Hur studenterna som gjort studieavbrott upplevde sin tid på VFU:n

bemötandet av förskolepersonalen. Å andra sidan beskrivs VFU:n som ett missnöje eftersom kontakten med mentorn på förskolan varit bristfällig, barnkullarna för stora och för att praktiken varit allmänt rörig. Exempel på ytterligare en negativ erfarenhet var att de inte fick vara ensamma i ett rum med barnen, vilket Anton tyckte var konstigt.

Visst, om det statistiskt sett är många män som gör det så förstår jag, men det lägger inte ner misstanken om att även kvinnor kan göra något illa mot barnen. Det enda jag tänker då är: Varför stänger de då inte av alla män från utbildningen? (Anton, 25)

Anton menar att händelsen ovan visar att fördomarna om män i förskolan, att de faktiskt finns. Det gör honom fundersam gällande varför män då tillåts utbilda sig till förskollärare, om de i arbetet förses med begränsade arbetsuppgifter.

En likhet som beskrevs var att de fick en guldstjärna på sig bara för att de är ”män”.

Jag ville säga neej, tänk inte så. Tänk istället att jag är en pedagog i förskolan, skippa att jag är man! Jag ville säga det, men det hade varit oprofessionellt. (Alfred, 24)

Citatet ovan illustrerar Alfreds känsla av frustration då kommentarerna inte hade någon koppling till huruvida han presterade.

6.3.5 Analys

Att män i förskolan särbehandlas, är vanligt förekommande i männens berättelser. Paralleller kan dras till tidigare forskning så som Cooney & Bittners (2001, 77) studie där fördomsfullheten gentemot män resulterade i att männen inte tilläts byta blöjor på barnen, något som även förekom i denna studie. Heikkilä (2015, 9) anser att det är problematiskt att män inte värderas utifrån sina egenskaper och kvalifikationer, snarare värderas de utifrån sitt kön. Denna typ av problematik framkom även bland intervjupersonernas svar i frågan om tiden på utbildningen där de angav att de upplevde frustration över att bli dömda utifrån sitt kön snarare än utifrån sin prestation. De

36

förklarar att de tillskrevs motiv och betraktades som stereotyper. Med Ulfsdotter Erikssons (2011, 115) förklaring av identifikation eller disidentifikation av yrkesföreställningar, kan de ovanstående omständigheterna tolkas som att männen väljer att identifiera eller disidentifiera sig med den position de tilldelas av omgivningen. Dock innebär det inte att disidentifikationerna tvunget upplevs som negativa eller att identifikationerna upplevs som positiva. Snarare kan det tolkas som att individen tillämpar ett tillvägagångssätt med syfte att förändra dominerande samhällsuppfattningar om studie- och yrkesvalets status. Warming (2013, 11) förklarar att omständigheterna är komplexa då det som för den ena upplevs vara positivt, kan vara samma omständighet som får den andre till att lämna yrket. Denna komplexitet styrker intervjupersonernas svar då de förklarar att särbehandlingarna ofta framställs som positiva, men att de mottagits med frustration då de känt sig särbehandlade med orsak att de är män.

Männen i förskolan och på förskollärarutbildningen utgör minoriteten, därför betraktas de som en symbol eller representant för alla andra som innehar samma kön (Kanter 1993, 206). Eftersom männen utgör minoritetskönet, medför det symboliska

konsekvenser så som att då en man talar, talar han inte bara för sig själv, utan för hela

manligheten. Däri ligger en problematik eftersom minoritetskönets ord och handlingar representerar alla andra som också utgör minoriteten, men som inte får sin röst hörd. Något annat som belystes under tiden på utbildningen var fördelar med att ha män i förskolan. Intervjupersonerna fick av omgivningen bland annat höra att:

• Män i förskolan ger barn perspektiv på olika manligheter.

• Män i förskolan speglar hur samhället ser ut, att både män och kvinnor kan göra likadana saker samt vara omsorgsgivande.

Dessa argument framkom även i Heikkiläs (2015, 8) studie. Även Nordberg (2005, 26) stödjer argumenten ovan då hon menar att bristen på män i förskolan påverkar barnen negativt och att männen behövs för att normalisera barnens vardag. Däri ligger en utmaning eftersom männen vill göra lika som kvinnorna, men de är olika och bör därför inte stereotypiseras (Heikkilä 2015, 15). Att män är olika och inte bör betraktas som stereotyper, kan exemplifieras med en utav intervjupersonerna som uppgav att han avskyr fotboll. Trots det förutsatte barnens föräldrar att han gillar fotboll och uppmanade honom till att göra saker som är ”manligt” kodade. I det fallet tillskrevs den manlige förskolläraren motiv och föreställningar gällande hur han bör vara, vilket är en

37

kan dock medföra risker så som att den manliga förskollärarstudenten avstår från att fullgöra sin utbildning. Detta eftersom han upplever att samhällets mentala bild, inte går ihop med hans självbild. Disidentifikationen kan även på ett medvetet eller omedvetet plan begränsa studie- och yrkesvalet (Gottfredson 2002, 92-93). Männens disidentifikation från den mentala bilden, kan även tolkas som att de väljer att göra maskulina saker för att jämna ut den ojämna könsordningen (Hirdman 2001, 84). Med Hirdmans genusteori klargörs hur argumenten ovan tydliggör för intervjupersonerna att deras studie- och yrkesval är normbrytande. Det förklarar Hirdman i sin sistnämnda princip av genuskontraktet där hon skriver att vi alla är medproducenter till genusordningen. Denna ordning framställs som ”normal” och betraktas som en ”jämlik

ojämlikhet” (Hirdman 2001, 94). Kopplat till studien, kan det förstås som att det är

”normalt” att en manlig förskollärarpedagog blir betraktad som annorlunda samt får mer ljus på sig då männen utgör minoriteten.

Med Hirdmans första princip i genusordningen, betraktas manligt och kvinnligt som varandras motsatspar och definieras i förhållande till varandra (Hirdman 2001, 35). En analys på det är hur det kommer sig att omgivningen enbart jämför de manliga förskollärarstudenterna i förhållande till motsatsparet kvinnor och inte jämför männen med andra män. Även i detta fall kan det med Hirdmans (2001, 94) beskrivning av genusordningen tolkas som att eftersom genusordningen är gestaltad av samhällsaktörerna, betraktas det också som en ”normal” jämförelse.

I frågan om tiden på utbildningen omtalades även utbildningens innehåll. Intervjupersonerna berättar att utbildningens innehåll var flummigt, svårbegripligt, samt att innehållet i vissa fall upplevdes som fördomsfullt gentemot män vid seminarier och diskussioner. Detta framkom även i Cooney & Bittners (2001, 80) studie där de skriver att män i kvinnodominerade utbildningar upplever fördomsfullhet gentemot män i val av utbildningsinnehåll, vilket fick dem att känna sig socialt isolerade från normen. Den beskrivna exkluderingen männen känner, kan också bero på andra omständigheter. Bourdieu & Passeron (2008, 131) menar att utbildningssystemet har funktionen ”selektionsapparat” då utbildningen och dess innehåll gynnar de som är välförsedda med den typen av kulturellt kapital hemifrån. Detta eftersom utbildningssystemet är uppbyggt på en traditionell pedagogik. Det betyder att inpräglingsfunktionen enbart förser de studenter som har med sig den typen av kulturellt kapital hemifrån (Bourdieu & Passeron 2008, 143). Med det förstås att för studenter vars habitus inte omfattar det efterfrågade kulturella kapitalet, kan utmynna i att utbildningen känns främmande samt

38

svårbegriplig. Detta eftersom pedagogiken i dagens utbildningssystem förutsätter en specifik sorts habitus samt omsorgsintresse bland studenterna, menar Bourdieu & Passeron (2008, 14).

6.4 Studieavbrott

Inledningsvis introduceras huvudorsakerna till studieavbrotten i en tabell. Därefter presenteras mönster i studieavbrotten. Kapitlet avslutas med en analys av resultatet. Namn Huvudorsak till studieavbrottet

Alfred, 24 Fick inte VFU:n godkänd Anton, 25 VFU:n, för stora barngrupper

Axel, 30 Fick inte CSN

Adam, 21 Utbildningens innehåll passade inte

Anders, 34 Utbränd

Flera orsaker framkom i frågan om varför de valt att avbryta sina studier. En orsak som nämndes var VFU:n. Exempelvis var kommunikationen med mentorn på praktikplatsen bristfällig och information om vad som skulle göras var otydligt. En del fick sin VFU underkänd då de inte fullgjort praktiken. En annan orsak som nämns kopplat till praktiken är att där var för få praktiska inslag på utbildningen.

Allt det gjorde så att jag kallnade och kände nä, detta är inte för mig, jag har inte tillräckliga ambitioner för det här. (Anton, 25)

Ovanstående citat skildrar den frustration Anton beskriver över att barngrupperna på förskolan var för stora samtidigt som där var för lite personal. Han beskrev att det utmynnade i en känsla av otillräcklighet.

En annan orsak som nämns är ekonomin. Exempelvis att de inte fick sitt CSN-bidrag då de inte slutfört tidigare kurser. I det ekonomiska nämns även att de känt sig stressade och belastade. Då har de behövt göra ett övervägande; att fortsätta studera eller att fortsätta jobba. För vissa har det utmynnat i att de avbrutit studierna då de behövt pengarna för att kunna försörja sig, vilket illustreras i citatet nedan:

39

Jag tänkte, hur ska jag fixa detta? Mina föräldrar sa att om jag flyttat ut, så ska jag inte flytta hem igen. Så ja, eftersom man inte kan leva utan pengar, så lämnade jag plugget och vikarierade på förskolor. (Axel, 30)

Den sistnämnda orsaken som framkommer är att de upplevt att de haft för mycket ljus på sig från omgivningen, för att de är män.

Alltså jag gick ifrån lektionen, det var droppen för mig. Det var min sista lektion på den utbildningen. (Adam, 21)

Citatet ovan uttryckte Adam då han berättade att han lämnade en lektion som hade inslag av teater där han fick hålla i en pjäs. Han hade svårt att relatera till utbildningen och dess innehåll då det var för estetiskt, vilket han inte var van vid.

Intervjupersonerna berättar att omgivningen chockats över beslutet om att avbryta studierna, men att de ändå haft förståelse för beslutet. En berättelse som sticker ut är Anders berättelse. Han berättar att även lärare på utbildningen hörde av sig till honom där de uppgav att de tyckte att det var väldigt synd att han valt att avbryta sina studier. I frågan om ifall han trodde att lärarna hör av sig till alla som avbryter sina studier svarar Anders följande:

Det har jag inte tänkt på, men jag hoppas och tror att det var för att jag är jag, för att jag är den jag är och inte för att jag är man. (Anders, 34)

6.4.1 Analys

Intervjupersonernas omgivning betraktade studievalet som acceptabelt och realistiskt, samtidigt fick de höra negativa kommentarer om sitt studie- och yrkesval. En tolkning på detta är att den sociala platsen som i detta fall är familjen och vännerna, fått intervjupersonerna till att känna sig begränsade i studie- och yrkesvalet och att det orsakat studieavbrottet (Gottfredson 2002, 91). En mer övergripande analys är ifall intervjupersonerna vid beslutet till att avbryta studierna, gjort en kompromiss som grundat sig i utvändiga eller invändiga hinder, eller om det berott på andra omständigheter (Gottfredson 2002, 93).

Andra omständigheter kan exempelvis vara att männen som utgör minoriteten har känt prestationsångest, vilket även framkommer i Nordbergs studie (2005, 89). Detta då minoritetskönet inte bara talar för sig själva, utan de symboliserar alla andra som tillhör minoriteten inom samma fält, vilket kan betraktas som en symbolisk konsekvens (Kanter

40

1993, 215). Den symboliska konsekvensen, som i detta fall är att förskolan är starkt kodat med femininitet, kan också ha orsakat studieavbrottet då männen inte känt någon tillhörighet till majoritetskönet, till normen (ibid). Omständigheten ovan har även Högskoleverket (2009, 56) fastställt då de förklarar att män är mindre övertygade i sitt utbildningsval eftersom det överträder allmänhetens förväntningar om manliga yrken. Ytterligare en analys är i vilken utsträckning männens habitus påverkat deras studieavbrott, exempelvis ifall de valt att återskapa eller förändra att män utbildar sig till förskollärare (Bourdieu & Passeron 2008, 19). Intervjupersonernas upplevelse av studie- och yrkesvalet kan betraktas som en negativ källa till identifikation som i sin tur utmynnat i att de valt att disidentifiera sig från förskolläraryrket och dess innehavande föreställningar (Ulfsdotter Eriksson 2011, 190). Bourdieu & Passeron (2008, 14) förklarar att pedagogiken i dagens utbildningssystem förutsätter och förser de studenter som innehar en specifik sorts habitus, vilket också kan vara en orsakande faktor till att studenterna som gjort studieavbrott upplevde att studierna var svåra. Det kan också bero på att de inte har med sig den typen av pedagogik från sitt kulturella kapital. Det kan även kopplas till Högskoleverkets (2010, 6) undersökning där 45 % av studenterna som gjort studieavbrott angav själva utbildningen som huvudorsaken till sitt avbrott. Högskoleverket (2009, 27) skriver samtidigt att män inte dras till yrken som har låg lön eller låg status. Då en del av intervjupersonerna nämnde ekonomin som huvudorsak till sitt studieavbrott, kan det kopplas till Högskoleverkets forskning då de inte betraktat studie- och yrkesvalet som tillräckligt givande för framtiden (ibid).

41