Inkluderingsbegreppet

Våra informanters definitioner av begreppet inkludering ter sig olika vid en första anblick. Däremot, vid en grundligare genomgång återfinns en hel del likheter genom ett antal kärnord som kan urskiljas i informanternas utsagor. Detta trots att de kommer från två olika förskolor. Kärnorden kan grupperas in i tre aspekter varav den första aspekten handlar om samhörighet: är med, tillhör gruppen, klarar av, vara delaktiga, får vara med, får ingå, ska vara med, ingå i, delaktig så gott det går. Den andra aspekten innehåller kärnord såsom kan utvecklas och ge möjligheter och den tredje aspekten, som skiljer sig från de övriga, handlar om rättighet. Dessa tre aspekter talar om hur informanterna ser på begreppet inkludering. Utifrån dessa tolkar vi att det faktiskt finns en samsyn kring begreppet, även om orden som informanterna använder vid beskrivning av begreppet är olika. Återkommande är en beskrivning av gemenskap och att tillhöra en grupp. Delaktighet nämns av vissa informanter utifrån en social aspekt, men även den pedagogiska delaktigheten finns implicit uttryckt i deras utsagor.

Tolkningen vi gör är att detta är kopplat till den gemenskapsorienterade definitionen, en känsla av att social och pedagogisk delaktighet ska finnas hos alla elever (Nilholm & Göransson, 2013).

Informanternas utsagor i vår studie kan jämföras med resultatet från en tidigare studie som Lindqvist och Nilholm (2014) gjorde. Där framkom att rektorer som deltog i studien beskrev begreppet inkludering på olika sätt, bland annat att det är viktigt att vara en del av en gemenskap. Dessa beskrivningar om samhörighet och gemenskap återfinns även i vår studie.

Skillnaden mot den studie som Lindqvist och Nilholm (2014) utförde är att våra informanter hängav sig till den breda definitionen, mångfalden av elever Haug (2017), då de definierade begreppet. Detta görs genom att samtliga informanter talar om att inkludering handlar om alla barn. I Lindqvists och Nilholms (2014) studie däremot, kopplar alla informanter begreppet till barn i behov av särskilt stöd.

Det är intressant att notera, att i den fortsatta dialogen med vissa av våra informanter övergår även de till att tala om barn i behov av särskilt stöd då inkludering diskuteras.

Enligt oss bör såväl specialpedagog-, förskollärar- som barnskötarutbildningen fokusera på frågor som rör definitioner av begreppet inkludering. På så sätt får studenter möjlighet att själva definiera

begreppet och jämföra sina svar, leta efter ord som liknar varandra och som skiljer sig åt.

Om en verksamhet vill skapa en inkluderande utbildning är det viktigt att först börja med vad menar vi med inkludering? Förskolornas pedagoger, som är yrkesverksamma, bör ges möjlighet att gemensamt definiera begreppet i syfte att skapa en samsyn. Detta kan sedan användas som en utgångspunkt i en verksamhet. Genom att ha gjort detta tillsammans och kommit fram till samsyn kan det underlätta strävandet i samma riktning när det gäller inkludering.

9.1.2. Utbildning och erfarenhet

Två informanter tog upp att två olika typer av yrkeskategorier inom förskolan, barnskötare och förskollärare med olika utbildningsbakgrund, kan medföra svårigheter vid skapande av inkluderande utbildning. En av informanterna ansåg att det skulle vara lättare om alla hade haft samma utbildning, då hade alla haft samma utgångsläge när det gäller inkludering. Den andra informanten ansåg att pedagoger på förskolan besitter olika kunskaper på grund av olika utbildningar. Kunskaper som hjälper till avseende inkludering. Vi tolkar det som att det anses att en barnskötares lägre utbildning kan vara ett hinder för skapande av inkluderande utbildning.

Enligt läroplanen, Lpfö 18, har förskolläraren uppdraget att ansvara för undervisningens pedagogiska innehåll och att leda ett arbetslagså att det genomförs. Det innebär att huvudansvaret ligger hos förskolläraren, men att samtliga yrkeskategorier, förskollärare och barnskötare, ska vara involverade i undervisningen (Skolverket, 2018).

Haug (2017) menar att alla personer i ett utbildningssystem måste vara involverade, utan detta är det inte möjligt att genomföra en inkluderande utbildning. Vi anser, liksom Haug, att för att lyckas med inkluderingsarbete måste förskollärare tillsammans med barnskötare sträva i samma riktning och skapa en samsyn kring inkludering. Det är viktigt att alla är involverade, annars kan det bli svårt att nå målen. På vilket sätt kan dessa två olika yrkesgrupper komplettera varandra och se varandra som tillgångar? Hur kan de skapa en inkluderande verksamhet tillsammans? En lösning kan vara att utveckla en kultur där man tillsammans diskuterar vad begreppet inkludering innebär. En gemensam plattform för alla pedagoger bör skapas, anser vi, där de kan dela med sig av kunskap, se varandra som tillgångar oavsett utbildningar. Detta i likhet med Grahams och Harwoods (2011) studie där rektorn tar ansvar för att arbetslagen har kunskaper som kan komplettera varandra och skapa mer lärande. Baserat på vår egen erfarenhet vet vi att det är svårt att hitta tid för diskussioner där alla pedagoger deltar. Får inte personalen möjlighet till sådana diskussioner kan det bli svårt att skapa en samsyn.

Ett par informanter uttryckte att utbildning och erfarenhet spelar en stor roll i hur man tänker kring inkludering. En av dessa sa att utbildningen ger insikt kring begreppet inkludering och en grund för förståelse, men samtidigt sa en annan informant att vissa förmågor är svåra att utbilda i, såsom den egna personligheten och hur någon agerar i olika situationer. Informanten menade att det är viktigt att vara medveten om att ens erfarenheter påverkar nästa person. Förvisso är det svårt att utbilda i personlighet och hur någon ska agera. Däremot påverkar utbildningen ditt sätt att tänka kring inkludering och kan ge nya infallsvinklar och perspektiv. Dettabekräftar vi själva, då vi under vår studietid till specialpedagoger har förändrat vårt synsätt på inkludering.

9.1.3. Kompetens och samarbete

För att lyckas med inkluderande utbildning är lärarens kompetens betydelsefull (Haug, 2017).

Däremot framhäver Haug att lärarnas kompetens kring inkludering inte är tillräckliga. Detta bekräftas av Akalin et al. (2014) studie där hälften av de intervjuade förskollärarna uttryckte att de inte hade tillräcklig kunskap eller kompetens inom området. Även två av våra informanter tog upp att

kompetens kring inkludering varierar på de förskolor de är verksamma på, och nämner att det finns olika orosmoment kopplat till detta. Det de talar om är att kollegor eller vikarier inte riktigt förstår vad inkludering innebär eller att samarbetet inte alltid fungerar. De tar även upp att pedagogerna i ett arbetslag har olika åsikter angående inkludering vilket gör att det blir svårare att införa en sådan utbildning. Det här motsvarar våra erfarenheter, då vi på våra förskolor har haft personal som inte alltid haft utbildning eller kompetens inom inkluderande utbildning. När sådana tillfällen uppstår krävs det mer av de pedagoger som besitter kompetensen för att kunna genomföra verksamhet inom

inkludering samt att samarbeta och sprida sin kompetens vidare. För att utforma inkluderande utbildning krävs både kunskap, kompetens och en vilja att förändra och förbättra (Haug, 2017). Den enskilda pedagogen har således stort inflytande för att göra utbildningen inkluderande (ibid.).

Genom det kollegiala lärandet finns möjlighet till att utveckla sin kompetens kring inkludering. Även vissa av våra informanter nämnde att de har nätverk där de kan delge varandra kunskaper. När pedagoger saknar kompetens eller kunskap påverkas barnet direkt. Detta kan hänvisas till Bronfenbrenners (1979) mesosystem. Om kompetensen saknas och det inte ges möjligheter till kompetensutveckling kan det medföra att verksamheten utgår från det kategoriska perspektivet (Emanuelsson et al., 2001) och barnet görs ansvarig för skolsvårigheter. Därför är det viktigt med samarbete så att pedagoger kan hjälpa varandra att hitta de icke inkluderande element som Ainscow et al. (2012) nämner.Även några av våra informanter talar just om samarbetet och utbytet av

erfarenheter som en viktig del av en kompetenshöjning. Pijl (2010) menar att, för att höja

kompetensen i skolor behöver lärarutbildningen reformeras men det tar tid. Således behövs fler andra alternativa lösningar som till exempel samarbete mellan lärare där de tillsammans kan diskutera inkluderingsutmaningar som uppstår. Enligt Hoskins et al. (2015) krävs det mer än bara några

lektioner för att öka kompetens kring inkludering, det måste genomsyra hela lärarutbildningen. Därför är det viktigt att politiker på nationell nivå säkerställer att detta sker. Detta är en viktig aspekt som illustrerar Bronfenbrenners (1979) makrosystem, en aspekt som påverkar barnet indirekt men som barnet inte själv kan påverka. Dessutom är det viktigt att lokala beslutfattare tillser att det finns möjligheter till fortbildning när kompetensen är otillräcklig.

Ett exempel till kompetenshöjning som vi fick av en informant var att hen uppmanade sin kollega att läsa samma bok som hen i syfte att öka kompetensen hos dem båda och på detta sätt föra samarbetet framåt på deras avdelning. Detta anser vi vara ett bra exempel som visar på ett intresse och en vilja till att vilja förbättra och förändra.

9.1.4. Anpassning av verksamheten Alla barn har enligt skollagen (SFS 2010:800) rätt till:

I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. (1 Kap.4§)

Vad som krävs av förskolan och pedagogerna är att anpassa verksamheten på ett adekvat sätt utefter de resurser de besitter så långt det är möjligt. Strategier och struktur i verksamheten är ett sätt att försöka möta alla barn. Något som en informant påpekar är att strukturen är otroligt viktig. Har de en tydlig struktur är det lättare att behålla en verksamhet som kan inkludera fler barn. Det blir tydligt för både vuxna och barn, vilket gör att det känns tryggt och verksamheten kan “flyta på”. Ett annat sätt som flera informanter nämner, för att kunna inkludera barn, är att arbeta i smågrupper. De ser fördelar med att de kan passa ihop barn och att det är lättare att tillgodogöra barnens behov.

Svårigheter som två av informanterna nämner är avvägningen som görs för att inkludera alla barn, vilka anpassningar som behöver göras och hur det påverkar de barn som inte är i behov av särskilt stöd. Det kan upplevas som en balansgång som pedagog var du lägger fokus, eller vems intresse man tar parti för, hos den stora gruppen eller det enskilda barnet som behöver extra resurser. Haug (2017) beskriver det som den breda eller den smala definitionen. Vi anser att förskolläraren inte har möjlighet att välja antingen eller, utan ska tillgodose alla barn. Förskollärarens roll, enligt oss, är att se till att

anpassningar görs för att barnen ska vara inkluderade och tillhöra gruppen och inte bara placerade i samma rum. Även Mitchell (2015) betonar vikten av att anpassa undervisningen till elevens behov. Något som en informant tar upp som anpassning är att de försöker ge barnen olika sinnesintryck och hur de kan uttrycka sig eftersom varje människa lär sig på olika vis och tar in information på olika sätt. Informanten berättar även om bildstödet som hen använder för att förstärka och komplettera

undervisningen. För detta krävs då en positiv och engagerad pedagog som även har kunskap om barn i behov och vilka anpassningar hen kan göra. Inställningen till inkluderande undervisning är av vikt för att kunna anpassa de rätta förutsättningarna till varje barn. Detta vidhåller även Matson (2017) i sin studie, att med en positiv inställning är det lättare att genomföra inkluderande undervisning. Målet är inte heller att all verksamhet ska bli likadan, utan att den ska vara likvärdig för alla barn (Persson, 2015), vilket innebär att en del barn kan behöva lite mer än vad andra barn behöver för att

utbildningen ska bli likvärdig. 9.1.5. Resurser

Några informanter tog upp att det behövs resurser i form av personal, ekonomi och tid för att skapa en inkluderande utbildning i förskolan. En informant berättade om en kommun, där en förskola ligger, som nekar resurser till barn i behov av särskilt stöd. Detta stämmer med Lundqvists (2016) forskning där hon tar upp att resurser fördelas på ett orättvist sätt av kommunerna. Fördelningen sker inte utifrån barnens behov utan utifrån förskolans specialisering. Det är viktigt att ha i åtanke att inkluderande utbildning är möjlig att genomföra när tillgång till bland annat tillräckliga resurser ges (Matson, 2017; Mitchell, 2015). Redan 2015 uppmanade FN:s barnrättskommitté Sverige att tillföra tillräckligt med resurser för att skapa en helt inkluderande utbildning (Unicef Sverige, 2015). Visionen om att lyckas med inkluderande utbildning måste finnas på alla nivåer i ett utbildningssystem (Mitchell, 2015). Vår studie visar att denna vision förmodligen inte är lika prioriterad på alla nivåer, eftersom många av informanterna påtalar bristen på resurser. Politiker på nationell nivå formulerar målsättningar i styrdokument. Därefter ska kommunala politiker säkerställa resurser till skolor och förskolor så att de kan förverkliga dessa mål (Lewin, 2014). Detta uttrycks i skollagen (SFS 2010:800):

Kommuner ska fördela resurser till utbildning inom skolväsendet efter barnens och elevernas olika förutsättningar och behov. (2 Kap. 8 b §)

Om detta verkligen följs på alla nivåer ställer vi oss frågande till.Barns utveckling påverkas indirekt av de beslut som tas av lokala politiker som ingår i exosystemet (Bronfenbrenner, 1979). Flera informanter uttryckte att inkludering handlar om att alla barn ska vara med, men vad händer när resurser inte tillsätts för att effektuera det? För barnen kan det innebära att alla inte ges lika möjlighet till utveckling och lärande. Lundqvist (2016) menar att om inte adekvata resurser ges till icke

specialiserade förskolor, då finns det risk att fler barn i behov av särskilt stöd placeras i specialiserade förskolor. Detta bekräftas även av Allodi Westling och Fischbein (2000). Målbilden med

Salamancadeklarationen är att alla barn ska undervisas tillsammans i den ordinarie skolan (Svenska Unescorådet, 2/2006).

Nutbrow och Clough (2004) fann i sin studie att förskollärarnas inställning till inkludering påverkas av om rätt förutsättningar ges eller inte. Att inte ha givits de rätta förutsättningarna, exempelvis

tillräckligt med resurser och rätt kunskap, till att genomföra inkluderande utbildning kan vara en orsak till att en informant ställde sig frågande till om de verkligen har möjlighet att inkludera alla barn. I det fallet handlar det om att informanten anser att om förskolan inte kan erbjuda det stöd som vissa barn kan behöva då försvåras möjligheten till att inkludera dessa barn. Med bristande förutsättningar kan det bli för övermäktigt att inkludera alla barn och kan därmed ha inverkan på pedagogernas

inställning. Nutbrow och Clough (2004) talar om att när inställningen till inkludering är positiv endast baserat på om det finns rätta förutsättningar eller inte, kan detta motivera till uteslutning av barn i behov av särskilt stöd. En verksamhet som inte lever upp till förväntningarna på undervisningen kan ibland ursäkta sig med att de inte har tillräckligt med materiella förutsättningar enligt Helldin (1998), eftersom det förväntas att mycket resurser ger en hög kvalitet och vise versa.

En informant uttryckte att personal inte fördelas rättvist mellan barn utan behov av särskilt stöd och barn i behov av särskilt stöd. Informanten menade att resurser är otillräckliga i förhållande till barns behov och att dessa tas från den övriga barngruppen. Detta kan tolkas som att det är barnen som görs ansvariga för resursbristen. Dock sägs det i skollagen (SFS 2010:800) att:

Rektorn beslutar om sin enhets inre organisation och ansvarar för att fördela resurser inom enheten efter barnens och elevernas olika förutsättningar och behov. (2 Kap. 10 §)

Det innebär att en rektor måste vara lyhörd för sina medarbetares arbetssituation och vara tydlig med dennes prioritering så att inte barnen inte beskylls för resursbrist. Grahams och Harwoods (2011) studie visade att skolor kan bli mer inkluderande med befintliga resurser, men det kräver ett gott ledarskap och olika organisatoriska förändringar.

9.1.6. Ledarskap

Hur ledningen tar sig an uppgiften att skapa inkluderande utbildning påverkar såväl utformning som genomförande. Skolinspektionen (2017) såg brister på hur verksamheter bedrivs och att det inte fanns samsyn kring hur inkluderingsarbetet ska bedrivas. En informant menar att det krävs en stark ledning för att tydligheten ska nå ut i verksamheten och att även stödet från kommunen behöver stärkas. En tidigare studie av Hoopey och McLeskey (2013) visade att en rektor med tydligt ledarskap lyckades förändra skolor mot mer inkluderande inriktning. Ett ledarskap som medför ett lyckat genomförande kräver inte bara tydlighet utan att även omtanke och respekt (Mitchell, 2015).

Samma informant talar om att styrningar inte endast ska utgå från arbetstagarnas perspektiv. Vilken syn ledningen således har på inkludering är avgörande. Dock är det inte bara ledningen som behöver vara tydlig. För att nå framgång med inkludering krävs att tydlighet finns i alla led, från nationell nivå, kommun, rektor och ner till förskolans personal.

En informant önskade stöd från ledningen när det gäller att lyfta diskussionerna för att de ska få genomslagskraft, hen upplevde att några diskussioner bara blir samtal och de kommer inte längre i utvecklingen. Vi anser att det behövs en tydlighet och ett syfte i varje möte, som exempelvis: vad ska diskussionen ge? Vad är målbilden? Detta kan skapa tydlighet och bli en bättre grund om det kommer från ledningen.