Sammanfattningsvis kan man konstatera att den renässans som Karlegärd talade om, har förts vidare av pedagoger som Lindqvist, Hermansson-Adler och Ärnström. Det är intressant att Ärnström inte refererar alls till de forskare och den litteratur som Karlegärd med flera använder och bygger sina grundantagande på. Även vid en intervju med Ulf Ärnström på bokmässan bekräftade denne att han tyvärr inte tagit del av
historiedidaktikernas produktion. Trots detta har de stora likheter, både när det gäller förhållningssätt till ämnet och även vilka metoder de använder.
Jag ska försöka göra en indelning av forskarna och pedagogerna. Søndring Jensen och Jensen som förespråkar en narrativ historia på huvudsakligen historiemateralistisk grund. För att utveckla sitt historiemedvetande behöver mottagarna sträva efter narrativ
kompetens. Karlegärd och Toftenows svenska modell innebär ett stort fokus på
berättelsens komposition, där kunskapandet sker när eleverna tar till sig berättelsen och bearbetar den. De har även gjort en eftergift mot att låta eleverna ta över berättandet. Hermansson-Adler sammanfattar de tidigares idéer och vill även inbegripa storyline i narrativ historia. Två som däremot har förnyat narrativ historia under 2000-talet är Lindqvist och Ärnström. Med dem har fokus gått från narrativ kompetens och
historiemedvetande, till aktivering och utveckling av drivkraft för lärande. Vi hamnar i en konstruktionistisk kunskapssyn där eleverna bygger upp sin kunskap i mötet med och i bearbetningen av berättelsen.
Begreppet historiemedvetande är centralt inom diskussionen runt narrativ historia under 1980 och 1990-talet. Undersökningen tyder på att begreppet på 2000-talet har kommit i bakgrunden till förmån för aktiveringen. En teori om detta är att när diskussionen under 1990-talet om historiemedvetandet och inskrivningen i
styrdokumenten skedde så sågs detta som angeläget. Tio år senare är det andra saker som anses viktigare i skolan. Aktivering, arbetsro, målet att nå alla i klassen. Ärnström talar om berättelsen som ett startskott i läroprocessen. Dock talar Lindqvist och Ärnström fortfarande om sammanhang och översikt men inte lika mycket om medvetande om förhållandet mellan dåtid, nutid och framtid. Med detta betoning på berättelsens
aktiverande kraft kan man säga att vi är tillbaka i 1928 och folkskolelärarinnan Wikanders argumentation om att berättelsen aktiverar.
Kan man kalla narrativ historia för en metod? Ja, som metod har den många funktioner som jag sammanfattat ovan. Bland annat kallar Hermansson-Adler och Ärnström användningen av berättelsen som en metod. Däremot är det ingen som utökar metoden till att bli en fullfjädrad pedagogisk inriktning. Något som kanske den gamla historieberättelsen i folkskolan var en del av? Med ett konstaterande att narrativ historia är en metod, så kan man resonera om hur alla olika metoder, pedagogiker och
inriktningar som är etablerade har sina sidor. Det finns inget rätt och fel, allt beror på syfte, mål och förutsättningar.
En stor brist är frånvaron av empiriska undersökningar om metodens kvalitet. Paul Strand, en av Karlegärd och Toftenows lärarstudenter, ställer den viktiga frågan: Hur kan vi utvärdera den historiska berättelsen? Kan man mäta elevernas förmåga till inlevelse och upprättande av sammanhang i historien? Kan man se om elevens förmåga till att tänka kritiskt har ökat? Har berättelsen givit upphov till nya tankeprocesser, och jag kan lägga till de andra motiven som framförts till narrationens fördel och som hävdar att metoden är bra?87 Här får Ulf Ärnström med sina erfarenheter från skolvärlden stå som ett exempel. Denne man är orubblig i sin tro på berättelsens kraft, och detta har han byggt upp efter många års praktiserande ute i skolmiljöer. Bristen på dokumenterad utvärdering av metod och resultat gör dock att hans framgångar inte kan betraktas som generella. I denna undersökning återfinns många teorier och ännu fler förhoppningar kan jag tycka. Samtidigt ställer jag mig i samma bås då inte heller jag gjort en vetenskaplig utvärdering av den historiska berättelsen.
7. Avslutning
”Flera lärarutbildningar lyfter fram värdet av narrativ historia…”88. Så skriver
Hermansson-Adler, men det är inget jag som student fått erfara. Personligen tror jag att berättande har en funktion i klasser där många elever har svaga kunskaper i språket och ämnena. Att skapa frågor hos eleverna, ge en introduktion till ett ämnesområde, att utnyttja en urgammal metod för informationsutbyte. Att berättelser kan ge arbetsro är attraktivt ur ett klassrumsperspektiv. Som nyutexaminerad lärare som antagligen får hoppa in på ett vikariat där det förväntas att man ska arbeta elevaktivt, kan det vara svårt att starta igång direkt med ett analytiskt och strukturalistiskt arbetssätt. Även argumentet om arbetsro känns lockande. Man kan fråga sig hur stark berättelsen står sig idag ute på skolorna? Ärnström har varit mycket aktiv på Sandeklevskolan i Bergsjön, där han i drygt tre år tillsammans med SO-läraren Ola Henriksson framgångsrikt använt berättelser i undervisningen.89
En annan aspekt som jag saknar bland pedagogerna och forskarna är relationen till ämnet svenska. Ämnet som själva formen för narrativ historia borde uppstå ifrån. Jag har funnit få eller inga hänvisningar till ämnet. Inom didaktiken i skolämnet svenska har berättelsen en stor roll. Inom svensk forskning är Gunilla Molloys arbeten vägledande. Hennes forskning och försöksprojekt för fram skönlitterära berättelser som utgångspunkt för diskussion och värdering. Molloy använder berättelsen som läromedel för en mängd ämnen, kanske främst moral, etik och känslorelaterande uttryck. Tanken är att eleven sedan i Vygotskys anda ska diskutera och skriva vidare.
Slutligen vill jag föreslå en utblick till vidare forskning i ämnet. Som nämnts tidigare i uppsatsen så saknas en större empirisk undersökning om resultatet av narrativ historia. Detta vore angeläget med tanke på den starka ställning som berättelsen har i dagens samhälle. Det skulle även vara ett mycket intressant arbete att idag göra en uppföljning av de lärare som studenter samarbetade med Karlegärd och Toftenow i deras
berättarskola 1993-1994. Hur har dessa tiotalet lärare använts sig av berättelser, vilka erfarenheter och synpunkter kan de ha?
88 Hermansson-Adler 2008, s. 108
8. Litteratur- och källförteckning
Hermansson-Adler, Magnus, Historieundervisningens byggstenar, Liber 2004
Jensen, Bernard Eric, Historiedidaktiske sonderinger- bind 1, Danmarks lærerhøjskole, 1994
Karlegärd, Christer & Toftenow, Hans, Berätta magistern, berätta!, Lärarhögskolan- Utvecklingsavdelningen 1996
Karlegärd, Christer & Karlsson, Klas-Göran (red.), Historiedidaktik, Studentlitteratur 1997
Karlsson, Klas-Göran, & Zander, Ulf (red.) Historien är nu, Studentlitteratur 2004 Lindqvist, Gunilla, Historia som tema och gestaltning, Studentlitteratur 2000
Nordlund, Karl, m.fl.(red), Arbetssättet i folkskolan, Metodiska uppsatser, Norstedt & söner 1928
Søndring Jensen, Sven, Historieundervisningsteori, Christian Ejlers forlag 1978
Søndring Jensen, Sven, Historie och Fiktion- Historiske børneromaner i undervisningen, 1990
Ärnström, Ulf, Varför? En bok om berättelser i undervisning, BTJ Förlag 2008
Skolverket: Kursplaner i historia för grundskolan och gymnasiet, 2000-07. Hämtat från www.skolverket.se
Tidningar
SDS 080823, Krig segrar i Bokhyllan, Rakel Chukri
Lärarnas tidning, 2008, nr: 3 ”Berättelser får fakta att fastna” text: Ulrika Sundström s. 20-23