Före interventionen: Alla elever inser att de endast klarar av att läsa korta, lättlästa böcker.
Jag kan av bokstäver av fyra eller… sen måste jag pausa lite. (Rickard)
Alltså såna här bokstäver som är stora, så bara: APAN ODLAR. (Bertil)
Jag kan läsa typ… om det är små bokstäver med två eller tre så kan jag läsa det rätt så snabbt, men sådana där långa ord, som typ… som det långa (och pekar på ett långt ord i intervjuguiden) så kan jag inte läsa upp det. Det är lite för svårt (Rita)
Bos största problem när han ska läsa, är att han upplever att bokstäverna hoppar omkring. Rosa i sin tur är fortfarande inte helt säker på bokstäverna i alfabetet.
Att det bara hoppar kring och hoppar kring… hit och dit. Bokstäverna. För mig i alla fall. (Bo)
Jaa. Men jag måste se dem annars jag glömde dem. Jag kan bara ABCD å jag glömde några… (Rosas svar på om hon kan alfabetet)
Bea upplever att hennes svårighet ligger i att hon har svårt att koncentrera sig i klassrummet och blir distraherad av andra ljud runt omkring. Britta anser att hon redan lärt sig läsa. Hon tycker det är lätt att läsa och nu vill hon bli bättre på att skriva.
Alltså, svårt att tänka och svårt att lyssna och sånt… så skulle jag läsa så kan jag inte för då är det ju bara, bara, bara, jag har hört en massa andra som, vad heter det… (Bea)
Jag vill bli bättre på att skriva, för jag kan inte det. För nu har jag lärat mig att läsa. (Britta)
Många vill kunna läsa tjockare böcker med långa meningar och mycket text, men inser att de ännu inte klarar av det.
Läsa faktaböcker – för att det finns mer fakta, de är typ spännande… (Bengt, om vad han vill bli bättre på)
Att läsa faktaböcker. För att det står mer konstiga grejer. (Bengt, om vad som är svårt med att läsa)
Bengt nämner att han skulle vilja läsa faktaböcker, men han tycker att de är svåra att läsa för att innehållet är svårt att ta till sig.
Efter interventionen: Fortfarande känner de flesta elever att de endast klarar av att läsa korta
och lättlästa böcker och att det är svårt att läsa tjocka böcker med långa meningar. Men Bertil tycker idag att de lätta böckerna är för enkla och att han nu kan läsa svårare böcker. Även Rickard säger att han nu kan läsa snabbare och läsa svårare böcker, vilket gör det roligare att läsa.
Åh, jag vill inte läsa detta, detta är ju för enkelt (Bertil)
Väldigt mycket har jag gjort. Du vet, jag kunde inte läsa alls mycket. Ett var lite svårt för mig då men… X (specialpedagogen) hjälpte mig att förstå. (Bertil)
Nu känner han att han kan. (Bertils lärare)
Mmm, det finns en skillnad, att det är lite roligare nu att läsa eftersom jag kan läsa lite snabbare just nu. (Rickard)
Han vill. Han visar jättetydligt att han vill lära sig. (Rickards lärare)
Några elever känner att det har blivit lättare att läsa efter interventionen och har satt upp nya mål för sin läsning, t.ex. att kunna läsa snabbare med bättre flyt.
Mmm, flytet. Jag vill kunna läsa for… snabbare! (Rickard)
Bea anser, till skillnad från innan interventionen, att hon inte behöver bli bättre på något, för hon kan redan allting. Britta uttrycker vid ett tillfälle att hon aldrig tycker att det är svårt att läsa, men kan sedan berätta om texter som hon tycker är svåra. Bo uttrycker att han inte är bra på att läsa.
Inget, jag kan redan allting, tycker jag. (Bea) För att… eh… jag inte är så bra på att läsa. (Bo)
Rolf är den elev, vars svar sticker ut ur denna grupp av elever. Han säger att det är de svåra böckerna som är de lättaste att läsa. Men senare nämner han att han inte har läst några svåra böcker. Därefter säger han att det är de lätta böckerna som är svårast att läsa.
Lättast? De svåra böckerna!... När är det svårt att läsa? Dom för enkla böckerna! (Rolf)
Ritas klasslärare berättar om en elev vars syn på sin läsförmåga har försämrats, eftersom Rita idag är mer medveten om vad hon borde kunna, vilket hon inte var tidigare. Men själv säger Rita att det ibland är lätt och ibland svårt att läsa. Dock säger hon att det känns som en stor sten i magen.
Det känns som att jag inte kan läsa den och det känns som att det snurrar i mitt huvud. Jag mår inte så bra. Ähm, typ på, om man kanske har ont i magen… eller det känns som en stor sten i magen. (Rita)
Ähmm, att det inte är så svårt att… läsa och man måste hela tiden vänta att jag vill läsa ut hela boken. (Rita)
Hon är mer medveten om att nu ska man läsa si och så många ord på en viss tid. Och det klarar inte hon för hon behöver mer tid på sig. Hon känner sig mer stressad. (Ritas lärare)
Rolfs klasslärare bekräftar att han blivit bättre och att han t.o.m. vågar läsa högt inför klassen.
Han börjar tycka det är roligare och roligare ju mer han kan. Ja, han har t.o.m. börjat läsa lite högt för de andra och det gjorde han inte innan. (Rolfs lärare)
Lärarnas syn på elevernas inställning till deras läsförmåga stämmer ganska väl överens med vad eleverna själva beskriver.
4.1.1 Analys
Britta, som har stora svårigheter med läsningen, har ändå en positiv syn på sig själv som läsare. Hennes svar kan tolkas på olika sätt. Det kan vara så att hon inte ännu är medveten om hur hon ligger till i jämförelse med kamraterna, och är ”lyckligt ovetande” om sin
lässvårighet. Enligt Lindsay m.fl. (2002) kan denna typ av svar tyda på att eleven antingen förnekar sina svårigheter, d.v.s. har en överdriven uppfattning av sin förmåga, eller att eleven känner att han/hon själv har utvecklats och blivit bättre, och inte jämför sig med sina
klasskamrater. Men om Britta inte lyckas förbättra sin läsförmåga och nå samma läsnivå som övriga klasskamrater, kan det finnas en risk att hon med tiden bli mer medveten om sin lässvårighet eftersom övriga kamrater hela tiden ökar sin läskapacitet. Resultaten kan
jämföras med ”rich-get-richer”-principen, som Stanovich (1986, s. 381) har forskat kring. Elevens läsförmåga kan komma att hamna allt längre ifrån klasskamraternas nivå när det gäller läsning, vilket är något att vara uppmärksam på, med tanke på Guay, Marsh och Boivins (2003) forskning som visar att denna typ av utveckling kan leda till bristande självbild och självförtroende för elever med dessa svårigheter i framtiden.
Bo är den ende elev som uttrycker en mer negativ syn på sin läsförmåga efter
läsinterventionen jämfört med innan interventionen. Hans svårighet med att bokstäverna hoppar omkring framför hans ögon kvarstår, vilket han är tydligt medveten om. Eleven Rita har väldigt varierande svar kring sin läsförmåga. I intervjun är hon överlag mer negativt inställd till läsning, även om hon kan uttrycka tillfällen då hon är lite positiv. Hennes
intervjusvar visar att hon före interventionen berättar om böcker hon kan läsa och böcker hon tycker är svåra. I uppföljningsintervjun pratar hon om att hon får ont i magen och mår dåligt när hon ska läsa, vilket kan tyda på att hon har fått mer negativa associationer till läsning än tidigare. Frågeformuläret med gubbarna, å andra sidan, visar en mycket mer positiv bild, med ett undantag – hon gillar inte att gå till specialpedagogen. Eftersom detta kan tyda på att Ritas negativa känslor för läsning kan höra ihop med läsinterventionen. Både Bos och Ritas svar kan jämföras med Frost (2002) som betonar vikten av att pedagogen, så fort det upptäcks att en elev har en negativ självbild och tro på sin egen förmåga, hjälper eleven att få tillbaka tron på sig själv. Elever med en negativ syn på sin läsförmåga behöver få syn på sina framsteg och sina kunskaper, samt bli aktiv i sin egen kunskapsutveckling (Mossige, Røskeland &
Skaathun, 2008; Taube, 1988). Denna typ av insatser kan, enligt Nilholm (2011), förhindra att en elev upplever skolan som negativ och full av misslyckanden.
I uppföljningsintervjun uttrycker Rolf att de lätta böckerna är svårast att läsa, och de svåra böckerna är lättast att läsa. En orsak till dessa svar kan vara att eleven, som här blir intervjuad av en okänd person, inte vill erkänna sina svagheter för intervjuaren (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). Det kan även handla om att han tycker att de svåra böckerna är mer intressanta och att det är dessa han vill kunna läsa.