Förskolan
Om vi tittar på de exempel som getts ovan, och startar med Thulins (2010) förskolestudie, så får vi inte ta del av hur samtalen gestaltade sig, vi får bara veta att läraren inte verkar gå som medfunderare i barnens frågor, snarare tvärtom. Barnen verkar heller inte få tillfällen till samtal sinsemellan. Jag tolkar det som om samtalssituationerna befinner sig ganska långt ifrån scener med sonderande tal, och därmed möjlighet till utvecklade av förståelse för det naturvetenskapliga inne- hållet. Vi får inte heller veta om läraren hjälper barnen genom att låta dem få erfarenhet av många ingångar till samma fenomen eller ”kri- tiska aspekter”.
Kanske ligger förklaringen i det som Thulin (2011) säger, i den kultur av görande istället för lärande som råder för förskolan?
Kanske lärarna besitter en ”utantillkunskap” som räcker i fråga/svar- metodiken och därmed gör en sådan arbetsform trygg? Då kan man undvika att hamna i några diskussioner man inte kan styra över.
Primary school
Vi ser även i Solomons (2001) exempel från Ships-projektet lärarnas obenägenhet att ge sig in i någon diskussion om ämnesinnehållet, och inte några samtal över huvud taget som kan vara vare sig av sonde- rande eller av redigerad art. Barnens redogörelse skedde i helklass, vilket ytterligare undergrävde möjligheten till några lärande samtal. Följande citat visar en ganska talande bild av vad som skedde:
A substantial proportion of these sessions began with a tally of who had done their ”homework” and who had not, while all the rest of the children were bidden to keep quiet. Then the teachers managed to get quite a few of them answering questions and talking about what they had done. - - - But the teachers often seemed less sure of what their own responses should be.
Under de omständigheterna verkar det föga troligt att några kritiska punkter eller variationer på samma fenomen var på agendan.
Dock får vi en intressant inblick i vad som kunde hända i hemmen. Vi får veta att barnen pratade mycket mer och friare hemma och vi får också veta att de kunde knyta det de gjorde till t.ex. trädgården eller familjemedlemmar. Det rapporteras också om hur familjemedlemmar medverkade med stor glädje. Anar vi här en möjlig tolkning åt lärande samtal av tentativ art?
Grundskolan åk 1-6
Vikströms studie (2005) var ett kombinerat fortbildnings- och forsk- ningsprojekt. Det är därför inte överraskande att de flesta eleverna i studien nådde anmärkningsvärt goda resultat. De hade getts rika möjligheter till samtal kring ämnesfrågorna och fått erfarenhet av att arbeta med hjälp av kritiska aspekter samt av olika ingångar till samma ämnesstoff. Dessa lärare hade själva under sin fortbildning fått samma möjlighet till förståelseutveckling som de gett till sina elever. De var skickliga i att identifiera kritiska punkter i barnens lärande och i att låta barnen få uppleva för dem meningsfulla variationer i det aktuella fenomenet.
Dock utvecklade eleverna till en lärare sämre förståelse än övriga elever, trots att de hörde till den äldre åldersgruppen.
Läraren kunde i stimulated recall-situationen med lite hjälp av Vik- ström se att det berodde på att hon inte gett barnen möjlighet att utveckla förståelse, därför att hon själv saknade tillräckliga kunskaper om, förståelse för, fenomenet i fråga och därför i betydligt mindre grad än kollegorna lyckats hjälpa barnen med att se mönster med hjälp av variation och att identifiera och synliggöra kritiska aspekter och t.o.m. undvikit att arbeta med vissa fenomen.
Min egen erfarenhet säger detsamma som Vikström pekar på. Gar- vade biologilärare på högstadienivå har valt att inte arbeta med för- bränning-cellandning, för att det ”nog var för svårt för eleverna”.
Slutreflektioner
I en grov förenkling kan man säga att de mindre barnen tycktes löpa en större risk att inte få möjlighet att utveckla förståelse för naturveten- skapliga naturföreteelser och naturvetenskaplig fenomen i sin omgiv- ning. Förklaringen till detta kan vara bristande ämnesförståelse hos läraren eller att det råder en ”tyst läroplan”, som säger att görandet är viktigast för små barn, inte den förståelse, som görandet kan innebära med rätt stöttning från läraren.
Undantaget bland mina exempel är det som Anna Vikström (2005) beskriver i sin avhandling med det träffande namnet ”Ett frö för lärande”. Det står då klart att även små barn har möjlighet att utveckla förståelse kring komplicerade, abstrakta begrepp med hjälp av en insiktsfull lärare!
Under min tid som först elev, sedan som lärare i svensk skola, tycker jag mig se ”trender” i var fokus i undervisningen har legat. På 50-60 - talen, då jag var elev, var det utan tvekan ett mycket starkt fokus på ämnesinnehållet. Arbetsformerna ägnades det synbarligen inte så stort intresse åt, det var självklart att läraren var aktören i klassrummet. Vi hade bara att insupa visdomsorden. Dock är det tveksamt om innehålls- fokus parat med detta synsätt på lärande ledde till ett förståelselärande. Jag vet att det åtminstone i mitt eget fall mycket handlade om utantill- lärande. Förståelsen fick jag erövra själv senare i livet.
Mot slutet av 1900-talet kom en motreaktion, ”undersökande arbets- sätt”. Intentionerna var goda, eleverna skulle få chans att utforska och tänka kring olika naturföreteelser. Dock menar jag att begreppet undersökande arbetssätt kom att urvattnas och i många fall likställas med laborerande, görande, oavsett om det innebar några större utma-
ningar eller egentlig delaktighet. När jag kom ut som lärare i mitten av 70-talet rådde ”receptlaborationer”, det var bara att fylla i enstaka ord eller korta meningar i en manual. Den smarte eleven kunde lätt upptäcka att svaret fanns i efterföljande frågor.
På 1990-talet kom PBL, problembaserat lärande, som med min tolk- ning hade ett starkt fokus på ämnesinnehållet, men också innebar arbetsformer som tvingade till sonderande tal, vilket i förlängningen gav möjlighet till förståelselärande. PBL finns fortfarande kvar, läkar-, tandläkar- och sjuksköterskeutbildningar ges på många håll i Sverige med PBL som huvudsaklig undervisningsform och i lärarutbildningar ses större eller mindre influenser från grundvisionerna i PBL.
Och nu?
Min personliga önskan för framtiden är lärare med gedigen ämnes- förståelse, som ger dem möjlighet att iscensätta utmanande, menings- fulla och lustfyllda lärandesituationer för eleverna, gärna autentiska och innefattande ”görande” och där kritiska punkter och mönsterut- vecklande variation beaktas. Situationer som ger eleverna möjlighet att använda egna erfarenheter, d.v.s. vara delaktiga i sitt eget lärande i samspel med sina kamrater och med benägen stöttning av läraren. Det betyder i klartext och med återknytning till rubriken att fokus
behöver ligga på förståelselärande, vilket med nödvändighet inklu- derar ämnesinnehåll och arbetsformer i symbios. Jag önskar mig följ-
aktligen också lärarstudenter som, med Ekborgs (2002) vokabulär, har ”att förstå” som lärprojekt!
Referenslista:
Barnes, Douglas (1978). Kommunikation och lärande. Stockholm: Wahlstöm & Widstrand.
Ekborg, Margareta (2002). Naturvetenskaplig utbildning för hållbar
utveckling? Doktorsavhandling. Göteborg: Acta Universitatis
Gothoburgensis.
Gärdenfors, Peter (2010). Lusten att förstå – Om lärande på
människans villkor. Stockholm: Natur & Kultur.
Solomon, Joan (2001). Home-School Learning of Science. I: Tidskrift för lärarutbildning och forskning nr.2, 2001. Umeå: Fakultetsnämnden för lärarutbildning.
Thulin, Susanne (2011). Lärares tal och barns nyfikenhet:
Kommunikation om naturvetenskapliga innehåll i förskolan.
Doktorsavhandling. Göteborgs universitet, utbildningsvetenskapliga fakulteten.
Vikström, Anna (2005). Ett frö för lärande – En variationsteoretisk
studie av undervisning och lärande i grundskolans biologi. Doktors-
avhandling. Luleå tekniska universitet, institutionen för utbildnings- vetenskap.