Inkluderingsarbetet idag

Ämnet idrott och hälsa är ett ämne i skolplanen där elevers fysiska prestationer ska betygsättas. Genom olika moment såsom, dans, bollsport, simning och orientering ska eleven kunna uppnå olika kunskapskrav för att bli godkänd. Utformningen av betygskriterier grundar sig i att eleven har möjlighet att uppnå dessa mål. Det är idrottslärarnas utformning av undervisningen som blir

avgörande för hur alla elever, med eller utan en fysisk funktionsnedsättning kan delta eller inte. Eftersom de normativa aktiviteterna på idrottsundervisningen grundar sig i förväntningar av fysiska prestationer innebär detta att de elever som inte kan uppnå dessa förväntningar riskerar att bli exkluderade. Idrottsläraren behöver därför arbeta för att presentera en inkluderande idrott för alla elever, däremot identifieras det utmaningar för hur detta ska kunna genomföras. Området anpassningar är en dominerande påverkan för hur inkluderingsarbetet utförs. Det handlar om hur aktiviteter och fysisk miljö ska vara utformat för att alla elever ska ha samma möjligheter att kunna delta på idrottslektionen. Bollsporter är ett av de moment som utmärker idrottsundervisningen. Dessa aktiviteter innebär oftast tävlingsmoment som utgår från målet att prestera.

Samtliga idrottslärare diskuterar bollsporter som en utmaning att anpassa eftersom alternativen till de traditionella bollsporterna inte är igenkända. Idrottslärare uttrycker en välvilja att hitta alternativa aktiviteter för att inkludera alla elever, däremot innebär detta att de samtidigt ska hitta möjligheter till hur kraven på lärandemålen ska uppnås och att alla elevers behov ska kunna tillgodoses. Vid de aktiviteter som inte går att utforma så att alla elever kan delta, försöker

idrottslärarna hitta alternativa aktiviteter för den elev som inte kan delta i den förväntade aktiviteten. Detta leder till att individen får en egen anpassning samtidigt som denne inte kan delta med resten av klassen och därmed blir eleven exkluderad. Således blir denna anpassning eventuellt fungerande utifrån elevens fysiska förmåga men att detta samtidigt leder till en social exkludering eftersom eleven inte får möjlighet att delta tillsammans med klasskamraterna i alla moment på idrottslektionen.

Den eventuella exkludering som kan uppstå blir påtaglig även i andra aktiviteter där utformning av undervisningen utifrån allas fysiska förmågor anses vara en utmaning. Orientering och simning är två exempel som idrottslärare diskuterar som moment där den fysiska förmågan i förhållande till den miljön som aktiviteten utförs i, kan skapa hinder och att dessa behöver genomföras med alternativa lösningar. De idrottslärare som beskriver den eventuella exkludering uttrycker samtidigt viljan av att hitta lösningar för att eleven ska kunna uppnå de mål som krävs. Samtliga idrottslärare som deltagit i denna studie visar

gemensamhet kring tankesättet att miljön kan vara bidragande till det som skapar ett hinder. Samtidigt uttrycker de att det inte alltid är fullt möjligt att utföra en inkludering som alltid fungerar då vissa moment behöver genomföras på grund av kunskapskraven och att de inte går att anpassa. Grunden av vad som utgör

Thomas (2009) definieras som funktionshinder är de miljömässiga barriärerna. Det synliggörs när den eventuella miljön som eleven befinner sig i skapar hinder för att hen ska kunna delta, samt skapar hinder för idrottsläraren att erbjuda full inkludering.

Ännu ett område som också bearbetas inom anpassningsmöjligheter är utformningen av den fysiska miljön. Samtliga idrottslärare som deltagit i undersökningen beskriver deras verksamma arbetsplats som icke-anpassad. Det handlar främst om bristande möjligheter att ta sig in och ut i lokalen, där elever som blir exkluderade på grund av hinder i miljön hamnar i en beroendeställning då de behöver få hjälp av läraren eller klasskamrater för att kunna delta både innan, under och efter idrottslektionen. De moderna idrottshallarna har en bättre utformad miljö än de som är äldre vilket visar ett bättre utgångsläge för nybyggda lokaler och därav stärker teorin av Shakespeare (2018) om att anpassningar redan ska ske från startskedet. Vilket menas att ingenting ska behöva anpassas utefter enskilda individer eftersom utgångsläget i den fysiska miljön borde vara

inkluderande för alla människor. De idrottslärare som ansåg sig vara verksamma i en tillgänglig idrottslokal kunde bortse från dessa utmaningar, vilket inte de idrottslärare som arbetar i en otillgänglig lokal kunde göra. Detta leder därför till skillnader för idrottslärares möjligheter att inkludera alla elever på

idrottsundervisningen.

De idrottslärare som var verksamma i en miljö som ansågs vara otillgänglig behövde lägga fokus på elevens möjligheter att komma till och från

idrottslektionen. Detta resulterar i att idrottslärarna behöver arbeta med

inkludering även innan och efter idrottslektionen eftersom alla elever inte alltid har möjlighet att ta sig till och från idrottshallen. I några av dessa fall behöver idrottsläraren bidra med assistans för att eleven ska kunna komma in, i andra fall kan klasskompisarna hjälpa till. I situationer som dessa demonstreras det hur miljön kan skapa hinder och vad som i vissa fall, utgör att en elev grundat i miljöns utformning, kan bli exkluderad och blir berövad på sin självständighet att kunna delta på lektionen. Detta eftersom dessa hinder kan leda till att alla inte får möjligheten att orientera sig på egen hand och därför behöver hjälp av människor i omgivningen.

Det som utmärker upplevda svårigheter inom området utformning av undervisning samt miljöanpassning vilar till stor del i de praktiska hindren. Utgångsläget för den traditionella idrottsundervisningen emanerar från den så kallade friska kroppen där momenten är uppbyggda efter en förväntad fysisk prestation. Detta resulterar i att elever som inte kan uppnå till denna förväntade prestation inte får möjlighet att delta i alla de aktiviteter som sätter krav på denna prestation och därmed riskerar att bli exkluderade från idrottsundervisningen. Det kan visa sig genom att idrottsläraren försöker anpassa aktiviteter utifrån elevens förutsättningar genom individuella övningar som denne gör sidan om, vilket kan skapa en social exkludering från resterande av klassen. Även utformningar av den fysiska miljön bidrar till hur inkluderingsarbetet utformas och att brister i

tillgängligheten därför kan skapa inskränkningar på individens självständighet. När samhälleliga strukturer och miljö utgår från den normativa fysiska förmågan skapar det grupperingar mellan personer med en så kallad full förmåga och personer som anses sakna en full kroppslig kapacitet (Campbell, 2012). Dessa grupperingar riskerar att synliggöras inom idrottsundervisningen eftersom elever som inte kan uppnå till den förväntade prestationen inte alltid får möjligheten att

delta på grund av begränsningarna i undervisningens utformning, och riskerar därmed att bli exkluderad från gemenskapen.

För att en idrottslärare ska få goda möjligheter till att genomföra en inkluderande idrottsundervisning för alla elever, är den fysiska undervisningen och miljön en avgörande faktor. Det som i dagsläget kan skapa hinder för alla elever att kunna delta är när möjligheterna att ta sig fram i den fysiska miljön sätter gränser för de personer som möter hinder att orientera sig i den fysiska miljön. Detta skapar en exkludering på så sätt att alla elever inte har möjligheten att ta sig fram på liknande villkor. Det behövs därför en optimal miljö i och omkring idrottshallen så att elever kan ta sig till och från idrottslektionen utan att riskera att hamna i utanförskap eller beroendeställning av andra för att kunna delta på lektionen. Även utformningen av undervisningen är en utmaning för idrottslärarna. De behöver få möjligheter att kunna genomföra och utforma en idrottsundervisning där alla elever kan delta och där ingen ska behöva exkluderas. För att

idrottsundervisningen ska kunna möjliggöra god inkludering, behöver

idrottslärarna ha en positiv inställning till förändring inom inkluderande idrott. De behöver också ha ett öppet sinne inför att arbeta kring nedbrytandet av de

normativa aktiviteterna som grundar sig i den fullt fungerande fysiska kroppen, till en alternativ undervisning där arbetet inte grundar sig från utgångspunkten av att alla ska uppnå det som anses vara normalt.

Det är inte bara utformningen av undervisning och miljöanpassningar som är utmaningar inom inkluderingsarbetet. En annan övergripande faktor som

diskuterats bland intervjupersonerna i denna studie är deras upplevelse avhur de utför inkludering för att alla elever, oavsett eventuella fysiska

funktionsnedsättningar eller ej ska kunna delta på idrottslektionen. Idrottslärarna uttrycker olika kunskap kring hur de kan genomföra en inkludering för alla elever där vissa av intervjupersonerna upplevde sig mer säkra än andra. De idrottslärare som beskrev en större säkerhet kring inkluderingsarbete hade erfarenhet av att arbeta med elever med olika behov. De lärare som upplevde sig ha mindre erfarenhet beskrev större svårigheter att veta hur de ska göra vid inkludering. Att erfarenhet bidrar till högre självsäkerhet inom inkluderingsarbete är även

framträdande i tidigare studier som genomförts (Rekaa m.fl., 2018; Tant & Watelain, 2016). Genom liknande resultat i denna studie, där det framgår att erfarenhet är en avgörande faktor för hur idrottslärare upplever

inkluderingsarbete, identifieras det att erfarenhet är betydande för hur idrottslärare upplever sig kunna anta inkluderingsarbetet så att alla elever kan delta på

idrottslektionen. Det blir tydligt hur erfarenhet och kunskap kompletterar varandra och att båda arenorna tillsammans bidrar till en ökad självsäkerhet hos

idrottslärarna. Gemensamt för alla idrottslärare som deltagit i denna studie är att de visar på ytterligare behov av kunskap och att de aldrig kan få för mycket av den. Både de idrottslärare som hade erfarenhet av att utforma

idrottsundervisningen för att kunna inkludera elever med fysisk

funktionsnedsättning och de lärare som saknade erfarenhet beskrev att kunskapen var en grund till självsäkerheten.

Kunskapsutvecklingen för idrottslärare inom grundskola i är i dagsläget nästa obefintlig. Resultat påvisar att god kunskap hos idrottslärare bidrar till bättre upplevelser hos den enskilda eleven i frågor gällande en inkluderande idrott (Skolinspektionen 2012; Skolinspektionen 2018). Detta innebär att idrottslärare får arbeta kring den kunskap de bär med sig från utbildningen eller av sin

erfarenhet när det uppstår utmaningar inom inkluderingsarbete.

Intervjupersonerna i denna studie beskrev hur de själva fick vara kreativa i lösningar kring hur de skulle kunna inkludera alla elever men att det ibland uppstod utmaningar. De flesta av intervjupersonerna förklarade att de i dessa utmaningar hade önskat att de kunde få stöd i hur de skulle kunna genomföra en god inkludering. Majoriteten av intervjupersonerna nämnde svårigheter att på egen hand hitta vägar till rätt stöd gällande hur de kunde arbeta för att anpassa aktiviteter för alla elevers behov samt vart de kunde vända sig för att få stöd och hjälp av andra aktörer utanför skolan. Detta resulterade i att de flesta av

idrottslärarna upplever sig ha ett ensamansvar över utformningen kring

aktiviteterna. Det upplevda ensamansvaret kunde av vissa idrottslärare beskrivas som en osäkerhet ifall de utförde inkludering på ett sätt som inte exkluderade en enskild elev.

I en tidigare studie som genomförts i Sverige presenteras det liknande resultat baserat på idrottslärares osäkerhet kring hur inkluderingsarbetet ska genomföras för att inte exkludera enskilda elever. Idrottslärare som deltog i den svenska studien beskrev en avsaknad av tydliga riktlinjer kring var de kan vända sig för att hitta relevant stöd gällande hur inkluderingsarbetet kan genomföras för att inte exkludera elever på idrottsundervisningen (Jerlinder m.fl., 2010). Genom dessa gemensamma resultat demonstreras ett behov av tydligare tillämpningar eller strukturer som vägleder idrottslärarna till att få de önskade stödet som de behöver. Ett stöd som tillför kunskap hos idrottslärarna gällande inkludering på

idrottsundervisningen för alla elever. Ett exempel som några av

intervjupersonerna i denna studie framförde var tillgängligt läsbart material med tips på hur anpassningar kunde göras inom olika moment i skolidrotten. De önskade ett material som innehöll förslag på alternativa aktiviteter som kunde spegla de normativa momenten utifrån lärandemålen, med utgångspunkt i en struktur och riktlinjer gällande att alla elever ska kunna delta i

idrottsundervisningen.

I dagsläget saknas det strukturer kring hur idrottslärarna ska kunna utforma en idrottsundervisning så att alla elever ska kunna delta. Mycket av ansvaret hamnar i idrottslärarens egna kunskaper och erfarenhet. Eftersom det inte finns

grundläggande strukturer kring vad som skapar en inkludering för alla, blir detta en vilseledande effekt för en del av idrottslärarna. I de genomförda intervjuerna för denna studie beskrev samtliga intervjupersoner att tydliga strukturer gällande vad som kan göra en god inkludering för alla elever är önskvärt. Det behövs tillsättning av kunskap som kan bidra till en ökad självständighet för idrottslärarna när de ska genomföra aktiviteter som verkar för alla elever. Hur detta ska

tillämpas är en svårighet eftersom varje individs behov är individuellt samtidigt som undervisningen i idrott är generellt utformad. Det är en erkänd svårighet enligt idrottslärarna att hitta en balans i hur de ska genomföra undervisningen så att alla elevers behov blir tillgodosedda. De flesta av Idrottslärarna uttrycker även en oro kring utformningen av undervisningen då de upplever att de har begränsad kunskap hur de ska kunna inkludera alla elever på idrottsundervisningens

aktiviteter.

Detta resultat tyder på att grunden för inkludering inte är förutbestämt och att idrottslärarna hamnar i en situation där de upplever sig oförberedda. Därför kan tillförandet av mer kunskap vara en åtgärd för att förbereda idrottslärare på hur man kan genomföra en inkluderande idrott för alla elever. Denna kunskap är

efterfrågad och kan vara en åtgärd vid planeringen av lektionerna, detta kan medföra en större medvetenhet i hur lektionen kan utformas så att alla elever kan vara med. Således blir lärarens förberedelser mer utformat för en inkluderande idrott och bidrar i sin tur till att ingen elev ska behöva exkluderas på grund av att den undervisande läraren inte vet hur hen ska agera. Genom att idrottslärare uttrycker ett behov av större möjligheter till förberedande arbete för att presentera en god inkludering, medvetandegörs en avsaknad av tillämpningar till hur detta faktiskt kan genomföras. Denna avsaknad av tillämpningar som idrottslärare uttryckligen behöver vid upplevd osäkerhet kan utsätta personer med eller utan funktionsnedsättning för exkludering eftersom den bristande kunskapen kan resultera i att alla elever inte inkluderas.

Genom den bristande kunskapen presenteras ett behov av kunskapstillgång för idrottslärare kring hur de gör inkludering så att alla elever kan delta på

idrottslektionen. Att medvetandegöra detta behov kan resultera i möjligheter till förändring i hur idrottslärare får tillgång till kunskap samt vad kunskapen består av. Thomas (2007) beskriver att förändringar inom strukturer som bidrar till ojämlikhet mellan människor kan förändras till följd av ett medvetandegörande. Inom exempelvis utbildning kan dessa nya strukturer bidra till förändringar inom område som tidigare uteslutet personer med funktionsnedsättningar. De

förändrade strukturerna ska bidra till att synliggöra alla människors förmågor och inkludera de tidigare exkluderade individerna i samhället (Thomas, 2007).

Kunskapen är det som intervjupersonerna uttryckte behövs tillsättas, däremot finns det inga tydliga strukturer idag som visar var lärarna kan få denna kunskap ifrån. Genom att medvetandegöra hur kunskapstillgången ser ut idag blir det tydligt att tillsättning av mer kunskap ger bättre förutsättningar för en inkluderande idrott för alla elever.

Att tillsätta kunskap till idrottslärare kring hur inkluderingsarbete kan genomföras så att alla elever kan delta på idrottsundervisningen är en utgångspunkt för att ge goda förutsättningar för en inkluderande idrott. Däremot behöver idrottslärarna arbeta för att vägleda eleverna till att uppnå lärandemålen. En del av dessa lärandemål ställer krav på fysisk prestation som alla elever inte har möjlighet att uppnå på grund av att momenten inte är utformade att inkludera alla elevers behov. Enligt lärandemålen ska eleven kunna utföra komplexa rörelser i årskurs 9 för att få ett godkänt betyg i ämnet (Skolverket, 2018). Detta resulterar i att idrottsläraren kan ställas inför utmaningar kring hur hen ska utforma

undervisningen så att alla elever kan delta, vilket utifrån vissa moment inte är genomförbart eftersom momenten inte är utformade efter alla elevers behov. Utmaningar som dessa visar på att idrottslektioner utifrån lärandemålen i grundskolan utgår från moment som i vissa fall kan exkludera elever utifrån kroppsliga förmågor. Genom att idrottslärare arbetar utifrån en undervisningsplan som vilar i moment som inte är inkluderande för alla elever, ställs de inför

utmaningar att hitta alternativa aktiviteter för de elever som inte får möjligheten att delta i alla moment. Denna anpassning gjordes enligt majoriteten av

intervjupersonerna för att eleven skulle kunna uppnå lärandemålen. När

idrottsläraren anpassar individuella aktiviteter riskerar detta att både fysiskt och socialt exkludera elever från idrottsundervisningen på grund av att den inte är inkluderande för alla.