Ähm, det är roligt ähm… när man ska läsa så är det ganska roligt… för att jag får lära mig saker. Jag tycker det är spännande. (Rickard)
Men jag tycker ju det är jättebra för då lär man sig mer. (Bea)
Det är roligt. (Rolf om vad han tycker om läsning)
Bra. För att det är roligt. (Bo)
Jag vill läsa. (Rosa)
Britta tycker om att läsa när det är korta böcker, för då kan hon koncentrera sig. Tre av eleverna är lite mer tveksamma till läsningen, och berättar att de är tveksamma för att de tycker att det är jobbigt att läsa. Endast en elev gillar inte att läsa.
Jag tycker om att läsa. För att det är lätt och bokstäverna så att det inte blir långt så att jag… när det blir långt kan jag inte koncentrera mig. Så när det blir kortare så kan jag koncentrera mig. Så att jag vet vilket det står.
Ibland så kan det vara lite tråkigt. För att jag inte gillar direkt att läsa och… jag är inte så bra på det. Då blir det lite tråkigare. (Rita)
Hmm, jag gillar inte att läsa jättemycket, men… (Rolfs svar på vad han tycker om böcker)
Det är roligt. (Bengts svar på vad han tycker om att läsa)
Hmm….jag gillar inte att läsa jättemycket, men… jag tycker om såna som är roliga. (Bengts svar på vad han tycker om böcker)
För de flesta barn överensstämmer deras tankar om läsning med hur de känner inför böcker. Endast Bengt ändrar åsikt. På frågan om vad han tycker om att läsa, säger Bengt att han tycker att det är roligt att läsa. Men när han får frågan om vad han tycker om böcker, ändrar han sig till att säga att han inte tycker så mycket om det. Å andra sidan får han positiva associationer när han ser bilden av en pojke som läser en bok.
Efter interventionen: Efter att eleverna genomgått läsinterventionen, är eleverna fortsatt
positiva till läsning. Några uttrycker att det är ännu roligare att läsa idag.
Jag känner mig, jättekul det blir. Innan, jag blir ledsen, men nu jag blir glad! (Rosa)
Jag ser en absolut progression, till hennes inställning till läsning ... jag känner att hennes inställning är mycket mer positiv. (Rosas lärare)
Den elev som var mest negativ innan interventionen, säger att det känns mycket bättre med läsningen. Rickard har insett att läsning av skönlitteratur kan förflytta honom till en annan värld, full av äventyr.
Det är ju kul nuförtiden. Men innan var det ganska svårt för mig. (Bertil)
Att i böcker kanske det finns spännande, typ kanske nåt äventyr, kanske …kanske … lite spök … kanske lite läskigt. (Rickard)
En av de mer tveksamma eleverna är fortsatt lite tveksam till läsning, eftersom hon
fortfarande upplever många ord som svåra. Emellertid säger hon nu att det känns bättre, även om det fortfarande kan vara lite svårt. Anmärkningsvärt är att Bo, som tidigare tyckte att det var roligt att läsa, i uppföljningsintervjun säger att han tycker att det är svårt.
Det känns… svårt. (Bo)
Eh, men då sa han, men jag kan inte läsa, sa han. Så det handlar ju om att han tror inte på sin egen förmåga. (Bos lärare)
Han börjar tycka det är roligare och roligare ju mer han kan. Men han tycker ju inte det är roligt att läsa hemma. Varken läsläxa eller något annat frivilligt, vad jag vet. (Rolfs lärare)
Klasslärarna kan i de flesta fall bekräfta elevernas inställning till läsning.
4.2.1 Analys
Trots att de intervjuade eleverna har lässvårigheter, är de till största delen positiva till läsning. Flera av eleverna uttrycker att de efter läsinterventionen blivit mycket bättre på att läsa och att det därför blivit roligare att läsa, trots att de inte gjort tillräckligt stora framsteg för att nå den förväntade nivån för deras ålder. Endast Bo har en mer negativ inställning efter
interventionen. Detta kan, om man inte lyckas vända denna negativa trend, påverka hans fortsatta läsinlärning negativt. I analysen av elevens svar vill vi hänvisa till Taubes (1988) tankar om att läsutvecklingen kan störas av en elevs negativa självbild och rädsla för att misslyckas. Bengt har varierande svar på inställningen till läsning. Svaren kan eventuellt vara ett tecken på en bristande motivation. Dessa svar kan jämföras med Metsala m.fl. (1996), vilka hävdar att bristande motivation hos elever kan bero på att de inte tror på sin förmåga och inte har någon inre motivation till att läsa. Metsala m.fl. menar att pedagogerna i dessa fall måste utveckla elevernas känsla för att de kan läsa.
4.3 Upplevelser av motivation
Före interventionen: Hälften av eleverna förefaller motiverade till att lära sig läsa medan
resten ger mer tvetydiga svar. Men samtliga elever kan uttrycka situationer eller tala om böcker som får dem motiverade att läsa, åtminstone ibland. Bea känner sig motiverad att bli bättre på att läsa, eftersom hon vill få beröm och då blir hon glad. Någon elev vill helst lyssna när någon annan läser, medan andra helst vill läsa själva.
Att det är mycket mysigare när mamma läser för mig eller någon annan… (Rita)
Ehh, för att man … man blir duktigare, man får beröm … och man får beröm hemma … då blir jag glad. (Bea)
Några elever läser inte gärna, men kan bli motiverade om böckerna är tillräckligt spännande eller roliga. Bertil läser inte gärna hemma, utan väljer hellre att titta på TV.
Jag gillar inte att läsa jättemycket, men... Jag tycker om såna som är roliga. Fantasiböcker. (Bengt)
För hemma är det mest tv-tittande. Bertil ligger i soffan. (Bertil)
Alla eleverna är medvetna om varför de ska lära sig läsa. De flesta tänker att nyttan av
läsningen kommer först när de är vuxna eller senare under skoltiden. Några få kan uttrycka att de har glädje av läsningen för sin egen skull, här och nu. En elev ser dessutom en personlig utveckling av läsningen.
Det blir lättare sen när man blir vuxen om man ska betala räkningar och så. (Bengt) För när man blir äldre … om man ska bli byggare så måste man läsa instruktioner. (Rickard)
För det är nödvändigt. För… det förstärker hjärnan och minnet! (Bertil)
Ehh… om det kanske står en lapp så måste man ju kunna. (Bodil)
Efter interventionen: De elever som tidigare var motiverade har efter interventionen blivit
ännu mer motiverade, vilket även klasslärarna bekräftar.
Jag vill läsa en stor bok. Inte en sån liten bok. Min kompisar, de läser flera bokar, stora, jag vill ha som dom. (Rosa)
Han har tyckt det varit kul hela tiden. Men det är klart att det är roligare nu när man kan själv. (Rickards lärare)
Tre av de fem elever som tidigare hade en något sämre motivation, uttrycker inte någon ökad motivation för att läsa och läsinterventionen verkar inte ha påverkat deras motivation
nämnvärt. Eleverna menar fortsatt att de blir motiverade att läsa om en bok är tillräckligt rolig eller spännande och flera av eleverna nämner titlar på böcker de tycker om.
Jag tänker att det är inte så kul att vara själv, och så tänker jag, jag har en bra mysterium, så jag vill veta vad det händer…så det blir kul. Så läser, jag läser om Maja. (Britta)
Ah, kom igen nu! Kroppen: jag vill ju läsa! Ta mig till en bok! Alltså, man, jag visste inte att Amulett var så rolig. (Bertil)
Bengt, som inte gärna läste tidigare, har kommit på att han gillar att läsa böcker i en viss serie. Han vill inte att boken ska vara för tunn, för då tar den slut för fort.
Jag har läst jättemånga, typ fyra böcker, som är samma. (Bengt) Och lite långläsa. Så att det inte tar en dag så är den utläst. (Bengt)
När Bertil blir uttråkad, tar han gärna fram en bok och läser hemma. Han vill ibland inte sluta läsa hemma, och berättar att han inte slutar förrän föräldrarna hotar med TV-förbud.
”Alla dinosaurier i världen har alla liv i sin cell, men alla har inte det, för det är ju dom som har gått bort under de senaste vulkanutbrotten.” Såna vill jag lära mig. (Bertil)
Och sen… när jag är hemma och mina föräldrar vill att jag ska göra läxorna… Då så säger jag bara, nej, jag ska bara försöka läsa ut Amulett här. Så läser jag vidare. Till slut säger dom: TV-förbud, annars kommer du! (Bertil)
Det känns som att det … om jag läser en bok då så kan, och den är väldigt spännande, då kan jag känna att jag är väldigt inlevelse i den. (Rita)
Mmm, det har sjunkit. (Ritas lärare kring frågan om hennes motivation)
Ritas motivation har sjunkit enligt klassläraren, men utifrån Ritas svar är det svårt att utläsa en förändring. Hon verkar vara lika intresserad av att läsa som vid första intervjun.
4.3.1 Analys
Samtliga elever har tankar kring varför de ska lära sig läsa. De som tänker att de ska lära sig läsa för att kunna studera och arbeta när de blir äldre, drivs eventuellt av yttre motivation. De
elever som istället tycker att det är viktigt att läsa för att de gillar sagor och vill få en
personlig utveckling, drivs eventuellt av en inre motivation. Denna slutsats stämmer överens med Jenners (2004) tankar om att den inre motivationen grundas i elevens önskningar, förväntningar och behov medan den yttre motivationen innebär att individen motiveras av belöningar eller andra typer av yttre faktorer. Två elever visar tydligt att de blivit mer motiverade att läsa, till stor del på grund av att de hittat böcker som de tycker är roliga och spännande. Dessa svar kan relateras till Metsala, Wigfields och McCann’s (1996) studie, som pekar på vikten av att bygga vidare på elevernas eget intresse och nyfikenhet kring olika genrer. Bertil, som tidigare hellre tittade på TV än läste, berättar att han nu kan vara så inne i en bok att föräldrarna ibland får säga till honom att sluta. Denna tydliga förändring i elevens läsvanor kan jämföras med Zentall och Lee (2012), vilka fann att texter på rätt nivå
tillsammans med beröm och uppmuntran kan påverka elevers motivation positivt. Däremot överensstämmer det inte med Morgan m.fl. (2008), vilka fann att elever som förbättrade sin läsförmåga, inte uppvisade några tydliga förändringar gällande självbild, motivation och benägenhet att läsa. Vi är dock medvetna om att det inte går att dra några generella slutsatser utifrån detta enskilda fall.
4.4 Upplevelser av självbild
Före interventionen: För att få syn på elevernas självbild, fick eleverna svara på följande
uppmaning: Berätta om en gång när det har känts lätt i skolan! De flesta elever har en relativt negativ självbild. De har svårt att uttrycka en skolsituation när de varit nöjda med sig själva.
Alltså det var väl… kanske… första gången jag kom till skolan, och sista gången sen när jag slutade ettan. (Rickard)
Det var typ, det har bara, det har nog aldrig, alltså, vad? Det är när jag har nån kompis bredvid mig. (Bea)
När jag har läst ut en bok… för det är inte så ofta jag gör det. (Bengt)
Eh, det var nog, eh, lite länge sen. (Bodil)
Det är nog varje dag. (Rolf, svar på frågan när det har känts lätt i skolan)
Bengt känner sig nöjd när han har läst ut en bok, eftersom det inte är så ofta han gör det. Bodil kan inte komma ihåg när hon senast kände sig nöjd i en skolsituation. Rickard kan endast komma på två gånger det har känts lätt i skolan, första och sista skoldagen på året. Bertil har
inte känt att det var lätt i skolan sedan förskoleklassen. Bea känner endast att det är lätt när hon får hjälp av en kompis. Rolf är den ende som säger att det känns lätt i skolan varje dag.
Ibland så brukar jag inte vilja gå till skolan och va hemma. (Rita)
Det känns som att jag inte kan läsa och att jag inte är så bra på att läsa och en gång så retade X mig för att jag inte kunde läsa. (Rita)
Jag vill bara ha beröm. Ja, för du, jag gör mitt bästa! Men ingen uppskattar det. (Bertil)
Rita säger att hon inte alltid vill gå till skolan och att hon är rädd för att bli retad eftersom hon inte är så bra på att läsa. Bertil säger att han saknar att få beröm.
Efter interventionen:
Även om Britta i intervjun säger att det är lätt att läsa, visar enkäten att hon inte känner sig helt säker som läsare. Britta säger vid ett annat tillfälle att hon känner sig lite nervös inför hur hon ska klara läsningen när hon blir äldre, för att hon har svårt att koncentrera sig när hon ska läsa svåra ord.
För när jag blir åtta år blir det riktigt svårt att läsa. Lite nervös. För det att..eh… så när det kommer svåraste ord kan jag inte koncentrera mig. (Britta)
Formuläret med ansiktena innehöll en fråga om hur eleven känner sig när han/hon tänker på sig själv som läsare. Bertil, Bengt, Bea, Bodil och Rita markerade det glada ansiktet. Britta, Rickard, Rosa och Rolf markerade det neutrala ansiktet. Bo var den enda som markerade det ledsna ansiktet. Några av eleverna uttrycker i intervjuerna att de känner sig osäkra när de ska läsa, eftersom de tvivlar på sin läskapacitet.
Det känns… både spännande men ändå lite läskigt för jag vet inte om jag kan läsa det riktigt. (Rickard)
När det är jättesmå bokstäver och sånt, och man inte ser nästan. Då känns det, åh, nu känns det fel, jag har nog tagit en fel bok. (Bea)
För att, eh, jag inte är så bra på att läsa. (Bo)
Även om drygt hälften av de intervjuade eleverna ger uttryck för en förbättrad självbild kring sin läsning efter läsinterventionen, är det endast två av dessa elever vars klasslärare kan bekräfta denna förändring. De andra tre elevernas klasslärare anser fortfarande att elevernas självbild är negativ.
Det har gjort henne mer negativ till sig själv. Hon är mer medveten om att nu ska man läsa si och så många ord på en viss tid … hon känner sig mer stressad. Så hon är mer negativ idag och det var hon inte innan. (Ritas klasslärare)
Han har inte ett bra självförtroende när det gäller skolarbetet! Han är… ja, det kanske är läsningen som hänger kvar. Att han fortfarande känner att han inte kan lika mycket som de andra i läsning. (Rolfs lärare)
Nej, det kan jag nog inte se på de här veckorna. Nej, det tror jag inte. (Rickards lärare kring frågan om hon kan se en förändring i elevens självbild)
En av de elever som har förbättrat sig mest på lästestet, Bertil, har fått en mer positiv självbild, vilket också klassläraren kan se tydligt.
Men det har ju ökat, oh, nu är han ju stolt över att han kan. Ja, han kände liksom att det, att han lyftes lite där. Alltså, han kände det själv, han uttryckte det själv också. (Bertils klasslärare)
Efter sportlovet kom hon med en bunt på fem papper och då ber hon om att få högläsa detta inför klassen! Alla blev jätterörda och kompisarna sa: Rosa läser! Hon var så stolt! (Rosas klasslärare)
Oh, ja! Tidigare räckte hon aldrig upp sin hand, hon deltog inte muntligt, hon svarade inte heller på frågor. Nu gör hon det. (Rosas lärare)
Rosa markerade det neutrala ansiktet på enkätfrågan om hur hon känner när hon tänker på sig själv som läsare, men hennes klasslärare ser en stor skillnad. Läraren berättar att hon tidigare aldrig räckte upp handen eller deltog i muntliga aktiviteter men att hon nu tydligt visar tecken på att hon är en del i gruppen.
4.4.1 Analys
Eleverna har generellt svårt för att uttrycka när det är lätt i skolan eller när de gjort något bra. Taube (1988) kom i sin studie fram till att elever med lässvårigheter ofta har sämre självbild och metakognitiv förmåga, jämfört med elever utan lässvårigheter. Brittas tankar om att hon är nervös inför de kommande skolåren, eftersom hon är rädd att vissa saker kommer att bli alltför svåra, tyder på att hon börjar fundera kring sina egna prestationer. Bos svar i både intervju och enkät tyder på att hans självbild när det gäller läsning är väldigt låg. Klassläraren menar att han kan mer än han själv tror, och även om eleven behöver mycket hjälp så behöver han först och främst börja tro på sin egen förmåga och få beröm för sina framsteg. Denna analys styrks av Frost (2002) och Taube (1988) som betonar att elever måste ha en omgivning som tror på dem, för att de ska fortsätta anstränga sig och få tillbaka tron på sin egen förmåga.
Eleven Rita har väldigt varierande svar kring sin självbild som läsare. Hon uttrycker att hon är negativt inställd till att gå till specialpedagogen, till skillnad mot övriga elever. Klasslärarens syn på Rita är att hon har fått en sämre självbild efter läsinterventionen. Att gå iväg till specialpedagogen och läsa ord på tid har stressat eleven. Hon har, enligt klassläraren, blivit medveten om att hon ligger på en lägre avkodningsnivå än sina klasskamrater, vilket också har påverkat hennes självbild negativt. Här har uppenbarligen träningen inte fått den effekt som det är tänkt. Det är, enligt Lundberg och Herrlin (2014), viktigt att skapa en lustfylld atmosfär kring elevers lärande, vilket har misslyckats i detta fall. Resultaten kan jämföras med Taube (2013), som hävdar att en elev visserligen måste bli medveten om sin förmåga, men samtidigt behöver få ta den tid han/hon behöver för att se sin egen utveckling i stället för att jämföras med andra. Enligt Morgan m.fl (2008) kan en elevs läsmotivation förutses genom att studera hur motiverad eleven är under de tidiga skolåren. En elev som tidigt har en lägre läsmotivation riskerar att behålla denna negativa bild, vilket även kan påverka elevens läsvanor och läsutveckling. Detta styrks även av Imsen (2006) och Swalander (2009) som menar att om en elev upplever att han/hon inte kan påverka sin situation, finns det risk att denne tappar motivation och hamnar i ett tillstånd av inlärd hjälplöshet.
Före läsinterventionen uttryckte Bertil att han ville ha mer beröm från föräldrar och lärare, eftersom han gjorde så gott han kunde. Han nämnde även att han inte känt sig duktig sedan förskoleklass. Efter interventionen har han gjort stora framsteg i läsning, vilket han också är medveten om och stolt över. Nu uttrycker han att han känner han sig som en bra och duktig läsare. Resultaten kan jämföras med Fischbein (2009) och Taube (1988) som båda menar att om en elev får allt mer uppskattning för sina framsteg, möts av positiva förväntningar från omgivningen samt får hjälp att utveckla goda strategier för sitt lärande, kan han/hon utveckla allt fler positiva men realistiska upplevelser av sin förmåga (Fischbein, 2009; Taube, 1988). Fortsätter denna positiva utveckling, där eleven övervinner sina svårigheter, kommer eleven troligtvis få en allt mer positiv självbild, tycka att skolan är viktigare och få högre
förväntningar på framtiden. Denna analys kan vi härleda till Taube (1988).
4.5 Resultat av lästest
Samtliga elever har före och efter läsinterventionen gjort lästest som mäter
avkodningsförmågan. Siffrorna som anges är antalet avkodade ord på en minut. Enligt Rydaholmsmetodens H4/H5-tester är den godtagbara nivån på antal lästa ord per minut för
elever i år 2 59 för flickor och 50 för pojkar. Enligt BRAVKODs lästest är den godtagbara nivån 55 lästa ord per minut för både pojkar och flickor. Rosa går i år 3, och gränsvärdet för flickor i år 3 är 74 lästa ord per minut. Nedan finns en tabell över läsresultaten hos eleverna som ingår i vår studie.
Elev Antal lästa ord/minut
innan läsinterventionen
Antal lästa ord/minut efter läsinterventionen Bengt 25 36 Bertil 23 32 Bo 18 21 Bodil 23 25 Bea 29 38 Britta 18 21 Rolf 33 35 Rickard 18 28 Rosa 21 30 Rita 30 37
Som tabellen visar är samtliga elever långt ifrån gränsvärdet för godtagbar avkodning för år 2.