Tato porucha nesplňuje diagnostická kritéria pro autismus, dětskou dezintegrační poruchu ani hyperkinetickou poruchu. Dítě se projevuje trvalým motorickým neklidem, nedokáže posedět několik vteřin, pouze když provozuje stereotypní aktivitu. I při relativním klidu je takové dítě přehnaně aktivní, často změní aktivity, která dělá.
Objevuje se u něj stereotypní činnost, opakuje motorické manýry buď celého těla nebo poklepáváním rukou. Takovéto děti upřednostňují hru s tekoucí vodou nebo rituální činnosti. Setkáváme se u nich se sebezraňováním, chybí jim napodobivá hra. IQ dětí s touto poruchou nedosahuje většinou padesáti. Sociální narušení však neodpovídá chování a projevům autistického typu. Není narušen oční kontakt ani vztahy s vrstevníky, vztah s lidmi je alespoň částečně zachován. Tyto děti totiž dovedou občas sdílet radost, pocit štěstí a pohody.
Spektrum autistických poruch je tedy velmi široké. Co se týče rozdělení a zařazení jednotlivých syndromů do těchto podskupin, nepanuje mezi odborníky přílišná shoda.
Pro názornost uvádím klasifikace PAS dle jednotlivých odborníků.
Klasifikace podle Gillberga (Gillberg in Jelínková 2001):
Vocilka (1994) dělí formy pervazivních vývojových poruch na 4 základní skupiny:
1. dětský autismus 2. atypický autismus 3. Rettův syndrom 4. Aspergerův syndrom,
Dle Pipekové (2006) se spektrum autistických poruch dělí na:
a. Kannerův dětský autismus b. dezintegrační porucha c. Rettův syndrom
d. Klinefelterův syndrom formy, zatímco Jelínková v podstatě přejímá pojetí Gillberga se syndromy rozčleněnými do pěti skupin. Největší rozsah významu má slovo u Thorové, která uvádí a popisuje osm typů, zatímco Pipeková dělí poruchy do sedmi skupin (viz výše). I přes veškeré pokročilejší informace, podrobná vyšetření a bedlivé sledování člověka s poruchou autistického spektra nejsou odborníci zajedno, v mnohém se rozcházejí a bude zřejmě ještě trvat dlouho, než dojde k nějakému teoretickému sjednocení a pochopení těchto
„odlišných“ spoluobčanů.
Závěrem bychom rádi podotkli, že mezi schopnostmi dětí s autismem jsou značné rozdíly v jednotlivých formách, záleží na stupni jejich inteligence, popřípadě přidruženém mentálním postižení. Velkou roli hraje i doba diagnostikování. V raném věku se např. u Aspergerova syndromu neprojevuje postižení tak závažně, protože není narušen vývoj řeči, i když verbální projev bývá nápadný. I atypický autismus lze diagnostikovat později. Téměř v každé publikaci se autoři shodují na faktu, že z větší části jsou takto postižení chlapci. Nejtěžší formou z uvedených forem pervazivní vývojové poruchy je dětský autismus, při kterém je zasažena celá triáda. Odborníci našli společnou řeč i v tom, že pokrok ve výzkumu autismu je v posledních letech značný a i péče o děti s autismem se v mnohém zlepšila.
4 Výchovně vzdělávací práce autistických dětí
Ze současných zkušeností se ukázalo, že nejúčinnějším způsobem, jak autistickým dětem pomoci, je umožnit jim praktický přístup ke vzdělávání a zároveň zapojit do vzdělávacího programu i rodiče. I osoby s handicapem by měly mít šanci aktivně využívat volný čas podle svých zájmů a zároveň se vzdělávat. Vrozené poruchy nezměníme, ale správným přístupem můžeme život těchto jedinců ovlivnit a dost možná usnadnit.
Lékaři a učitelé tvoří tradičně dva „oddělené světy“. Bariéry mezi nimi jsou bohužel značné. Jen výjimečně dochází ke spolupráci odborníků z lékařské sféry, ať už se jedná o psychiatry nebo neurology, s odborníky speciální pedagogiky.
Autismus, Aspergerův syndrom a jiné příbuzné poruchy jsou medicínské poruchy, které vyžadují dlouhodobé intervence, asistenci a vzdělávání, které musí zajistit učitelé, ať už speciální pedagogové či nikoliv. Potřeba spolupráce lékařů a pedagogů je v této oblasti zcela nevyhnutelná. Lidé s autismem a příbuznými poruchami mají velmi rozdílnou úroveň intelektových schopností. Někteří jsou hluboce retardovaní, nekomunikující, mohou mít i omezenou schopnost pohybu. Jiní, zvláště ti s diagnózou Aspergerův syndrom, mají vysoké IQ, mluví v celých větách (někdy jsou dokonce příliš povídaví) a jsou velmi aktivní. Je tedy jasné, že k postiženým s tak rozdílnými schopnostmi musíme přistupovat diferencovaně, musí být vzděláváni odlišným způsobem, a dokonce i v různých zařízeních. Nebude například vhodné, jestliže dítě s autismem a těžkou mentální retardací bude navštěvovat stejnou třídu jako nadané dítě s Aspergerovým syndromem. Diagnóza autismu nesmí být přitom jediným vodítkem při výběru nejvhodnějšího vzdělávacího zařízení. Lidé s autismem jsou individuality a potřebují, co se týká možností vzdělávání, přinejmenším stejný stupeň rozmanitosti jako zdravé děti (Gillberg, Peeters 1998, s. 59–60).
Richman uvádí v publikaci Výchova dětí s autismem, že učení může být u těchto dětí definováno jako proces, kterým se formuje chování. Pozorováním chování, jeho vývoje a změn v čase, můžeme výsledky učení pohodlně hodnotit a podle potřeby začít chování měnit, tedy učit chování nové. Existují dva způsoby, jak využít u dětí s autismem teorii učení a aplikovanou behaviorální analýzu. Je to učení postupnými kroky a příležitostné učení.
Učení postupnými kroky
Při výuce postupnými kroky instruktor (terapeut, rodič, učitel, přítel apod.) nabídne dítěti diskriminační stimul, tj. instrukci, a čeká na jeho reakci. Jestliže dítě reaguje správně, učitel posílí žádoucí reakci pochvalou, případně odměnou za dobře vykonanou práci. Jestliže dítě reaguje chybně, instruktor ho okamžitě pobídne tak, aby reagovalo správně. Pobídnutí je vedeno tak, aby se dítě učilo na danou instrukci správnou reakci.
Příležitostné učení
Tím, že upravíme podmínky nebo volíme záměrně přístup dítěte k určitým předmětům, můžeme ho učit po celý den. Dítě tak musí iniciovat kontakt a požádat o věc, kterou potřebuje. Při přípravě příležitostného učení je třeba, aby v případě, že dítě neví, jak správně reagovat, mu instruktor k správnému řešení pomohl. Pobídky užívané v postupném učení se používají i v příležitostném učení a častým opakováním se učení podporuje (Richman 2006, s. 17, 18).
Výchovně vzdělávací postupy se značně různí podle věku osoby s autismem. Včasná a správná diagnóza umožní sestavit optimální vzdělávací program a jeho aplikaci v co nejranějším období. Osoby s autismem nejlépe prospívají ve velmi diferencovaném vzdělávacím programu. Je u nich důležité koncentrovat se na funkční pohotovost.
Autistické osoby mají velké obtíže v zevšeobecňování schopností a dovedností;
například ty, které se naučily ve třídě, nedovedou obvykle použít v reálné situaci v jiném prostředí. Výuka se proto provádí v různém sociálním prostředí, aby dítě získalo pohotovost k odlišným činnostem, jako je např. jíst, psát atd., v nejrůznějších situacích.
Chování a dovednosti osob s autismem se velmi různí i případ od případu, proto je velmi důležité, aby vzdělávací program byl stanoven individuálně, každému jedinci
„šitý na míru“. Autisté se musí učit efektivním způsobem komunikace: mluvené řeči, symbolické řeči a všem komunikačním prostředkům. Při jakékoli výukové situaci musí být dítěti s autismem jasné, co se od něho žádá a očekává (Vocilka 1994, s. 11).
V učebních dovednostech dítěte si učitel musí být vědom jeho silných i slabých stránek, aby využil jeho kladů, a aby mohl naopak kompenzovat, popř. posilovat slabé stránky.
V programu musí být zahrnuty veškeré specifické učební dovednosti jako jeden cíl, jehož zlepšení může být dosaženo strukturováním učení, např. cvičením, které umožní rozvinutí pozornosti, při němž dítě sleduje několik předmětů a má vybrat nejvhodnější z nich (Schopler, Reichler, Lansingová 1998, s. 42).
Jak již bylo uvedeno, autismus se vyléčit nedá. Ve světě je ale věnována pozornost výchovným a vzdělávacím metodám, jejichž pomocí se dá kvalita života osoby s autismem značně zlepšit. Současné poznatky o rozvoji osobnosti dětí a mladistvých s tímto těžkým vývojovým postižením nám dávají mnohem lepší vyhlídky, než kdy bylo možné pomyslet (Vocilka 1994, s. 9).