Idealdeltagaren i skolan

Idealdeltagaren kan utifrån styrdokumentens normer tolkas som den elev som är aktiv när det gäller att skapa ämnesinnehållet i uppgifterna i na- turkunskap. Denna deltagare är också duktig på att organisera samtalet så att uppgiften blir löst och att diskussionen inte urartar, på så sätt att den anslagna arbetstiden exempelvis ägnas åt privatpersonliga diskussioner. Det kan t.ex. ske genom procedurbidrag av olika slag, där eleven återför diskussionen till ämnet för uppgiften.

Dessutom förmår denna idealdeltagare att organisera samtalet så att det präglas av goda relationer och social trygghet. Detta kan ske genom uppbackningar och positiva responser på övriga deltagares inlägg i form av kommentarer av olika slag. Denna idealdeltagare är också flexibel och konstruktiv i sitt sätt att arbeta med förelagda uppgifter och förmår in-

165

ventera sitt tidigare kunskapsförråd, använda och förhålla sig kritisk till olika källor, och tillsammans med andra bygga vidare på tidigare kunska- per i ämnet. I samtalet förmår denna elev också använda ett för diskur- sen relevant språk.

Idealdeltagaren kan beskrivas som den kreativa och kritiskt grans-

kande naturvetaren, som genom sitt sätt att delta språkligt markerar att

han är på väg mot ett ämnesrelevant språkbruk.

6.1.1 Deltagandet - dynamik med flera aspekter

I samtalen i naturkunskapsämnet är deltagandet avhängigt av olika aspek- ter i situationen där samtalet förs: uppgiftens svårighetsgrad, uppgiftens förmåga att engagera, vem eller vilka man samtalar med, vilket syfte upp- giften har samt om detta uttrycks explicit, i vilken situation man för sam- talet, vilka krav som ställs, vilken förkunskap man har, vilket språk som avkrävs, (jfr med NA-DISKURS och SPEAKING-modellen hos Hymes 1972; se också Cohen & Lotan 1997, Hagberg-Persson 2001, Halldén 1982, 2002, Rogoff 1995, Scollon & Scollon-Wong 1995/1999, och Schoultz 1998).

Deltagandet är alltså inte något statiskt språkbeteende, utan en dy- namisk verksamhet som påverkas av olika aspekter i situationen som samtalet är en del av, samtidigt som språkbeteendet i samtalet också på- verkar dessa olika aspekter (Halliday & Hasan 1989, Hymes 1972, Rogoff 1995, Scollon & Wong Scollon 1995/1999). En elev kan vara genomgå- ende aktiv både när det gäller ämnesbidrag och organisationsbidrag, eller aktiviteten kan fördelas på olika sätt mellan dessa olika bidragstyper. En elev kan känna sig underlägsen i vissa samtal och tystna, medan samma elev kan blomma upp i andra samtal och vara väldigt aktiv och flexibel i sitt språkbruk.

Deltagarna kan inta positioner som är mer eller mindre starkt orien- terade mot skolämnesinnehåll, socialt eller proceduralt innehåll. Det finns samtal som är strikt inriktade mot ämnesinnehållet, till exempel så som visats i samtalsutdraget där Joakim, Niklas, Nasir och Thi klassifice- rar djur. I andra fall kan samtal i hög grad handla om elevers privatper- sonliga förehavanden. Då är eleverna mer orienterade mot förhandling om social identitet. I ytterligare andra fall kan samtalen vara starkt inrik- tade på procedurbidrag, dvs. frågor som har att göra med hur uppgiften ska lösas, hur långt eleverna hunnit, hur de kommer att bedömas etc.

166

När eleverna bygger upp innehållet kan deltagandet vara olika starkt bundet vid läromedel, vilket här kommer att betecknas som ett mer eller mindre självständigt beteende i förhållande till de källor som används. Ibland nöjer eleverna sig med att läsa upp frågorna, så som Nicola gör i samtalet med Samuel, eller så som sker i samtalet mellan Joakim och Nasir. Andra gånger läser elever långa avsnitt text ur läromedel, så som sker i flickgruppen där Tina, Astrid, Raija och Maria diskuterar skillnader mellan hav och sjö. Å andra sidan kan elever också använda läromedel eller andra källor som en tillgång till snabb information i någon fråga, ungefär som Samuel och Nicola gör i exempelsamtal 3, när de inser att de måste vara mera noggranna i sina svar. De behöver mer information att bearbeta.

De språkliga redskap eleverna använder ger uttryck för olika hög grad av ämnesspråklig säkerhet. Hur de formulerar sig beror på deras tidigare erfarenheter i eller utanför skolans värld. Det är en mödosam process att utveckla olika skolämnesspråk, och utvecklingen är beroende av elevernas tidigare erfarenheter i och utanför skolans värld. Några ele- ver har exempelvis tillgång till andra vuxna att diskutera naturkunskaps- frågor med, medan andra inte har någon sådan möjlighet.87 _{En elev som}

är medlem i någon förening som ägnar sig åt miljöfrågor kan på ett mera otvunget sätt röra sig i samtal som handlar om miljöfrågor i skolan, än en elev som inte alls intresserar sig för hithörande frågor eller har möjlighet att delta i sådana situationer utanför skolans väggar där dessa frågor dis- kuteras. Hur språkligt säkra elever är har också att göra med hur de dras in i de olika skolämnesdiskurserna i undervisningen.

6.1.2 Att utveckla ämnesspråklig säkerhet

Det tar lång tid att utveckla språklig säkerhet, i synnerhet i ämnesspecifi- ka skolspråk. Särskilt mödosamt är det om språket dessutom är ens and- raspråk. Andraspråksforskare som intresserat sig för frågor som har med ordförrådets utveckling att göra pekar just på denna svårighet (se t.ex. Enström 1996, Holmegaard 1999, Kotsinas 1985, Saville-Troike 1984, Tuomela 1993, eller Viberg 1991). När man lär sig ords betydelser lär man sig först ord med stort betydelseomfång och först långt senare för- mår man ta till sig nyanserna. Om man t.ex. ska lära sig förflyttningsverb,

167

så börjar man med det mest allmänna, som gå eller komma, och först senare upptäcker man att man inte kan gå till Italien från Sverige, utan att man faktiskt måste åka eller flyga. I vardagliga sammanhang spelar det naturligtvis inte någon avgörande roll för kommunikationen. Man kan ta till olika kommunikationsstrategier och kroppsspråk för att kom- ma vidare. I samtal i skolämnen kan man delta framgångsrikt även utan att behärska särskilt mycket ämnesspecifikt språk, beroende på samtalens här-och-nu-karaktär. Man kan också här ta hjälp av olika kommunika- tionsstrategier och kroppsspråk. Men elever behöver lära sig ämnesrele- vant språk för att bli tagna på allvar bland professionella naturvetare, och de behöver kunna formulera sig med ämnesrelevant språk i skrift, bland annat för att det är det de blir bedömda på.

Det är svårare att lära sig det relevanta språkbruket i skolämnes- språk då sammanhangen ofta blir så abstrakta. I naturkunskapskursen används till exempel många specifika och långt mer abstrakta ämnesade- kvata uttryck än de som tidigare nämnts:

Avjonat vatten Tyngden utövar ett tryck Fossila bränslen återskapas Verkningsgraden definieras Jordrotationen ger upphov till som förhållandet mellan nyttig Organismerna bildar proteiner energi och tillförd energi Risken för övergödning ökar Vinden driver en propeller Satelliter kommer i omlopp Vind uppkommer

Strålningen omvandlas till el Vi utvinner energi Sållad jord Växthuseffekten ökar

Nominaliseringar har redan tidigare diskuterats men återkommer här. Genom nominaliseringar kan texter göras mer informationstäta så att ett större innehåll kan få plats på litet omfång. Likaså återkommer specifika, ordkombinationer som t.ex. att energi återskapas eller att risken för övergödning ökar.