Läsinterventioners påverkan på elevers självbild och motivation

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Examensarbete

Läsinterventioners påverkan på elevers

självbild och motivation

En studie i år 2-3 i grundskolan

The effects of reading interventions on students’ self-concept

and motivation

A study in year 2-3 in compulsory school

Rebecca Andersson

Jennifer Wigerfelt Ingvaldsson

Speciallärarexamen 90 hp Examinator: Lotta Anderson

Språk-, skriv- och läsutveckling Handledare: Anna-Karin Svensson

Förord

Vi vill tacka vår handledare Anna-Karin Svensson, som uppmuntrat oss och gett oss

värdefulla råd under vår skrivprocess. Vi vill även tacka de elever och lärare som ställt upp på våra intervjuer och gett oss inblick i sina erfarenheter och upplevelser av läsinterventioner.

Under denna process har vi delat upp litteraturläsningen och därefter delgivit varandra viktiga slutsatser vi gjort. All textskrivning och analys har vi genomfört tillsammans.

Malmö den 20 maj 2015

Abstract

Problemområde

Alla elever får idag inte det stöd och de förutsättningar de behöver för att utveckla sin läsning och skrivning på bästa sätt. Upptäckt av läs- och skrivsvårigheter samt tidiga insatser har stor betydelse för elevernas fortsatta läs- och skrivutveckling men även för deras självbild och motivation. Få studier har undersökt hur och om läsinterventioner påverkar elevers självbild och motivation.

Syfte och frågeställningar

Syftet med vår studie är att undersöka hur läsinterventioner kan påverka elevers läsförmåga samt hur elever upplever läsinterventionens påverkan på självbild, motivation och syn på sig själva som läsare. Våra frågeställningar är:Hur utvecklas elevens avkodning av en

läsintervention? Hur upplever eleven läsinterventionens påverkan på läsförmåga och inställning till läsning? Hur upplever eleven läsinterventionens påverkan på självbild och motivation?

Teoretisk ram och metod

Vår studie grundar sig i sociokulturella och socialpsykologiska teorier samt

specialpedagogiska perspektiv. Dessa har det gemensamt att de betonar det sociala samspelets påverkan på elevers mentala utveckling och kunskapsutveckling. Vi har använt oss av en kvalitativ metod, där vi genom intervjuer tagit del av 10 elevers upplevelser av

läsinterventioner. Eleverna går i år 2 och 3. Som komplement till elevintervjuerna har vi intervjuat elevernas klasslärare samt tagit del av elevernas resultat på lästest som testar avkodningsförmågan.

Resultat och analys

Resultaten av vår studie visar att många av eleverna upplever att deras läsförmåga har förbättrats av läsinterventionen, samtidigt som lästesten inte visar några större förbättringar. Det går däremot inte att dra någon generell slutsats av läsinterventionens effekter, eftersom intervjuerna uppvisar stora variationer gällande elevernas upplevda självbild, motivation och inställning till läsning. Elevintervjuerna visar dock att pedagogers bemötande och

förväntningar på elever har stor betydelse för elevers självbild, motivation och inställning till läsning.

Kunskapsbidrag och specialpedagogiska implikationer

Denna undersökning kompletterar tidigare forskning genom att beskriva elevers och deras klasslärares upplevelser av läsinterventioners inverkan på elevers självbild, motivation och inställning till läsning. Ett nära samarbete mellan specialpedagoger och skolans övriga pedagoger är viktigt för att elever i läs- och skrivsvårigheter ska få rätt stöd tidigt. I detta arbete har specialpedagogen en viktig roll som kvalificerat stöd och som expert på elevers läs- och skrivutveckling.

Nyckelord:

Innehållsförteckning

2 Kunskapsbakgrund och teoretiska perspektiv ... 11

2.1 Läsningens beståndsdelar ... 11

2.2 Svårigheter med läsning och skrivning ... 12

2.3 Läsning och motivation ... 13

2.4 Läsning och självbild ... 15

2.4.1 Negativ självbild ... 15

2.4.2 Onda och goda cirklar ... 16

2.4.3 Att stärka elevens självbild ... 17

2.4.4 Sambandet mellan självbild och skolprestationer ... 17

2.5 Läsinterventioner och effekter på läsning ... 18

2.6 Teoretisk förankring ... 21 2.6.1 Sociokulturella teorier ... 21 2.6.2 Socialpsykologiska teorier ... 22 2.6.3 Specialpedagogiska perspektiv ... 22 3 Metod ... 25 3.1 Allmänt om undersökningsmetoder ... 25 3.2 Metodval ... 25 3.3 Urvalsgrupp ... 26 3.3.1 Läsinterventioner ... 27 3.4 Genomförande ... 28 3.4.1 Intervjuer ... 28

3.5 Analys och bearbetning ... 30

3.6 Tillförlitlighet och giltighet ... 30

3.7 Etiska aspekter ... 31

4 Resultat och analys ... 33

4.1 Upplevelser av läsförmåga ... 33

4.1.1 Analys ... 35

4.2 Inställning till läsning ... 36

4.2.1 Analys ... 38 4.3 Upplevelser av motivation ... 39 4.3.1 Analys ... 40 4.4 Upplevelser av självbild ... 41 4.4.1 Analys ... 43 4.5 Resultat av lästest... 44 4.5.1 Analys ... 46 4.6 Sammanfattande analys ... 46 5 Diskussion ... 49 5.1 Resultatdiskussion ... 49 5.2 Metoddiskussion ... 53 5.3 Specialpedagogiska implikationer ... 54

5.4 Förslag på fortsatt forskning ... 56 6 Referenser ... 57 Bilaga 2 ... 65 Bilaga 3 ... 66 Bilaga 4 ... 67 Bilaga 5 ... 68 Bilaga 6 ... 69 Bilaga 7 ... 71

1 Inledning

Att kunna läsa är en förutsättning för en lyckad skolgång och för att klara sig i dagens samhälle. Under våra år som lärare har vi i många olika situationer mött elever i läs- och skrivsvårigheter. Vi har provat oss fram och använt oss av varierade metoder för att hjälpa elever vidare i sin läsutveckling. Vår erfarenhet är att många elever i läs- och skrivsvårigheter tyvärr blir kvar inom specialundervisningen under större delen av sin grundskoletid. En annan erfarenhet är att många elever i läs- och skrivsvårigheter har ett sämre självförtroende och mer negativ självbild när det gäller läsning. Dessa upplevelser har väckt vår nyfikenhet kring vilken typ av metod som fungerar bäst när det gäller att stödja de elever som har allra störst svårigheter med att lära sig läsa och skriva och är en av anledningarna till att vi valt att vidareutbilda oss till speciallärare. Något som har väckt vårt intresse är läsinterventioner och elevers upplevelser av dessa.

Den forskning och litteratur vi har studerat ger indikationer på att tidigt stöd genom intensiva insatser kan vara ett sätt att hjälpa elever i läs- och skrivsvårigheter att slippa hamna i en nedåtgående spiral. Denna spiral, där elever som tidigt hamnar efter i läsningen får allt mindre lästräning och därigenom sämre självförtroende och motivation att läsa, kallar Stanovich (1986) för Matteus-effekten. För att varje barn ska lyckas bör en undervisning, där kraven är anpassade efter varje individs behov och förmåga, bedrivas (Bråten, 2008; Myrberg, 2003). Därför är vi intresserade av att studera vilka effekter en tidig läsintervention kan ha på elevers läsförmåga, självbild, motivation och inställning till läsning. Vårt kunskapsbidrag hoppas vi ska vara att synliggöra kopplingen mellan läsintervention och elevers upplevda självbild.

1.1 Bakgrund

I vårt framtida arbete som speciallärare kommer vi att arbeta med att stötta elever i behov av stöd när det gäller läs- och skrivutveckling. För att på bästa sätt hjälpa dessa elever, måste vi ha stor kunskap om hur vi pedagoger kartlägger och tar reda på vad exakt eleverna behöver särskilt stöd i, samt hur pedagoger på bästa sätt och med störst framgång arbetar med det anpassade stödet. Enligt speciallärarnas examensordning ska specialläraren leda utvecklingen av det pedagogiska arbetet, för att möta behoven hos varje enskild elev. Arbetet genomförs genom att kritiskt granska och tillämpa metoder för att bedöma elevernas språkutveckling, samt individanpassa arbetssätt och undanröja hinder i lärmiljön för elever i behov av särskilt

Enligt Läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2011) ska undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov samt främja elevens fortsatta lärande och kunskapsutveckling. Skolan har även ansvar för att främja elevens harmoniska utveckling och lust att lära. Varje elev har rätt att göra framsteg och övervinna svårigheter. De senaste PISA-undersökningarna visar att svenska skolelevers läsförståelse blir allt sämre, och debatten i media leder stundom till ifrågasättande av lärares kompetens och pedagogiska metoder, vilket indikerar vikten av att skolan och pedagoger måste ha en god insikt i forskning när det gäller läsning, för att kunna stå för de metoder som används. Genom denna insikt kan vi förhoppningsvis motverka den negativa spiral, där barn som tidigt får problem med läsning riskerar att utveckla en negativ läs-självbild, vilket i sin tur kan utvecklas till en negativ skolprestationssjälvbild som kan påverka hela deras skolgång negativt (Taube, 1988).

1.2 Problemområde

För elever med dyslexi och i läs- och skrivsvårigheter sätts ofta insatserna in för sent. Alla elever får idag inte det stöd och de förutsättningar de behöver för att utveckla sin läsning och skrivning på bästa sätt. Många elever som får specialpedagogiskt stöd får ofta detta under hela sin skoltid, utan att riktigt hinna ifatt sina jämnåriga kamrater. Upptäckt av läs- och

skrivsvårigheter samt tidiga insatser har stor betydelse för elevernas fortsatta läs- och skrivutveckling men även för deras självbild och motivation (Hagtvet, 2009; Taube, 1988). Samtidigt är en läsintervention ganska resurskrävande då eleven under 6-12 veckors tid ska träffa en specialpedagog allt från två gånger i veckan till dagligen, beroende på metod, för enskild träning. På många skolor idag är det redan för få specialpedagoger för att kunna möta behovet hos alla eleverna. Frågan är då om en läsintervention ger tillräckligt goda resultat?

Forskarna är tämligen överens om att läsinterventioner har positiv effekt på elevers läsning direkt efter genomförandet. Men det finns också studier som visar att dessa effekter avtar med tiden. En lässvag elev blir en passiv läsare som inte kan tillgodogöra sig och analysera de texter den möter. Detta kan i sin tur utvecklas till en passiv inlärningsstil och bli ett hinder vid alla inlärningstillfällen och i alla ämnen (Keene & Zimmermann, 2003). En elev som ständigt misslyckas riskerar få en negativ prestationssjälvbild. Därför är det viktigt att tidigt bryta en eventuellt negativ spiral (Stanovich, 1986; Taube, 1988). Få studier har undersökt hur

läsinterventioner påverkar elevers självbild. Därför är vi nyfikna på om vi kan upptäcka någon koppling mellan läsinterventioner och elevers upplevda självbild.

1.3 Syfte

Syftet med vår studie är att undersöka hur några elever i grundskolans tidigare år som genomgått läsinterventioner upplever läsinterventioners påverkan på läsförmåga, självbild, motivation och inställning till läsning. Vi vill härigenom bidra med kunskap om dessa elevers upplevelser.

1.4 Frågeställningar

 Hur utvecklas elevens avkodning av en läsintervention?

 Hur upplever eleven läsinterventionens påverkan på läsförmåga och inställning till läsning?

 Hur upplever eleven läsinterventionens påverkan på självbild och motivation?

1.5 Studiens avgränsning

Vi har valt att intervjua nio elever i år 2 och en elev i år 3. Vi har tagit del av deras

upplevelser av läsning och läsinterventioner. Det är endast en liten grupp elever som ingår i studien, vilket gör att resultaten inte går att generalisera. Fokus är istället att belysa varje enskild elevs upplevelser kring läsning.

1.6 Centrala begrepp

När vi pratar om specialpedagog, menar vi både speciallärare och specialpedagog. Ibland använder vi oss av termen pedagog och då syftar vi på alla pedagoger i elevernas närhet, d.v.s. speciallärare, specialpedagog och lärare.

Begreppet läsintervention använder vi i betydelsen en intensiv insats för läsinlärning på 6-12 veckor, oavsett metod. I litteraturen används ibland intensiv lästräning och vi väljer att inte skilja på dessa. Begreppet intervention är en direkt översättning av det engelska ordet ”intervention” och används i flera av de artiklar vi läst i betydelsen förebyggande eller ingripande pedagogisk åtgärd.

Det finns många olika typer av läsinterventioner. En del benämns som metod, andra som program eller modell. Vi kommer i vårt arbete att använda oss av begreppet metod, istället för att skilja på modell, metod och program.

Begreppet självbild är vår översättning av Taubes (1988) begrepp self-concept, eftersom vi inte hittat någon direkt översättning av ordet. Självbild handlar om hur en människa uppfattar sig själv och innebär att vara medveten om sig själv som en unik individ. Självbilden är både medfödd, men också något som utvecklas under hela livet och påverkas av val man gör och hur man bemöts. Begreppet är synonymt med ”identitet”, men vi väljer att använda oss av ordet självbild i vår text, i betydelsen elevers upplevda självbild när det gäller läsning (Nationalencyklopedin, 2015; Psykologiguiden, 2015).

Motivation är en psykologisk term för de faktorer hos en individ som väcker, formar och

riktar beteendet mot olika mål. Inre och yttre motivation är två varianter av motivation, vilka beror på olika drivkrafter hos individen (Imsen, 2006; Jenner, 2004).

2 Kunskapsbakgrund och teoretiska perspektiv

I detta avsnitt kommer vi inledningsvis att gå igenom aktuell forskning angående läsinlärning och lässvårigheter. Därefter presenterar vi forskning kring läsutveckling och dess samband med motivation, självbild och självkänsla. Även om vi i vårt arbete har valt att fokusera på elevers självbild anser vi att forskning kring motivation är relevant, eftersom den är så nära förknippad med självbild. Vidare redogör vi för effekterna av intensiva läsinterventioner.

2.1 Läsningens beståndsdelar

En grupp forskare fick i uppgift av den amerikanska kongressen att göra en sammanställning över befintlig forskning gällande läsning, vilket resulterade i rapporten ”National Reading Panel” (2000). Där kom forskarna fram till att läsförståelse, ordavkodning, läsflyt, läsintresse och fonologisk medvetenhet är fem delar inom läsning som bör integreras och samspela för att elevers läsförmåga ska utvecklas. Eftersom de olika delarna samspelar och påverkar varandra, är det viktigt att vara uppmärksam på att alla områden utvecklas. En bra grund för att dessa områden ska utvecklas uppstår då eleverna är intresserade och känner lust att lära, samt känner att de hela tiden blir bättre (Lundberg & Herrlin, 2014). Nedan kommer vi att gå igenom de två beståndsdelar som behandlas i de läsinterventioner vi studerat.

Ordavkodning innebär att eleven kan identifiera ett enskilt ord i en text utan att ljuda sig fram till det, d.v.s. känner igen ordet omedelbart som en helhet, även kallad helordsläsning. För att uppnå en automatiserad ordavkodning behöver eleven möta ordet många gånger i olika sammanhang. Processen är lång och förutsätter att eleven läser mycket samt läser texter med lämplig svårighetsgrad. Det finns ett samband mellan ordavkodning och läsförståelse, särskilt under de första skolåren. En elev som måste lägga mycket energi på att utläsa ett ord glömmer lätt innehållet i meningen, eftersom den medvetna uppmärksamheten inte räcker till båda processerna (Bråten, 2008; Lundberg & Herrlin, 2014).

Flyt i läsningen innebär att kunna läsa en text tillräckligt snabbt och felfritt, för att inte behöva lägga fokus på ordavkodning utan på textens innehåll. ”Med andra ord, elever som läser flytande kan identifiera ord och förstå samtidigt.” (Lundberg & Herrlin, 2014, s. 17). De elever som måste lägga mycket kraft på läsningen, läser långsammare. Vid långsam läsning är

det svårare att hålla texten i minnet, vilket i sin tur påverkar läsförståelsen (Lundberg & Herrlin, 2014).

Oavsett läsmetod är nyckeln till framgång att eleverna tidigt får uppleva glädje och mening i sin läsning. Lundberg och Herrlin (2014) anser att skolans uppgift är att skapa en lustfylld atmosfär där barnen får positiva upplevelser och känner att de utvecklas i sin läsning, vilket i sin tur leder till att de vill läsa mer. När eleverna lyckas och utvecklas i sin läsning, stärks deras självbild.

2.2 Svårigheter med läsning och skrivning

Det finns en risk att elever som inte lyckas knäcka koden tidigt, med tiden utvecklar läs- och skrivsvårigheter. Orsakerna kan vara förvärvade svårigheter på grund av bristande stöd men kan även bero på neurologiska orsaker. Både Svenska dyslexiföreningen (2015) och

Specialpedagogiska skolmyndigheten (2015) använder sig av begreppet läs- och

skrivsvårigheter som en övergripande definition av alla som har svårigheter med läsning och/eller skrivning oavsett orsak. Specialpedagogiska skolmyndigheten menar att gemensamt för alla som har läs- och skrivsvårigheter är svårigheten att tillgodogöra sig skriven text. Läs- och skrivsvårigheter kan bero på en rad olika saker bl.a. syn- eller hörselproblem, för lite övning, språkstörning, bristfällig undervisning, emotionella problem, begåvningsfaktorer, koncentrationssvårigheter samt dyslexi. Eftersom det är svårt att dra en gräns för när något ska kallas svårighet, menar Svenska dyslexiföreningen att det inte går att ange exakt hur många personer i Sverige som har dessa svårigheter. Dock är en vanlig uppskattning att 5-8 procent av befolkningen har stora svårigheter med läsning och skrivning.

Dyslexi är en svårighet som International Dyslexia Association (2015) definierar på följande sätt på sin hemsida:

Dyslexia is characterized by difficulties with accurate and/or fluent word recognition and by poor spelling and decoding abilities. These difficulties typically result from a deficit in the phonological component of language that is often unexpected in relation to other cognitive abilities and the provision of effective classroom instruction. Secondary consequences may include problems in reading comprehension and reduced reading experience that can impede growth of vocabulary and background knowledge.

Høien och Lundberg (2013) presenterar en förenklad definition av begreppet: ”Dyslexi är en ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet.” (s. 21). Huvudsymtom vid dyslexi är en ordavkodning som inte är automatiserad, stora problem med att läsa nonsensord, svårigheter med rättstavning, lässvårigheter som

kvarstår under en längre period samt stora skillnader mellan hörförståelse och läsförståelse. Sekundära symtom kan vara bristfällig läsförståelse, svårigheter med matematik, svag självbild, socio-emotionella anpassnings- och beteendeproblem samt oregelbundna ögonrörelser. Övriga problem som kan iakttas i samband med dyslexi är problem med korttidsminnet, benämningssvårigheter, dålig artikulation och en försenad språkutveckling (Høien & Lundberg, 2013).

Specialpedagogiska skolmyndighetens (2015) definition av språkstörning är att elevens språkförmåga är tydligt nedsatt jämfört med jämnåriga kamraters förmåga. Dessa svårigheter kan kvarstå ända upp i vuxen ålder. Svårigheterna är olika hos olika barn, men består ofta av en långsam språkutveckling, svårigheter att lära sig nya ord, svårigheter att göra sig förstådd, ett begränsat språkligt arbetsminne, begränsad användning av språket samt en nedsatt

språkförståelse. En grav språkstörning innebär omfattande svårigheter att förstå eller göra sig förstådd.

2.3 Läsning och motivation

Motivation påverkas av individfaktorer, d.v.s. personlighetsdrag, grundläggande värderingar, vad individen anser vara bra och dåligt samt tidigare upplevelser/minnesbilder. Men

motivation är inte enbart ett individuellt fenomen utan också en social fråga då den hänger ihop med en persons omgivande kultur. Vi motiveras av det som värdesätts i den kultur vi lever i, systemet av relationer och roller, andras förväntningar m.m. Grunden för all motivation är känslor (Imsen, 2006; Jenner, 2004).

Motivation kan delas in i inre och yttre motivation. Inre motivation innebär att individen har ett intresse för saken, den upplevs som meningsfull. Den inre motivationen har sin grund i önskningar, förväntningar och behov, d.v.s. personens drivkraft. Yttre motivation är när individen hoppas få en belöning eller nå ett mål som egentligen inte har med saken att göra, en målsträvan. Det finns en risk att betygssystemet i skolan kan leda till att eleverna studerar och lär sig på grund av en yttre motivation (Imsen, 2006; Jenner, 2004).

Dessutom finns det tre faktorer som präglar motivationsprocessen. Det första är målet och om det är möjligt att uppnå målet. Enligt Jenner (2004) är det pedagogens uppgift att hjälpa eleven att sätta realistiska mål vilket kan innebära att sänka målen så att eleven ser en möjlighet att lyckas, men även att höja målen d.v.s. hjälpa eleven att inse möjligheten att

sig ha någon nytta av det. Det som pedagogen tycker är eftersträvansvärt behöver inte vara det för eleven. Pedagogen måste därför hjälpa eleven att hitta svar på varför han/hon ska

eftersträva ett visst mål. Det sista är misslyckandets sannolikhet, d.v.s. individens bedömning av sina chanser att lyckas. Om en elev bedömer att sannolikheten för ett misslyckande är stor kan han/hon avstå att satsa för att skydda sig mot besvikelsen (Imsen, 2006; Jenner, 2004). Metsala, Wigfield och McCann’s (1996) hävdar att elever som tror på sin egen förmåga att klara av en uppgift, är mer motiverade att dels utföra uppgiften och dels att fortsätta försöka när eller om de möter motstånd eller hinder. En fråga elever ställer sig kring sin inlärning är: Vill jag göra denna uppgift och varför? Denna fråga är kopplad till både inre och yttre motivation, samt deras värderingar kring inlärning. Även om både yttre och inre motivation kan öka elevers läsfrekvens, tyder forskning på att det är den inre motivationen som leder till mer ihållande engagemang i läsning. Eftersom den inre motivationen är den faktor som är starkast förknippad med barns läsfrekvens borde lärare utveckla denna läsfaktor genom sin undervisning. Metsala m.fl. (1996) menar att den viktigaste slutsatsen av deras studie är att för att stimulera elevers läsmotivation måste lärarna dels utveckla elevernas känsla av att de

kan läsa och dels bygga vidare på elevernas eget intresse och nyfikenhet kring olika genrer

bl.a. genom att se till att det finns en variation av böcker som är tillgängliga för dem. Dessutom måste eleverna ges möjlighet att prata om och kring sin läsning.

I en studie om sambandet mellan läsfärdigheter och läsmotivation fann Morgan, Fuchs, Compton, Cordray och Fuchs (2008) att det finns ett samband mellan unga elevers färdigheter inom läsning och deras läsmotivation. De elever som hade lässvårigheter hade också en lägre motivation kring läsning. Deras lärare bedömde även att dessa elevers inre motivation var lägre, att de ogärna deltog i läsundervisningen samt att de inte självmant tränade på att läsa. Dessa skillnader höll i sig över tid. Samtidigt fann de att när dessa elever förbättrade sin läsförmåga, hade det ingen åtföljande påverkan på deras läs-självbild, inre motivation eller benägenhet att delta i läsrelaterade uppgifter. Inte heller ledde ökad läsfärdighet till

förbättringar inom deras läsvanor. Morgan m.fl. menar att elevers motivation inom läsning starkast kunde förutses genom att studera hur motiverade de var i tidig ålder. De såg också att sambandet mellan läsförmåga och läsmotivation uppstod tidigt, redan under första klass, samt att elever med lässvårigheter redan vid skolstart låg sämre till vad det gäller läsmotivation och läsvanor.

Zentall och Lee (2012) anser dock att en elev med låg läsmotivation kan få en ökad motivation genom att läsa texter på rätt nivå som är lagom utmanande, samtidigt som de uppmuntras att prestera bättre än tidigare. Dessutom är det viktigt att pedagogen berömmer eleven och säger ”du är en bra läsare”. Men förutom beröm behöver även pedagogen förklara vad en ”bra” läsare innebär. På så sätt kan man, enligt Zentall och Lee, förbättra elevens självbild och öka motivationen.

Bemötandet har stor betydelse i motivationsarbetet, då motivation inte enbart är en egenskap hos individen utan en följd av de erfarenheter individen gör och det bemötande denne får. Med andra ord är en god relation mellan elev och pedagog av stor vikt. Även pedagogens förväntningar är viktiga eftersom pedagogens positiva och negativa förväntningar påverkar elevens beteende och prestationer (Jenner, 2004).

2.4 Läsning och självbild

En lyckad läsinlärning är i hög grad beroende av motivation och framgångsrika

inlärningsstrategier och kräver metakognitiva förmågor som aktiv planering, övervakning och utvärdering av sitt eget lärande. För att en elev ska kunna använda sin metakognitiva förmåga på ett effektivt sätt, får koncentrationen inte störas av en negativ självbild eller en rädsla för att misslyckas. Självbild och läsinlärning är intimt förbundna med varandra (Taube, 1988). 2.4.1 Negativ självbild

Taube (1988) hävdar att alla människor är motiverade att ha en positiv attityd till sig själva. En elev som gång på gång stöter på inlärningssituationer som innebär misslyckanden, riskerar dock att utveckla en negativ självbild. Den negativa självbilden kan leda till att eleven antar en passiv inlärningsstil, för att undvika situationer där denne kan misslyckas på grund av en låg förmåga. Eleven avstår från dessa situationer för att rädda det som finns kvar av

självkänslan. Dock strävar alla individer hela tiden efter att behålla, skydda och stärka sin självbild. Detta kan innebära att en person med en negativ uppfattning om sin egen förmåga kan förneka framgångar när denne äntligen lyckas med en svår uppgift, eftersom det är mindre hotande för självuppfattningen. En individ kan, enligt Taube (1988), inte börja förändra sin tidigare negativa syn på sig själv till en mer positiv självuppfattning av sin förmåga förrän efter flera framgångar. Frost (2002) hävdar att elever som fått

specialundervisning under lång tid kan uppleva en känsla av bristande kontroll, vilket kan göra att de inte är mottagliga för undervisningen eftersom de inte tror att det är möjligt för

2.4.2 Onda och goda cirklar

Elever med inlärningsproblem riskerar att hamna i en ond cirkel. Stanovich (1986) skriver att redan direkt efter att ett barn upplever sig ha stora svårigheter med att knäcka läskoden, blir barnet utsatt för mindre mängder text än sina klasskamrater och får därmed mindre träning. Denna situation förvärras om barnet får tilldelat sig alltför svåra texter. Barnet får då negativa upplevelser av läsning, vilket i sin tur leder till att barnet blir mindre involverad i olika typer av läsaktiviteter och därigenom får alltför lite lästräning och utvecklas i allt långsammare takt. Barnet ser ingen poäng med att läsa, får inga positiva läsupplevelser och undviker till slut att läsa. Följden blir en nedåtgående spiral som bara fortsätter och får allt större negativa

konsekvenser.

Samtidigt uppnår de goda läsarna en nivå där ordavkodningen inte är det primära i läsningen och inte heller tar så mycket kraft, vilket skapar positiva läsupplevelser som ger dem enorma fördelar. Eleverna vill läsa mer och lär sig på så vis fler ord, vilket leder till förbättrad läsning. Läsningen i sig själv bidrar till utvecklingen av många språkliga och kognitiva förmågor, vilket leder till att de rika blir rikare, ”rich-get-richer”, som Stanovich (s. 381, 1986) uttrycker det. Detta fenomen kallar han för Matteus-effekten. Begreppet kommer från det bibliska citatet: ”Ty den som har, han skall få, och det i överflöd, men den som inte har, från honom skall tas också det han har.” (Bibeln, Matteusevangeliet, Kap 13:10).

Matteus-effekten påverkar, enligt Stanovich, många skolområden. En elev som har lärt sig genom erfarenhet att människor runt omkring inte förväntar sig annat än nya misslyckanden från honom/henne, får låga förväntningar på sig själv och känner att det inte är lönt att anstränga sig (Taube, 1988). Om eleven själv upplever att han/hon inte kan påverka sin

situation, tappar eleven motivationen och hamnar i ett tillstånd av inlärd hjälplöshet med sänkt självkänsla och självförtroende som följd (Imsen, 2006; Swalander, 2009). Detta i sin tur kan påverka prestationerna vid andra kognitiva uppgifter och kan göra att många väljer bort fortsatta studier och krävande arbetsuppgifter, men kan i längden även leda till en känsla av utanförskap, beteendeproblem och kriminalitet (Svensson, I. 2009).

Om en elev i läs- och skrivsvårigheter istället känner att pedagogen förväntar sig att eleven ska lyckas och får hjälp att utveckla goda strategier för sitt läsande, stärks elevens tro på sin egen förmåga och eleven vågar utmana sig själv och når därmed bättre resultat (Eriksson Gustavsson, 2009; Imsen, 2006; Stanovich, 1986).

2.4.3 Att stärka elevens självbild

Genom att fokusera på Matteus-effektens påverkan och betydelse är det, enligt Stanovich (1986), möjligt att förklara de stora individuella skillnaderna i barns tillägnade läsförmågor. Om en elev får uppskattning för sina framsteg och får uppgifter som är anpassade efter sin förmåga, kan eleven få kontroll över sin inlärning och utveckla positiva men realistiska upplevelser av sin förmåga (Fischbein, 2009). Pedagogens uppgift när en elev har en negativ självbild är att hjälpa eleven att få tillbaka tron på att en förändring är möjlig genom arbete (Frost, 2002; Taube, 1988). För elever med inlärningssvårigheter är det extra viktigt att få veta vad de kan, vad de gör och varför de gör det (Mossige, Røskeland & Skaathun, 2008). Barns aktiva deltagande i och ansvarstagande för sitt lärande är av avgörande betydelse, understryker Taube (1988). Nilholm (2011) betonar att man aldrig ska acceptera att ett barn upplever sin skoltid negativ och full av misslyckanden. Sådana situationer kan, enligt

Nilholm, förhindras genom tidig upptäckt av elevens svårigheter och att skolan tidigt sätter in rätt insatser.

2.4.4 Sambandet mellan självbild och skolprestationer

Forskning visar att elever med bättre skolresultat har en mer positiv attityd till läsning och en högre ”läsrelaterad” självkänsla (Kaniuka, 2012) och elever som får hjälp med sin läsning får en mer positiv attityd till läsning jämfört med elever som inte får samma stöd. Kaniuka menar att det finns ett samband mellan effektiv inlärning och självkänsla och att detta är något skolor bör beakta, eftersom andra studier har visat att elever med en negativ självbild löper en större risk att inte fullfölja sin skolgång. Elever med lässvårigheter har ofta en lägre uppfattning om sina utbildningsmöjligheter och sin kompetens i vänskapsrelationer (Lindsay, Dockrell, Letchford & Mackie, 2002). Det har även visat sig att dessa elever är mindre populära bland kamrater, har sämre utvecklad förmåga att uttrycka känslor, mindre effektiva strategier (som uthållighet, förmåga att planera, organisera och strukturera sitt arbete), en mer negativ attityd till skolan och är mindre benägna att anstränga sig i sitt skolarbete. De har ofta en signifikant sämre självbild och metakognitiv förmåga (Taube, 1988).

I de fall där eleverna trots sina svagare prestationer ändå har en relativt positiv

självuppfattning kan, enligt Lindsay m.fl. (2002), orsakerna vara att eleverna eventuellt förnekar sina svårigheter, har en överdriven/förstorad uppfattning av sig själv eller baserar sina beslut/uppfattningar på basis av sina egna framsteg snarare än jämförelse med andra.

Taube (1988) menar att elever i läs- och skrivsvårigheter som lyckas övervinna sina

svårigheter under skoltiden har en mer positiv självbild, tycker att skolan är viktigare och har högre förväntningar på framtiden jämfört med de elever som förblir underpresterande. Dessa elever har inte bara lyckats övervinna svårigheterna i läsning, utan även lyckats bra i andra ämnen. Taube menar att dessa resultat tyder på att tidiga lässvårigheter kan överkommas när eleven har en hög kognitiv förmåga och en självbild som åtminstone ligger på en medelnivå.

Forskning har visat att påverkan från akademiska framgångar på självbilden är större än vad självbilden har på akademiska framgångar, vilket innebär att kopplingen mellan självbild och skolresultat blir större om man fokuserar på att höja elevens skolresultat. Det finns även en koppling på det motsatta hållet, d.v.s. man kan höja elevens skolresultat genom att först stärka elevens självbild, men denna koppling är inte lika stark (Lindsay m.fl. 2002; Taube, 1988).

Inlärningen samverkar med självbilden och när inlärningen fungerar får eleven god självbild, vilket gör det lättare att lära sig mer. På samma sätt försvagas självbilden varje gång eleven misslyckas med en uppgift, vilket gör det svårare att klara nästa uppgift. Guay, Marsh och Boivins (2003) poängterar att pedagoger bör sträva efter att förbättra de unga elevernas självbild och skolresultat samtidigt och inte koncentrera sig på enbart skolresultaten, för att nå bäst resultat. Sambandet mellan prestation och självbild ökar med åldern, vilket tyder på vikten av tidiga insatser för att förhindra en försämrad självbild hos eleven (Guay, Marsh & Boivins, 2003; Hansford & Hattie, 1982). För att hjälpa eleven krävs anpassade, lagom svåra uppgifter, där eleven kan få tillbaka känslan av att klara saker. Taube (2013) understryker att det är viktigt att inte jämföra med andra och att varje elev ska få gå sin egen väg och ta den tid denne behöver.

2.5 Läsinterventioner och effekter på läsning

Eftersom forskning visar att tidiga akademiska framgångar påverkar självbilden, har vi valt att granska några studier som behandlar läsinterventioner och deras effekt på läsinlärningen. Interventionerna används av forskare för att testa och utveckla olika metoder för läsinlärning. Vid dessa interventioner har forskarna testat olika metoder för att studera effekterna på elevernas läsförmåga. Många interventioner fokuserar på fonologisk medvetenhet, men några har även kompletterat med andra delar inom läsning.

Myrberg kom i sitt konsensusprojekt (Myrberg, 2003; Myrberg & Lange, 2005) fram till att de viktigaste komponenterna för att förebygga läs- och skrivsvårigheter är hög

lärarkompetens samt ingående kunskaper om barns språkliga utveckling och om läs- och skrivprocessen. Dessutom behövs ett systematiskt och välplanerat arbetssätt som eleven upplever som motiverande och som utgår från elevens individuella förmåga, strategier och utvecklingsnivå. Enligt Myrberg finns det inte någon universalmetod, utan alla barn lär sig på olika sätt. För att undervisningen ska ge resultat krävs emellertid resurser för att regelbundet kunna arbeta individuellt med varje elev varje vecka. Dessa insatser ska sättas in tidigt för att eleven inte ska utveckla en negativ självbild eller bristande motivation. Myrbergs slutsats är att läsinterventioner i regelbundna, korta och strukturerade pass under en begränsad tidsperiod med regelbundna utvärderingar gynnar elevers läsutveckling.

Gustafson, Fälth, Svensson, Tjus och Heimann (2011) har kommit fram till att en

läsintervention som baserar sig på en kombination av analytisk och syntetisk metod har visat sig ge bäst effekt. Dessa slutsatser stöds av Wolff (2011), vars studie visar att en-till-en-undervisning i fonologisk medvetenhet kombinerat med läsförståelsestrategier leder till märkbara förbättringar gällande elevers stavning, läsförståelse, läshastighet och fonologiska medvetenhet. Dessa framgångar höll i sig ett år senare.

Läsförmågan förbättrades även hos elever som fick genomgå en läsintervention med två olika metoder som båda innehöll fonologisk medvetenhet, ordavkodning och ordigenkänning. Eleverna förbättrade läsförmågan och två år senare fortsatte eleverna att förbättras och minska gapet till övriga elever och låg då på den lägre delen av normalskalan i läsförmåga och

läsförståelse (Torgesen, Alexander, Wagner, Rashotte, Voeller, & Conway, 2001).

Det finns också studier som gjorts i smågrupper eller i helklass. Ziolkowska (2007) skriver att allt fler lästräningsprogram utformas till skolorna och att fokus är på intervention men inte på stödjande verksamhet. Hon menar att elever som inte får omedelbar hjälp direkt när

svårigheterna uppmärksammats, utan får vänta på att delta i någon intervention, riskerar att få en negativ bild av läsning samt en dålig självuppfattning. Genom att arbeta intensivt och stödjande med smågrupper inom den ordinarie klassrumsundervisningen så fort läs- och skrivsvårigheter upptäcks hos en elev, kan eleven hjälpas till stora framsteg inom läsning i klassrummet.

Slavin, Lake, Davis och Madden (2011) har försökt identifiera typiska drag hos program som är troliga att göra skillnad i läsförmågan hos elever med lässvårigheter. Totalt innefattar de granskade studierna 14 000 elever. Slutsatser som författarna drar är att

en-till-en-undervisning fungerar, samt att interventionen blir mer effektiv när den leds av en utbildad pedagog. En betoning på fonologisk medvetenhet förbättrar resultaten i väldigt hög grad. Även om en-till-en-undervisning i år 1 är väldigt effektiv, håller bara effekterna i sig i de högre åldrarna om insatserna fortsätter.

Av de studier vi presenterat är flera baserade på en-till-en-undervisning, vilken är väldigt resurskrävande och även exkluderande. Problemet med flera av studierna vi tagit upp här är att de är små och genomförda under en för kort tid för att ge ett tillförlitligt resultat. Det är svårt att säga om eleverna ändå hade nått upp till normalnivån utan de speciella insatserna, eller om det är insatserna i sig som har höjt läsförmågan. Dock visar flera av studierna att en läsintervention baserad på en-till-en-undervisning är ett effektivt sätt att förbättra en elevs läsförmåga på relativt kort tid, samt att en kombination av olika metoder är mer effektiv än att endast träna ett moment. Det går inte att säga att en metod är rätt och en annan metod fel, eftersom olika barn lär på olika sätt. En elevs utveckling påverkas av en kombination av undervisningsmetoder, innehållet i undervisningen samt klassrumsklimatet (Myrberg & Lange, 2005). Dessutom är, enligt Bøyesen (2006), speciella träningsprogram sällan i sig själva lösningen på elevers lässvårigheter. Även trivsel, identitetsbekräftelse, motivation, samarbete och en känsla av mening behövs för att utveckla elevers läsning.

Syntes: Det finns fem delar inom läsning som samspelar och påverkar varandra: läsförståelse,

ordavkodning, läsflyt, läsintresse och fonologisk medvetenhet, och alla måste utvecklas för att uppnå en god läsförmåga. Eleverna måste också få positiva läsupplevelser om de ska utveckla ett läsintresse, vilket i sin tur stärker motivation och självbild. Den inre motivationen är starkt förknippad med elevers läsfrekvens. Pedagoger kan stimulera elevers läsmotivation genom att se till att eleverna får känna att de kan läsa, har tillgång till varierad av litteratur och att det pratas om läsning och litteratur. Sambandet mellan läsförmåga och läsmotivation uppstår tidigt. Enligt Morgan m.fl. (2008) kan motivationen vara svår att förändra även om läsförmågan förbättras. Men Zentall och Lee (2012) håller inte med, de anser att

läsmotivationen kan förbättras genom att eleverna får läsa texter på rätt nivå och får beröm och uppmuntran. Självbild och läsinlärning är intimt förbundna med varandra. Elever med inlärningsproblem riskerar att hamna i en ond cirkel, Matteus-effekten. För elever med

inlärningssvårigheter är det extra viktigt att få veta vad de kan, vad de gör och varför de gör det. Det verkar finnas ett samband mellan självbild och skolprestationer. Därför bör

pedagoger sträva efter att förbättra både elevens självbild och skolresultat. För att undvika läs- och skrivsvårigheter ska insatser sättas in tidigt. Olika barn lär på olika sätt men forskning har visat att störst effekt har läsinterventioner som baseras på en kombination av analytisk och syntetisk metod samt en- till- en-undervisning. Sammantaget gör detta oss nyfikna på att undersöka hur några elever i grundskolans tidigare år som genomgått läsinterventioner, upplever läsinterventioners påverkan på läsförmåga, självbild, motivation och inställning till läsning.

2.6 Teoretisk förankring

Det finns många teorier om hur barns språkinlärning går till. För att förstå resultaten i vår studie har vi valt att utgå från sociokulturella och socialpsykologiska teorier samt

specialpedagogiska perspektiv. 2.6.1 Sociokulturella teorier

Den sociokulturella teorin, baserad på Vygotskijs teorier, har som grundtanke att det är i det sociala samspelet och mötet med andra människor som barnets mentala och intellektuella utveckling sker och barnet lär sig förstå sin omvärld. Barnets språk är socialt, inriktat på kommunikation och är ett redskap för tänkande. Till sin hjälp behöver barnet kamrater och vuxna som samspelar med barnet på en nivå som utmanar och leder till inlärning, mognad och utveckling. I detta samspel lär sig barnet ta till sig, tolka och omvandla ny kunskap och göra det till sin egen, så kallad internalisering (Säljö, 2000; Vygotskij, 1999).

Dialog och mening är centrala i kunskapsprocessen och inlärning sker i sociala sammanhang där barnet är delaktigt i den sociala kulturen. I dialog med vuxna utvecklas barnets språk och de vuxna kan utmana barnets tänkande så att detta medvetandegörs och höjs till en högre nivå, den så kallade närmaste utvecklingszonen. (Vygotskij, 1999). Säljö (2000) använder

begreppet kommunikativa stöttor, inspirerat av Bruners uttryck ”scaffolds” (Bruner, 2004), då den vuxne och barnet kommunicerar och samarbetar medan barnet stöttas och samtidigt får insikt i hur man kan hantera, tolka och lösa en uppgift. Frost (2002) sammanfattar

utvecklingen av den proximala utvecklingszonen på följande sätt: Samarbete -> Imitation -> Upprepning - > Bemästrande/Tillämpning. Vygotskijs teori om den proximala

för elevens intellektuella utveckling, menar Imsen (2006). Det är viktigt att pedagogen känner till elevens nivå och kan tänka sig in i elevens tankevärld.

2.6.2 Socialpsykologiska teorier

Namnet socialpsykologi kommer av att forskare studerar både psykologiska och sociala processer. Socialpsykologin är intresserad av vad det är som styr en människas handlingar.

Då socialpsykologin studerar hur människor formas och utvecklas i relation till andra

människor, är det också viktigt att förstå en persons känslor, tankar, beteende, identitet, minne och psykologiska behov. Dessa delar tillsammans ligger till grund för jaget eller självet, som i sin tur styr en persons handlingar. Till självet hör även hur en person upplever sig själv, det vill säga personlighet och identitet. Identiteten och självbilden påverkas av nära relationer till viktiga andra personer (Nilsson, 2006). Människor har möjlighet att förändra sin självbild genom att använda sig av sina kunskaper, erfarenheter och medvetenhet. Enligt Nilsson är det inte lätt, men det går, vilket då kan förändra synen en person har på sig själv och kvaliteten på de nära relationer personen har med sina medmänniskor.

Socialpsykologin vill inte bara undersöka och beskriva enskilda individer, utan även hitta generella tendenser som kan skönjas i forskningsresultaten. Socialpsykologin vill förstå och förklara samspelet mellan individers tankar, känslor och beteenden och det omgivande samhället. Med samhället menar man dels människor som individer och i grupp, men även materiella ting som natur, byggnader och produkter och slutligen också de olika

institutionerna i samhället, som till exempel skola, hälsovård, arbetsliv och ekonomi (Angelöw & Jonsson, 2000). Nilsson (2006) betonar att individer och det omgivande samhället hela tiden påverkar och påverkas av varandra i en ömsesidig process. Eftersom människor är sociala varelser, styr det omgivande samhället och kulturen relationerna mellan människor och hur olika individer interagerar med varandra.

2.6.3 Specialpedagogiska perspektiv

Inom det specialpedagogiska perspektivet kan man inta olika perspektiv, bl.a. det kategoriska perspektivet, det relationella perspektivet, dilemmaperspektivet eller det kommunikativa relationsinriktade perspektivet. Diskussioner har förts kring huruvida de olika perspektiven kan eller bör förenas till en större gemensam teori, eller om de olika teorierna snarare berikar all forskning kring specialpedagogik. De olika perspektiven påverkar hela skolsystemet och undervisningen på olika sätt, vilket gör att Ahlberg (2007) ifrågasätter om det verkligen

behövs ett särskilt specialpedagogiskt perspektiv, då all forskning som rör skola och utbildning berör alla professioner inom skolan.

Det traditionella perspektivet inom specialpedagogiken kallas för individperspektivet eller det kategoriska perspektivet, där det anses att problemet finns hos individen och talas om en elev

med svårigheter. Forskaren försöker hitta medicinska, psykologiska eller neurologiska

förklaringar till en elevs svårigheter och kategoriserar människor efter vissa egenskaper. Inom detta perspektiv blir diagnostisering därför central (Ahlberg, 2013; Rosenqvist, 2007).

Inom det relationella perspektivet studeras istället elevens svårigheter i relation till den omgivande miljön. Svårigheten betraktas inte som en egenskap hos individen, utan som något som har uppstått i samspel med miljön. Här talas det om en elev i svårigheter istället för med svårigheter som inom det kategoriska perspektivet. Forskaren intresserar sig för hur skolan bemöter elever i behov av särskilt stöd. Att studera och analysera skolans organisation och undervisning blir därför väldigt viktigt (Ahlberg, 2013; Rosenqvist, 2007).

Det dilemma som Nilholm (2007) benämner som dilemmaperspektivet innebär att alla elever ska ges samma kunskaper och erfarenheter, samtidigt som hela skolväsendet ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Dilemmaperspektivet problematiserar frågan om elevers inkludering och exkludering i skolan, samt kompensation kontra elevers delaktighet.

Ahlberg (2007) talar om det kommunikativa relationsinriktade perspektivet, där människan studeras i relation till omgivande sociala sammanhang och kultur. Detta perspektiv har sin grund i det sociokulturella perspektivet och undersöker skolverksamhetens kultur och struktur, undervisningens innehåll och utformning tillsammans med elevens personliga upplevelser och erfarenheter. Ahlberg hänvisar till forskning som visar att elevers upplevelser av delaktighet och gemenskap beror på de pedagogiska insatser som görs för att stödja eleven i dennes lärande. Dessa insatser beror på den kommunikation som pågår i verksamheten, vilket visar att delaktighet, kommunikation och praktik är nära sammanlänkade och måste studeras i relation till varandra.

Syntes: Enligt den sociokulturella teorin behöver eleven kamrater och vuxna som samspelar

sammanfaller med idén om läsinterventioner som genomförs i nära samarbete med en stöttande pedagog för att utveckla elevens läsförmåga. Det är också viktigt att pedagogen känner till elevens nivå och kan tänka sig in i elevens tankevärld. Socialpsykologin studerar hur människor formas och utvecklas i relation till andra människor. Identiteten och

självbilden påverkas av nära relationer till viktiga andra personer. Denna teori är intressant då vi vill undersöka om eleven upplever att läsinterventionen har någon påverkan på deras självbild och motivation. Inom det specialpedagogiska perspektivet har vi bland annat intresserat oss av det kommunikativa relationsinriktade perspektivet där skolans struktur, undervisningens innehåll och utformning tillsammans med elevens personliga upplevelser och erfarenheter studeras. Här är det viktigt hur skolan organiserar och bemöter elever i behov av särskilt stöd. Denna teori kopplar vi till elevens totala upplevelse av läsinterventionen.

3 Metod

Det finns olika metoder att använda sig av när man ska genomföra en undersökning. Valet av metod styrs av syfte och frågeställningar. Utifrån vårt syfte och våra frågeställningar, har vi valt att göra en kvalitativ studie.

3.1 Allmänt om undersökningsmetoder

Kvalitativa metoder för datainsamling används när forskare vill ta del av människors

upplevelser och erfarenheter. Olika typer av intervjuer och/eller observationer genomförs, för att sedan tolkas. Materialet bearbetas i analyser där forskarens förförståelse och intresse för att gå på djupet spelar en stor roll och enligt Stukát (2011) samt Fejes och Thornberg (2009) är denna förförståelse och personliga tolkning en tillgång i analysen. Kvale och Brinkmann (2009) anser att syftet med den kvalitativa forskningsintervjun är att forskaren ska få möjlighet att förstå hur den intervjuade upplever sin situation genom att ta del av dennes erfarenheter, känslor och attityder. Fördelar med kvalitativa metoder är att forskaren möter informanterna ansikte mot ansikte, vilket gör det möjligt att gå på djupet, ställa följdfrågor, reda ut missförstånd och få en bättre helhetsförståelse (Fejes & Thornberg, 2009).

Kvantitativa metoder innebär att forskaren beskriver och försöker förklara verkligheten genom att analysera siffror och tabeller med hjälp av statistik, för att sedan studera sambanden mellan olika variabler (Fejes & Thornberg, 2009; Eliasson, 2006). Den kvantitativa metoden är inte aktuell i vår studie.

3.2 Metodval

Vi har gjort en i huvudsak kvalitativ studie, där vi i halvstrukturerade intervjuer har intervjuat elever som genomgått en intensiv läsintervention. Halvstrukturerade intervjuer innebär att intervjuaren har en intervjuguide som grund vid intervjun. I övrigt utvecklas intervjun utifrån den intervjuades svar och de följdfrågor som intervjuaren ställer för att fördjupa sig i svaren (Fejes & Thornberg, 2009).

Vi har gjort intervjuer före och direkt efter genomförd intervention, för att se hur eleverna upplever effekterna på läsförmåga, inställning till läsning, självbild och motivation. Vi har valt att intervjua elever för att få in ett elevperspektiv, vilket sällan förekommer i

undersökningar om läsinterventioner. Det är viktigt att uppmärksamma barns föreställningar för att förstå hur det tänker kring undervisningen, eftersom de erfarenheter och utmaningar barnen får i skolan påverkar deras tänkande. Barn uppfattar världen på ett annat sätt än vuxna och därför är det viktigt att fundera över vilka konsekvenser detta har för den dagliga

undervisningen (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). Dessutom har vi intervjuat elevernas klasslärare efter genomgången intervention, för att få en inblick i deras upplevelser av elevernas utveckling. För att säkerställa elevernas svar, har eleverna har fått fylla i ett frågeformulär (bilaga 6) i samband med uppföljningsintervjun. Dessa frågor liknar de frågor som ställdes under intervjun (bilaga 5).

Vi är medvetna om att en kvalitativ forskning till stor del grundar sig på forskarens egen uppfattning om vad som är viktigt, d.v.s. forskarens värderingar och tidigare erfarenheter kan påverka tolkningen av resultaten. För att öka trovärdigheten relateras våra resultat till tidigare forskning och teorier inom ämnet. En annan aspekt är att de som intervjuas kanske inte alltid är sanningsenliga och det finns en risk att informanterna påverkas av den som intervjuar (Larsen, 2009). Den kvalitativa forskningen, liksom vår studie, har inte som mål att vara generaliserbar. Vår målsättning är istället att lyfta fram exempel på individers erfarenheter och upplevelser.

Anledningen till att vi använder oss av kvalitativa metoder är att det är svårt att få grepp om människors unika uppfattning och tankar om ett visst fenomen genom kvantitativa metoder. Som komplement till intervjuerna har vi tagit del av elevernas testresultat inom läsning. Detta för att undersöka om det finns något samband mellan elevens upplevda läsförmåga,

inställning till läsning, självbild och motivation och elevens resultat på lästestet.

3.3 Urvalsgrupp

Då vår undersökning har som syfte att undersöka hur en intensiv läsintervention kan påverka en elevs självbild, var valet av vilken typ av läsintervention skolorna använde sig av inte i fokus. Vi kontaktade skolor som använde sig av BRAVKOD, Reading Recovery,

Rydaholmsmetoden samt TIL. Att valet föll på dessa skolor berodde på det s.k.

snöbollsurvalet (Bryman, 2008), där vi använde oss av våra kontakter och med deras hjälp fick vi kontakt med ytterligare skolor. Av olika skäl slutade det med att det blev två av dessa skolor som vi har genomfört vår undersökning på. Den ena skolan använder sig av

Skolan som använder sig av BRAVKOD är en F-9-skola på landsbygden. På denna skola var det föräldrar till sex elever som gav sitt medgivande till att deras barn fick ingå i studien. Av de sex intervjuade eleverna är tre pojkar och tre flickor. Samtliga går i klass 2 och har samma klasslärare. Vi har valt att döpa dessa elever till namn på bokstaven B, som i BRAVKOD, dels för att göra det tydligare för läsaren att se vilka elever som arbetat med BRAVKOD och dels för att det är mer personligt.

Den andra skolan, som använder sig av Rydaholmsmetoden, är också en F-9-skola men belägen i en stad. Båda skolorna ligger i Skåne. På denna skola var det fyra elever, två pojkar och två flickor, vars föräldrar gav sitt medgivande till att delta i studien. Alla elever, utom en flicka, går i år 2. Denna flicka går i år 3. Här är det tre klasslärare som intervjuats. Eleverna har vi döpt till namn på bokstaven R, som i Rydaholmsmetoden, av samma skäl som ovan. 3.3.1 Läsinterventioner

De metoder som använts vid de läsinterventioner vi studerat är Rydaholmsmetoden och BRAVKOD. Rydaholmsmetoden vänder sig till elever som har lässvårigheter som grundar sig på avkodningssvårigheter. Rydaholmsmetoden är baserad på en-till-en-undervisning, d.v.s. en pedagog och en elev. Arbetspassen ska genomföras minst två gånger per vecka. Varje pass är kort, ca 20 min, där träningen upptar 10-15 minuter. Under ett arbetspass läser eleven listor med ord. Listorna läses om och om igen och väldigt sakta ökar svårighetsgraden på orden i listorna. Tanken bakom Rydaholmsmetoden är att avkodningen ska tränas utan frustation över förlorad läsförståelse. Eleven får också följa sin egen utveckling i ett personligt diagram. Rydaholmsmetoden används tills eleven uppnår grundläggande färdigheter inom läsning, baserat på standardiserade test. Vanligtvis tar det 6-8 veckor (Petterson, 2006).

Lästräningsmaterialet BRAVKOD vilar på samma grundtankar som Rydaholmsmetoden. Även denna metod bygger på en-till-en-undervisning i korta pass (ca 15-20 minuter), två gånger i veckan under sex veckor, där eleven endast fokuserar på avkodning och inte på läsförståelse. Lästräningsmaterialet som används för lästräningen utgår från ord- och

bokstavslistor i ökande svårighetsgrad. Målet är att automatisera bokstäver, stavelser och ord för att få en snabbare avkodning (Jönsson, 2010).

Dessa båda läsinterventioner bygger på den syntetiska metoden, vilken innebär att eleven först analyserar ljuden i orden och därefter smälter samman dem, d.v.s. gör en syntes. Metoden bygger på tanken att en god läsförståelse är beroende av en bra och automatiserad ordavkodning. Medvetenhet om fonem är grunden för att kunna förstå sambandet mellan bokstav och ljud, vilket är förutsättningen för att barnet ska kunna lära sig läsa (Svensson, A-K. 2009).

Före och efter läsinterventionen har eleverna gjort lästest, för att mäta läshastigheten. Testerna som används vid Rydaholmsmetoden heter H4/H5 och går ut på att läsa/avkoda så många ord som möjligt på en minut. Testerna har gränsvärden för hur många ord eleven ska kunna avkoda per minut, beroende på årskurs men även beroende på kön. BRAVKODs test skiljer dock inte på pojkar och flickor.

3.4 Genomförande

När vi bestämt oss för att undersöka elevers upplevelser av intensiva läsinterventioner, tog vi kontakt med specialpedagogerna på fem olika skolor som arbetade med läsinterventioner. En skola arbetar med TIL, en med Reading Recovery, två med BRAVKOD och en med både Rydaholmsmetoden och BRAVKOD. Vi skickade i samband med detta ut mail till

specialpedagoger (bilaga 1). I mailet bifogades ett missivbrev till klasslärare (bilaga 2) och vårdnadshavare (bilaga 3). Av dessa fem skolor var det tre som ställde sig positiva till att delta i studien, men av schematekniska skäl fungerade det inte med en av skolorna. Valet föll därför på den skolan som arbetar med Rydaholmsmetoden och den som arbetar med

BRAVKOD. Missivbrevet till vårdnadshavarna bifogades i den information som skickades hem till vårdnadshavarna i samband med att deras barn skulle delta i läsinterventionen. 3.4.1 Intervjuer

Efter att vi fått vårdnadshavarnas medgivande, bokade vi in de inledande intervjuerna med eleverna. De första intervjuerna genomfördes i anslutning till läsinterventionens uppstart. På skolan som arbetar med BRAVKOD genomfördes intervjuerna i ett litet grupprum på

eftermiddagarna. På skolan som arbetar med Rydaholmsmetoden genomfördes samtalen i ett grupprum på förmiddagarna. Samtalens längd varierade mellan 10-20 minuter och spelades in på dator/telefon. För eleverna på den ena skolan var intervjuaren helt okänd, medan

intervjuaren på den andra skolan inte var helt okänd för eleverna. Vid intervjuerna användes en intervjuguide (bilaga 4).

I samband med att läsinterventionsperioden avslutades, genomfördes uppföljningsintervjuer med eleverna. Även här användes en intervjuguide (bilaga 5) samt en enkät (bilaga 6). Vid samma tidpunkt intervjuades också elevernas klasslärare. På skolan som arbetar med

BRAVKOD har samtliga elever samma klasslärare. Denna lärare genomgick en intervju per elev, d.v.s. sex intervjuer. På skolan som arbetar med Rydaholmsmetoden intervjuades tre klasslärare, varav en lärare intervjuades kring två elever. Vid lärarintervjuerna användes en intervjuguide (bilaga 7). Dessutom har vi tagit del av elevernas läsresultat på genomförda lästest.

Intervjuerna inleddes med lite småprat, då vi förhörde oss om hur eleverna mådde och hur dagen hade varit. Vi informerade även om hur intervjun skulle gå till, att den skulle spelas in och försäkrade oss om att de förstod att deltagandet var frivilligt och att materialet skulle anonymiseras samt att eleverna bara behövde svara på de frågor de kände sig bekväma med. Detta gjordes för att skapa god kontakt och visa intresse och respekt för eleverna (Kvale & Brinkmann, 2009).

Vi är intresserade av hur eleverna upplever sin motivation kring läsning och hur de upplever olika lässituationer. För att få eleverna att känna sig avslappnade och bekväma i

intervjusituationen, försökte vi få intervjuerna att likna samtal genom att använda oss av tekniken: ”Berätta för mig om...”, enligt Doverborgs och Pramling Samuelssons (2000) rekommendationer. Genom att ha en samtalskaraktär på intervjun, uppmuntras även den intervjuade att utveckla sina tankar och svar (Angelöw & Jonsson, 2000).

Frågorna i elevintervjuerna handlar om temat läsning, vad eleverna gillar/inte gillar och vad de tycker är svårt/inte svårt med läsning. Dessutom har vi en frågeställning som handlar om elevens självbild. Här ställer vi frågor om hur eleven mår i skolan och i olika lässituationer, hur det känns när något är lätt eller svårt i skolan och hur eleverna hanterar dessa situationer. Beroende på elevernas svar ställdes sedan följdfrågor av karaktären: ”Hur menar du då? Berätta mer!”. Eftersom det är små barn, valde vi en enkät med glada, neutrala och ledsna ansikten där eleverna fick fylla i sig hur de känner sig i olika lässituationer, som ett komplement till intervjuguiden.

motivation före och efter läsinterventionen. Klasslärarintervjuerna gjordes för att komplettera elevernas upplevelser, eftersom det är unga elever vi intervjuar. Unga elever har inte alltid samma klarsynthet på sin egen självbild och förmåga. Genom att ta del av klasslärarens syn, hoppas vi få en mer komplett bild.

3.5 Analys och bearbetning

Analysen av vårt insamlade material, gjordes på följande sätt: inledningsvis transkriberades intervjuerna. Elevernas ordagranna formuleringar, vilka vi ansett varit viktiga utifrån studiens syfte och frågeställningar, försöktes återges. Vissa justeringar har gjorts från talspråk till skriftspråk, eftersom vi är mest intresserade av innehållet, framför allt gällande

lärarintervjuerna. På så vis blir transkriptionerna lättare att läsa (Kvale & Brinkmann, 2009). Vi har anonymiserat eleverna genom att ge dem nya namn. För att lättare se vilka elever som arbetat med vilken metod, har vi gett eleverna namn som börjar på samma bokstav som metoden. De elever som arbetat med BRAVKOD har vi kallat Bea, Bengt, Bertil, Bo, Bodil och Britta. Eleverna som arbetat med Rydaholmsmetoden kallar vi Rickard, Rita, Rolf och Rosa.

Efter transkriberingen har vi sorterat materialet utifrån de begrepp som ingår i våra

frågeställningar: läsförmåga, inställning till läsning, motivation och självbild. Därefter har vi lagt till resultaten på elevernas lästest. Dessa teman har vi sedan studerat, för att hitta

återkommande eller avvikande svar. Härigenom har vi upptäckt de mest betydelsefulla mönstren. Vi har i samband med detta försökt tolka elevernas svar. Kvale och Brinkmann (2009) talar om det ”sunda förnuftets kritiska förståelse” (s. 257), vilket innebär att intervjuaren tolkar intervjupersonens svar i en vidare mening. Det är inte alltid

intervjupersonen/eleven har en självförståelse kring sitt svar och intervjuaren får därför göra en tolkning som verkar rimlig. I samband med kategoriseringen har vi även sökt typiska citat, som är signifikanta för respektive tema. Dessa teman har sedan strukturerats och diskuterats i en övergripande analys och diskussion. Här relaterar vi våra resultat till vårt syfte, våra frågeställningar samt aktuell forskning och teorier för att få en slutsats som besvarar våra frågor.

3.6 Tillförlitlighet och giltighet

Enligt Bryman (2008) handlar tillförlitligheten om frågor som rör måttens och mätningarnas pålitlighet och följdriktighet. Eliasson (2006) menar att trovärdigheten är hög om samma

intervju kan genomföras under så lika förhållanden som möjligt med likartade svar som resultat. Att använda sig av halvstrukturerade intervjuer kan försämra trovärdigheten, eftersom intervjuerna påverkas av elevernas svar och vilka uppföljningsfrågorna som ställs. Svaren blir en produkt av samspelet mellan intervjuaren och eleven. Samtidigt är

följdfrågorna i intervjuerna till för att öka trovärdigheten, för att försäkra oss om att vi inte har missförstått svaret från den intervjuade. Vi har även försökt ställa flera olika frågor kring samma begrepp, också detta för att öka trovärdigheten. Vi vet likväl att yngre elever lätt påverkas av dagsform och vad som nyligen hänt samt under vilka förhållanden intervjun har genomförts (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2009).

Att fastställa tillförlitlighet och giltighet i en undersökning, innebär att kontrollera om undersökningen verkligen mäter vad den avser att mäta (Eliasson, 2006). När det gäller den externa giltigheten är det svårt att generalisera vår studies resultat till andra situationer eftersom vi gjort en kvalitativ undersökning av några få elevers upplevelser, vilka alltid är unika (Allwood & Erikson, 2010). Resultaten från vår studie kommer vi att jämföra med tidigare forskning, för att se om det finns likheter eller skillnader. Resultaten redovisas så genomskinligt som möjligt, för att också läsaren ska kunna göra sin egen validering. Det är inte vår tanke att göra en generaliserbar studie, utan vårt fokus har varit att fånga och analysera några elevers olika uppfattningar och tankar kring sin egen läsning.

3.7 Etiska aspekter

Ahlberg (2009) betonar att de människor som medverkar i en undersökning ska skyddas genom konfidentialitet och det okränkbara människovärdet ska alltid respekteras. Det är viktigt hur urvalet görs och hur forskaren informerar om syfte och konsekvenser. De grundläggande etiska frågeställningarna är, enligt Vetenskapsrådet (2015): informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att den som genomför en studie ska informera deltagarna i studien om deras del i studien och vilka villkor som gäller för deltagandet. Detta krav har vi uppfyllt genom att informera elever och vårdnadshavare om syftet med vår studie, d.v.s. att det är frivilligt att delta och att det går att avbryta deltagandet när som helst. I missivbreven

informerades deltagarnas vårdnadshavare om att vart de kunde vända sig om de ville ta del av den färdiga studien.

Samtyckeskravet beaktades genom att vårdnadshavarna gav sitt medgivande till att eleven deltog, samt att vi vid intervjutillfället själva frågade eleven om han/hon ville medverka.

Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter om personer som ingår i en studie ska ges största möjliga konfidentialitet och att personuppgifterna förvaras på ett säkert ställe. Detta krav uppfylls genom att vi anonymiserar eleverna och skolorna. Viss information som eleverna eller klasslärarna delgivit oss, kommer vi inte att använda oss av, då det inte påverkar vår studie och är av alltför privat karaktär.

Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som kommit fram i en studie, inte används till något annat ändamål än för just denna studie. Kravet uppfyller vi genom att vi endast kommer att använda materialet från intervjuerna till vår studies syfte, vilket vi även tydliggjorde i de missivbrev som skickades ut.

Vid barnintervjuerna var vi noga med att försöka skapa en positiv relation mellan oss som intervjuare och det intervjuade barnet. Det är viktigt vid barnintervjuer att respektera barnets integritet och inte försöka tvinga barnet att svara på frågor som han/hon inte vill eller kan svara på (Barnombudsmannen, 2004). Vi har även försökt vara sensitiva för barnets känslor, genom att respektera barnet och lyssna på honom/henne med intresse. Trots detta är vi

medvetna om att intervjuaren alltid är en auktoritet som har ett övertag över barnet, och att ett barn ofta vill vara till lags och kan ge svar som han/hon tror att intervjuaren vill höra.

Samtidigt har vi tydliggjort för barnet att han/hon endast behöver svara på de frågor som han eller hon vill, vilket gör att vi som intervjuare är utlämnade åt barnets vilja att berätta om sina tankar och känslor (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000).

4 Resultat och analys

I detta kapitel presenterar, analyserar och tolkar vi de resultat vi kommit fram i vår

undersökning. I första hand utgår vi från elevintervjuerna. Dessa kompletteras med elevernas svar på frågeformulären samt klasslärarintervjuerna. Intervju- och enkätsvar redovisas inte var för sig, utan integreras under respektive tema. Resultaten beskriver vi under fem

huvudrubriker: läsförmåga, inställning till läsning, motivation, självbild och resultat av lästest. Dessa rubriker utgår från våra frågeställningar.

4.1 Upplevelser av läsförmåga

Före interventionen: Alla elever inser att de endast klarar av att läsa korta, lättlästa böcker.

Jag kan av bokstäver av fyra eller… sen måste jag pausa lite. (Rickard)

Alltså såna här bokstäver som är stora, så bara: APAN ODLAR. (Bertil)

Jag kan läsa typ… om det är små bokstäver med två eller tre så kan jag läsa det rätt så snabbt, men sådana där långa ord, som typ… som det långa (och pekar på ett långt ord i intervjuguiden) så kan jag inte läsa upp det. Det är lite för svårt (Rita)

Bos största problem när han ska läsa, är att han upplever att bokstäverna hoppar omkring. Rosa i sin tur är fortfarande inte helt säker på bokstäverna i alfabetet.

Att det bara hoppar kring och hoppar kring… hit och dit. Bokstäverna. För mig i alla fall. (Bo)

Jaa. Men jag måste se dem annars jag glömde dem. Jag kan bara ABCD å jag glömde några… (Rosas svar på om hon kan alfabetet)

Bea upplever att hennes svårighet ligger i att hon har svårt att koncentrera sig i klassrummet och blir distraherad av andra ljud runt omkring. Britta anser att hon redan lärt sig läsa. Hon tycker det är lätt att läsa och nu vill hon bli bättre på att skriva.

Alltså, svårt att tänka och svårt att lyssna och sånt… så skulle jag läsa så kan jag inte för då är det ju bara, bara, bara, jag har hört en massa andra som, vad heter det… (Bea)

Jag vill bli bättre på att skriva, för jag kan inte det. För nu har jag lärat mig att läsa. (Britta)

Många vill kunna läsa tjockare böcker med långa meningar och mycket text, men inser att de ännu inte klarar av det.

Läsa faktaböcker – för att det finns mer fakta, de är typ spännande… (Bengt, om vad han vill bli bättre på)