. Inte heller är de vana att bearbeta längre svensk text, varken talad eller skriven. Den vanan övas när läraren berättar en meningsfull historia. Detta är också elever som har svårt att arbeta i en elevaktiv, analytisk undervisningsform.
Dessa mer klassrumsnära erfarenheter är svårt att finna i de andra författarnas texter. Just ordningsfrågan är dock en viktig aspekt för lärare och skolpersonal då metoder i klassrummet ska prövas och värderas.50
48 Jensen, 1997, s. 78-81 49 Ärnström, 2008, s. 74
Hermansson-Adler, med erfarenhet som ämnesdidaktiker och lärarutbildare påminner om att den historiska berättelsen har en plats i undervisningen utifrån kursplanerna. I grundskolans kursplan går det att läsa ”…att eleven skall kunna berätta om och jämföra hur män, kvinnor och barn levt…”.51 I gymnasiets kursplan står det ”[…]att med olika presentationstekniker levandegöra och fördjupa förståelsen för människor och
samhällen[…]”. 52 Hermansson-Adler fortsätter och framställer metoden något okritiskt med att både narrationens form och innehåll kan överlämnas till eleverna. Då kan narrationen lära eleverna faktiska kunskaper och samtidigt öva kronologisk och logisk förmåga. Något som också utvecklar förmågan till historisk empati och kritiskt tänkande fortsätter Hermansson-Adler.
Lindqvist motiverar sin användning av berättelser i dramat med de stora möjligheter de har för eleverna att identifiera sig med personer i historien. Eleven kan pröva olika attityder, roller och handlingar. Häri ligger säkert en förklaring till barnets stora intresse för fiktiva personer i skönlitteraturen, tror Lindqvist. Med den historiska berättelsen ska man gestalta och levandegöra historien, och därmed medverka till ett historiemedvetande. Lindqvist refererar till M. Booth som har visat att 14-åringar har skapat förståelse för konflikter och försoning, om dessa historiska begrepp användes i ett meningsfullt och naturligt sammanhang. Detta i motsats till utvecklingspsyklogen Piagets hypotes om den kognitiva förmågans beroende av ålder.53 Den historiska berättelsen bygger på ett
kronologiskt meningssammanhang, på historiska aktörer och intriger. Detta behöver varken betyda att man förfalskar eller censurerar de historiska sammanhangen. Jag uppfattar det som att Lindqvist vill göra barnen medvetna om att det är våra handlingar som skapar delar av den helhet som sammanbinder det förflutna, det närvarande och det förgångna. Gestaltningen av berättelser är en god väg mot detta medvetande.54
5.2 Sammanfattande analys av Varför?
Man kan utläsa tre huvudsakliga argument för metoden. Ett av de tydligaste är att berättelser ska medverka till ett historiemedvetande. Detta genom identifikation och
51 Hermansson-Adler, s. 108 52 Hermansson-Adler, s. 108 53 Lindqvist, 2000, s. 11-12 54 Lindqvist, 2000, s. 13-14
kronologiskt uppbyggda berättelser som stimulerar elevernas tidsuppfattning. Detta fokus på historiemedvetande visar klart att intresset för detta begrepp har blivit utbrett inom historiedidaktiken i Sverige och övriga Norden. Begreppet återfinns även på
framträdande platser i kursplanerna för historia. Historieämnet är alltså lika mycket ett ämne som bör orientera eleven i perspektivet dåtid, nutid och framtid, som det är ett ämne som ska berätta om det förflutna. Det som Bernard Eric Jensen kallar för dåtidsfixering.
När det gäller historiemedvetande formulerar Lindqvist detta på ett bra sätt med att hon vill göra eleverna medvetande om aktörernas roll i det förflutna, i nuet och i framtiden. Lindqvist har ett aktivitetspedagogiskt synsätt, till skillnad från Karlegärd, Toftenow och i detta fall även Ärnström som intar en konstruktionistisk syn på lärande. Mottagaren, eleven ska genom berättelsen i stunden uppnå kunskap och förståelse. Dessa tre vill gärna att berättelser från historien ska innehålla människor av kött och blod. De visar en anti-strukturalistiskt historiesyn som vill fokusera på människan framför strukturerna. Dessa svenska pedagoger med sitt tydliga klassrumsperspektiv, framhäver vikten av klara kronologiska meningsammanhang, tydliga aktörer och intriger.
Det andra jag kan utläsa är aktiveringsargumentet. Elever är inte längre passivt konsumerande tomma kärl som ska fyllas. Hos Karlegärd, Toftenow, Hermansson-Adler och Ärnström talas det om att elevernas sinne aktiveras, insikt och frågor genereras. De tidigare pedagogerna Søndring Jensen och Jensen betonar stark att man ska stimulera elevernas narrativa kompetens genom att eleverna själv ska skapa berättelser. Utan narrativ kompetens, inget historiemedvetande. Under de senare åren har Hermansson-Adler och Ärnström tonat ned att denna kompetens skulle vara grundläggande för narrativ historia och historiemedvetandet. Tillsammans med Lindqvist bildar Ärnström och Hermansson-Adler ett lag för 2000-talet. De har inställningen att narrationen är en bra metod i historieundervisningen för att ge introduktion, intresse och sammanhang. Det står inte och faller med den narrativa kompetensen.
Som tredje argument använder Karlegärd och Ärnström även arbetsro och lugn. Med en berättande lärare som trollbinder en klass kan man både få en lugn klass och en stunds reflekterande för skoleleverna. Detta perspektiv uppvisar en syn på lärande som inte tar för givet att elevens styrs av pedagogen Deweys insikter om intresse, lust och vilja. I ett
klassrum där den öppna kommunikationen övergått till ett tjattrande, där kan narrationen användas och bidra till att skapa Deweys tre instinkter. Karlegärd och Ärnström har här en realpedagogisk inställning. Den inbegriper även argument om att berättelser når många i en klass. Även de som har svårt med språk, koncentration eller engagemang. Även avkopplingsargumentet, att eleverna ska få en stunds avkoppling då de kan luta sig tillbaka, släppa pennorna och koppla av, för att sedan med förnyad entusiasm ta sig an ämnet.55
Några argument som hävdar att berättelserna är goda faktaförmedlare, eller att de ska leverera en snärtig sensmoral, har inte förekommit. Det klassiska historieargumentet att konsumenterna ska ”lära sig av historien”, förkommer inte alls. Alltså kan man anta att metoden är frigjord från äldre tiders moraliserande och danande berättande.
5.3 Vad ska framställas genom narration?
När pedagogerna väl motiverat bruket av metoden, hur beskriver de berättelsens form och innehåll? Søndring Jensen:
En av utmaningarna för berättandet är att utvidga dess område från den personfixerade historien, som ofta tenderar att handla om stora män, kungar och krig. Det går att skapa berättelser som har människogrupper, traditioner, institutioner och samhällsstrukturer som huvudtema. Genom att framställa ett händelseförlopp påverkat av människors handlingar, blir det möjligt att formulera deras historia som en berättelse.56
Søndring Jensen ser även en uppgift för den nya narrationen att aktivt motverka den gamla formen av historisk berättelse. Denna hade ofta som delmål att fostra eleverna i en nationalistisk anda eller på ett annat politiskt färgat sätt beskriva utvecklingen till dagens samhälle. Han menar att vissa förespråkaren av berättelser tenderar att dra in ideologisk mytbildning och att detta måste den historiska narrationen vara vaksam inför.57
Martin Alm är också medveten om vad berättelsen ska akta sig för. Han menar att ett skäl till att berättelser har haft låg status både inom historievetenskap och inom
historieundervisning kan ha varit att man uppfattat dem som ytliga och förenklade beskrivningar av händelseförlopp.
55 Karlegärd, 1996, s. 18, Ärnström, 2008, s. 157-160 56 Søndring Jensen, 1990, s. 40-41
Fokus på dramatiska händelser och färgstarka personligheter kan skymma både människor dagliga liv i det förgångna – hur de åt, klädde sig, tänkte och trodde- och de långsamt verkande krafter som på många plan haft större betydelse än tronskiften, fältslag och hovintriger.58
Alm ser istället möjligheter att med hjälp av den stora historiska berättelsen skapa sammanhang. Berättelsen blir ett verktyg som kan knyta samman det förflutna, samtiden och framtiden.59 Häri ligger självklart stora risker. Dels att formandet av stora berättelser kan få ett ideologiskt bruk som kan övergå i ett politiskt. Exempelvis om en lärare dramatiskt skulle berätta om hur nära det var att Sverige drogs in andra världskriget, med syftet att motivera att dagens Sverige borde satsa mer på försvaret. Det kan riskera att berättaren tenderar att
tillrättalägga och förbise så att historien anpassas till den stora berättelsen.60
En annan påtaglig risk för läraren är att denne tenderar att välja goda, sedelärande berättelser där det kan bli för oproblematiskt att ta moralisk ställning. Lindqvist menar då att läraren riskerar att bli en förkunnare som levererar moralkakor. En berättelse om omoral och antihjältar kan då vara ett bättre val. Det gäller att beakta berättelsens estetiska sida, det vill säga dramaturgi, teknik och det sceniska.61
Karlegärd gör en omfattande definition av berättelsen i Berätta magistern, berätta! Bland annat vill han skilja på berättelser och återberättelser. En återberättelse är en skildring som återges precis som om den talar ur säkra källor och vetenskapliga verk. En annan vanlig lärarframställning är den historiska exposén som kan upplevas som
berättande, men som enligt Karlegärd inte blir en berättelse förrän berättaren skapar ett enda subjekt. Till exempel genom en personifikation av ett land eller en idé.62
När det gäller berättelsens form och innehåll är Karlegärd och Toftenow klar över att rak kronologi är viktig. Den ska också i övrigt vara tydligt och inte ge en diffus början eller slut. Han vill även undvika ”...strukturer som den feodala pyramiden. Denna skildrar inget händelseförlopp. Pyramiden har ingen början i tiden och inget slut (däremot en bas
58 Alm, 2004, s. 241 59 Alm, 2004, s. 250-251
60Exempel på den sortens berättelser kan vi se idag i SVT-programmet 123 saker varje svensk bör veta. (SDS-kultur 081018, 123 saker). Det är kring emancipation, bygget av ett svenskt folkhem, ett samhälle med välstånd för alla, som blivit till en berättelse, sammanlänkad av enskilda händelser spridda över tid. 61 Lindqvist, 2000, s. 15
och en topp).”63 Han för även ett resonemang om sanning och mening i berättelsen. För att en berättelse ska bli lyckad krävs det att berättaren laddar händelseförloppet med en mening. Han erkänner att det kan vara arbetsamt att finna historiskt material som på ett bra sätt bildar ett meningsfullt mönster för de unga åhörarna. Ett av Karlegärds exempel är från mitten av 1990-talet, när kriget på Balkan var en realitet för många skolelever. Berättelsen utspelar sig i Bosnien 1941 och vill skildra delar av bakgrunden till konflikten som utspelade sig femtio år senare. Huvudpersonen är en kroatisk-katolsk dräng som arbetar hos en muslimsk bonde. En sådan berättelse kan ställa en hel del olika moraliska frågor. Bland annat vad som sker om enskilda individer inte protesterar när denne upptäcker missförhållande.64
Det är rimligt att berättaren får anta att exempelvis en viss aktör har sagt något, men berättaren får absolut inte motsäga historien, mot det som är vetenskapligt bevisat. Här är berättarens beläsenhet i ämnet av stor betydelse. I arbetet med att skapa mening och intrig, hänvisar Karlegärd till Rüsen som vill att berättelsen ska ha en ”plot”. En handling som kommer att betyda något för åhöraren samt ett slut som ska förlösa åhöraren.65
Bernard Eric Jensen är mån om att historiska processer måste framställas som öppna processer. Mottagaren ska hela tiden kunna känna och förstå att det mycket väl kunde ha gått annorlunda.66 Vid en öppen narration, vill Hermansson-Adler föreslå att låta eleverna skriva kontrafaktisk historia. Vad hade hänt om Karl X hade misslyckats med marschen över Bält? Kontrafaktiskt tänkande är här vetenskapligt motiverat och den
historiedidaktiska effekten blir att elevens historiemedvetande i hög grad övas.67
Karlegärd och Toftenow ser en balansgång för berättaren gällande att hålla analysen borta från berättelsen. En analys och diskussion som oftast är tänkt att överlåtas till elevernas sinne.
När det gäller förhållandet till berättelsens avslut rekommenderar Ärnström den amerikanske språkforskaren Labov och dennes modell ”coda”. Det är innehållet i den sista avrundande delen av berättelsen, när man återvänder från berättelsens värld till verkligheten. Codan är pedagogiskt kraftfull därför att detta är punkten som är mest 63 Karlegärd, Toftenow, 1996, s. 12 64 Karlegärd, Toftenow, 1996, s. 29-35 65 Karlegärd, Toftenow, 1996, s. 15 66 Jensen, 1997, s. 79 67 Hermansson-Adler, 2004, s. 110-111
naturlig att dra sammanfattande slutsatser och diskutera vilken betydelse berättelsen har haft. Därför är codan mycket viktig.68 Vidare är Ärnströms inne på liknande spår som Karlegärd gällande innehållet, det vill säga att läraren ska konstruera berättelsen efter vissa ramar och syften. Läroböckernas, och då framför allt historieböckernas, referat av historiska händelser är sällan direkt användbara för att omskapas till goda muntliga berättelser. Han ger tips om att berättaren ska gå mer in på personerna i fråga och med repliker och ögonvittnesskildringar ge liv åt historien. Även i andra ämnen, exempelvis i de naturvetenskapliga, kan berättelser skapa en ingång. Detta kan vara mycket
användbart om skolan jobbar ämnesintegrerat och tematiskt. Det ligger hos berättaren att gräva fram material som kan ge liv åt ämnet och Ärnström tipsar om att läraren kan botanisera i texter om hjältars, uppfinnares och upptäcktsresandes levnadsöden. Dessa livsödens alla sidor kan användas, även de mindre moraliska sidorna, tipsar Ärnström om. ”Historier om människor i all sin komplexitet är mer pedagogiskt användbara än förenklade hjältemyter.”69
Ett exempel på en av Ärnströms berättelser är den om den japanska flickan Sadako, som lider av leukemi orsakat av strålning från atombomben över Hiroshima. I berättelsen kan vävas in ämnen som Japan, andra världskriget, cancer, fysik och försoning.70
Lindqvists exempel är signifikant då det handlar om den som jag antar är den mest använda berättelsen att tematisera utifrån svensk historia, nämligen utvandringen. Temat behandlar migration, historia, och litteraturen kommer så gott som alltid med på ett hörn i form av Wilhelm Moberg. Lindqvist lägger stor vikt i den hermeneutiska tolkningen av texten och menar att berättaren ska vara medveten om att de historiska händelserna förvrids i förvandlingen till narrativ struktur.
En annan aspekt som läraren bör förhålla sig till då det gäller innehållet är läroplaner och värdegrund. Om den äldre historieämnet med grunden i nationalromantikens
historieskrivning hade en fosterländskt syfte, vilka uppdrag har historieämnet idag som kan tänkas spilla över till narrativ historia? Ska berättelserna innehålla demokratisk värdegrundsarbete? Då det är berättaren som konstruerar så är det upp till denne att föra in mål och värderingar. Hermansson-Adler tillför också en kunskapsteoretisk idé gällande
68 Änrström, 2008, s. 35 69 Ärnström, 2008, s. 75 70 Ärnström, 2008, s 26-31
narrationens innehåll. I det moderna samhället, här menas ca 1900-1980, var de stora berättelserna ofta kunskaps- och förklaringsgrunder. I det postmoderna samhället är det istället de små berättelserna som fyller denna funktion. När lärare och elever framför sina berättelser så är det angeläget att betona samband mellan berättelserna. Detta för att kunna se den legitima grunden för kunskapen som berättelserna ger. Självfallet får läraren vara vaksam och medveten om att våra didaktiska narrationer faktiskt kan bidra till kritik eller legitimering av såväl kunskap, teorier och politisk makt.71
5.4 Sammanfattande analys av Vad
Karlegärd, Toftenow, Ärnström och Lindqvists fokus på individer där enskilda personer får gestalta folkgrupper och eller företeelser är en klar varning för intentionaistisk
historieförmedling, som innebär att vissa individers handlingar framställs som avgörande för historiens vägar. Karlegärd är dock noga med att skapa historier som utgår från den lilla människan, och faller därmed inte tillbaka på äldre historieundervisnings smak för kungar och krig.
Alm och Søndring Jensen har en historiematerialistisk syn när de framhäver bruket av de stora berättelserna. Det sättet är Karlegärd skeptisk mot och kräver att berättare helst personifierar strukturen till en huvudperson- ett subjekt. Karlegärd och även Lindqvist vill ge eleven insikt om att aktörerna i vissa situationer kan påverka historiens gång, vilket kan tolkas som en historiesyn där utvecklingen är orsaksbunden.
Karlegärd, Toftenow, Ärnström och till viss del även Lindqvist vill att berättaren, i det här fallet läraren, själv ska skapa berättelsen utifrån stoff, situation och mål. Det är även nödvändigt att berättelsen har en mening, en ”plot”. Detta för att intressera och engagera åhörarna ända till det förlösande slutet. Man kan till och med låta eleverna skapa kontrafaktisk historia när slutet är öppet.
När det gäller innehållet så framstår den moderna narrationen som mer medveten om sitt ansvar som förmedlare. Pedagogerna och forskarna hävdar att berättaren, med frihet under ansvar, själv ska skapa narrationen utifrån vissa premisser. Viktigt är att hålla sig historiskt korrekt, ge historien mening och intrig samt även vara vaksam för eventuella värderingar i ämnet. Ingen berättelse är för stor eller för liten för att omforma till ett
klassrumsformat. Den berättade historiens förespråkare har i deras produktion slagit sig fri från såväl sensmoralinriktade budskap som politiskt och fosterländska tongångar. Argument som man ska lära sig av historien och det var bättre förr, förekommer inte. Med detta är det inte sagt att berättelser inte uppmanar mottagaren att dra slutsatser ur historien, utan det är den fostrande och sensmoralfyllda historiesynen som har fått träda tillbaka i denna renässans. Målet med val av innehåll och form är att istället ge ett intressant ”case” att kunskapa ifrån. Eleverna får hantera och värdera möjliga perspektiv enligt en konstruktionistisk kunskapssyn.
När det gäller Karlegärd, Toftenow, Ärnström så tenderar de att inrikta sig på
berättelser som är tidsmässigt begränsade i början, mitt och slut. Här kan det blir problem när det kommer till idéerna om att skapa sammanhang. Kan det bli risk för
osammanhängande anekdot-stapling där eleverna inte kan skapa ett större historiemedvetande utan bara ser episoder?
5.5 Hur ska det föras fram?
Hermansson-Adler konstaterar 2004 att inget ”rätt sätt” kan lanseras vid bruket av narrativ historia. Allt är beroende på lärarens och elevernas förutsättningar. Både Hermansson-Adler och Karlegärd dryftar Carl Grimbergs historieböcker och användningen av dessa i 1900-talets skola och även Herman Lindqvists publika framgångar nämns. Inte som förebilder utan mer i betraktelser över det arv som en berättare av historia har att förhålla sig till. 72 Grimbergs Svenska folkets underbara öden är för många av dagens nyutexaminerade historielärare ganska okänd, och min
uppfattning är att skråets samlade inställning till Herman Lindqvist är att man inte bör använda sig dennes produktion i undervisningen då den ansetts tumma på bland annat källkritiken. Förutom användning i då eventuella övningar i källkritik.
När Karlegärd med flera genomförde berättarprojektet 1993 och 1994, valde de att använda sig av John Fines läraraktiva berättarmetod. 1996 hade Karlegärd och Toftenow utvecklat flera metoder för användningen av narrativ historia. Karlegärd presenterar en berättarverkstad där följande tips ges: För det första ska berättaren bestämma en mening eller budskap med berättelsen. Exempelvis kan det vara en berättelse om moral eller en
förklaring till nutidens politiska förhållanden. Det andra är vilken historia, vilket innebär vilken historisk episod, brytpunkt eller struktur det är som man väljer att beskriva. Det tredje steget är att skapa berättelsen. En stomme till en intrig, som innehåller en början, mitt och ett slut. Det fjärde steget är valet av berättarperspektiv och det femte är var det hela utspelar sig. Sedan följer de två sista beståndsdelarna som i mycket handlar om att förmänskliga berättelsen. Finns det någon huvudperson och vilka representativa
egenskaper har denne? Slutligen tilldelas berättelsen en polaritet, exempelvis en kamp mellan det onda och det goda, och där huvudpersonen gärna har en roll som pendlar mellan rättfärdig och orättfärdig. Detta levereras sedan som en dramatisk berättelse som driv mot en kulmen och en tanke eller frågeväckande slut.73
Just slutet lägger Karlegärd stor vikt på och ser två olika sätt att sluta. Det ena är ett stumt slut, där berättelsen tar slut och åhöraren tillgodogör sig berättelsens budskap helt utan hjälp. Alternativet är en form pedagogiskt samtal efter berättelsen eller en
skrivuppgift där berättelsen analyseras eller bearbetas. I sina idéer om att utveckla elevernas narrativa kompetens föreslår Søndring Jensen att man infoga den historiska romanens form i historieundervisningen. Den kan i detta läge invitera eleverna att dikta med historien, emot den och utöver den. Ett sätt för eleven att med förankring i
berättelsen, lära att sig att tillföra, dra ifrån eller nytolka texten, helt enkelt skriva historia.74
Detta med att sprida berättandet till eleverna är Bernard Eric Jenssen även inne på. Han menar att detta är nödvändigt för att kunna vidareutveckla elevernas narrativa kompetens.
Vill skolan på allvar satsa på att vidareutveckla elevernas narrativa kompetens, måste den naturligtvis också arbeta med denna i en nutida kontext, vilket innebär att elevernas egna upplevda berättelser undersöks och återberättas.75
Vidare menar han att:
En historieundervisning som vill vara en viktig del av en god läromiljö för producenter och brukare av historiemedvetande måste följaktligen anstränga
73 Karlegärd, Toftenow, 1996, s. 23-28
74 Karlegärd, Toftenow, 1996, s. 41, Jensen, 1994, s. 79 75 Jensen, 1997, s. 80
sig för att bygga upp och utvidga elevernas insikter om på vilka olika sätt de är skapade av historia.76
För att eleven ska förstå att han eller hon ”är” historia så måste denne förstå, förklara och framställa sin levnadsbana. Søndring Jensen och dennes kollega Rüsen ställer lika höga krav och menar att om ett historiemedvetandet ska uppnås, krävs det att eleven lär sig att tillföra, ta bort och nytolka historien. Søndring Jensen ser ett demokratiskt sammanhang i detta, genom att man inte bara ska lära sig historia, man ska även lära sig att frambringa den.77
Karlegärd och Toftenow blev efter försök att överföra berättandet till eleverna, skeptiska till metoderna som lanserats av Søndring Jensen, Rüsen och Jensen. Berättelser fyllda med budskap och syfte möttes av elever med stor entusiasm, men budskapet gick inte fram. Vilket gjorde det kontraproduktivt att låta eleverna ta över berättandet. Karlegärd och Toftenow menar att det kan bli problem när eleverna ska ta över
berättandet. Om det är svårt för vuxna historielärare att ladda ett förflutet med mening, då kan de vara ännu svårare för eleverna att göra det.78 Karlegärd skriver i Historiedidaktik 1997 att ”Narrativ kompetens är möjligen så sofistikerad att den är uppnåelig mest för filosofer av Ricœur, Carrs och Rüsens kaliber.”79 Karlegärd och Toftenow förebild blir teatern: När ridån gått ner diskuterar inte skådespelarna pjäsens innehåll med publiken, utan publiken tar med sig pjäsen hem alternativt diskuterar och tolkar den med en annan person.80
Ärnström lägger vikt vid framförandet. Man ska som berättare försöka göra historien till sin egen. Att äga berättelsen. Detta för att kunna framföra berättelsen så ledigt och intresseväckande som möjligt. Detta liknar Karlegärds definition av berättelser som nämnts ovan. Berättelser som inte får vara högläsning och helst ska framförs utan manus. Ärnströms nästa steg är att eleverna själva ska ta över berättandet. Ärnström presenterar inför detta en berättarverkstad i sju steg. Där ingår bland annat att man måste vänja
76 Jensen, 1997, s. 80 77 Jensen, 1994, s. 79 78 Karlegärd, 1996, s. 159-161 79 Karlegärd, 1997, s. 151 80 Karlegärd, 1997, s. 159
eleverna vid berättelser: ”De behöver marineras i berättelser.”81 Man behöver stimulera deras fantasi och be dem ta med berättelser från familjen och släkten. Hjälpa eleverna att hitta höjdpunkter i berättelser, samt lugnt låta dem få pröva på att berätta och ge kreativ respons. Att ha ett mål kan vara nödvändigt och Ärnström ger ett förslag i att arrangera ett berättarseminarium för en främmande publik.
Lindqvist, som främst utgår från elever mellan sex och tolv år gamla, menar att det kan vara problematiskt att skapa berättelser. Det kan vara svårt för både lärare och elever att danas till fullfjädrade berättare. Hennes förslag är att arbeta gestaltande genom lek, rollspel och dramatisering. Genom att på det sättet levandegöra historien, så tolkar och behandlar elever och lärare historien under tiden.82 Hennes metod är att till stor del lämna det skrivna ordet och den talade berättelsen för att istället gå via lek till drama och teater. Hon redovisar i sin bok en lyckad metod där skolbarn fick dramatisera en berättelse på ett lekfullt och skapande sätt. Dramat handlade om en familjs utvandring till Amerika i slutet av 1800-talet. Leken och dramatiseringen gjorde att när väl läraren en bit in i dramat berättade texten för eleverna, så var intresset för texten mycket stort.83
Ärnström har en tydligt illustrerad modell i form av ett pussel. För att berättelsen ska innehålla sammanhang samt kunna generera frågor, skapas den utav fyra bitar som är sammanlänkade i en cirkel. De fyra pusselbitarna består av:
1. Individer och deras motiv
2. Naturvetenskapliga orsakskedjor och världskunskap 3. Kulturella sammanhang och mening
4. Händelsekedjan
Mönstret för hur vi förstår matchar den pusselpedagogik som bygger på fakta, frågor och sammanhang. Där pusslet inte riktigt går ihop väcks det hos åhöraren frågor.84 Ärnström menar att berättelsen kan ställa sig över skolans ämneskategorisering och behålla
elevernas övergripande perspektiv, trots att kunskaperna i det flesta fall senare bryts ned i respektive skolämne. 81 Ärnström, 2008, s. 178 82 Lindqvist, 2000, s. 15 83 Lindqvist, 2000, s. 34 84 Ärnström, 2008, s. 142
