Det svenska universitets- och högskolesystemet
Utformningen av systemet för högre utbildning i Sverige har givetvis haft stor betydelse för vilka utbildningar som kunnat ges, och vilka lärosäten som kunnat ge dem. De stora förändringar som högskole- systemet genomgått de senaste 40 åren har följaktligen också påver- kat framväxten av idrottsvetenskapliga utbildningar.
Utbildning åt alla
Högskolesystemet, såsom det ser ut idag, fick sin huvudsakliga form genom 1977 års högskolereform.
Före reformen var landskapet av högre utbildningar i Sverige fragmentariskt. Utbildningarna var av skiftande karaktär och hade olika typer av huvudmän (Vaverka & Waerness 1999:8). Den cen- trala statliga styrningen var relativt svag. Omfattningen på den högre utbildningen var begränsad avseende hur stor andel av befolk- ningen som hade tillgång till den, och tillgången till den var ojämlikt fördelad mellan olika sociala grupper.
Ambitionen med 1977 års högskolereform var att utforma ett centralt planerat och styrt system för högre utbildning där statsmak-
ten bland annat skulle besluta om vilka utbildningar som skulle ges, vem som skulle ge dem samt hur många studenter som skulle antas till varje utbildning. Detta resulterade i det så kallade linjesystemet, där staten beslutade om olika utbildningslinjer som sedan allokera- des till olika lärosäten. En konsekvens blev minskad individuell frihet för studenter att utforma sina respektive utbildningar (Fritzell 1998:12). Det finns de som hävdade att det centraliserade styrsystem för högskolan som utbildningspolitiken av 1977 förde med sig representerade ”den sociala ingenjörskonstens höjdpunkt” (Fritzell 1998:11).
Den högre utbildningens omfattning och inriktning, avseende vilka utbildningar som skulle ges, skulle i första hand styras utifrån arbetsmarknadens behov. De studiesökandes önskemål skulle beak- tas, men ges sekundär betydelse. Som en konsekvens fick många av de statsmaktsbeslutade utbildningslinjerna en tydlig yrkesinriktning (Vaverka & Waerness 1999).
Ett annat centralt mål med reformen var att öppna upp högskolan för grupper som tidigare haft svårt att få tillträde. Det fanns en tydlig jämlikhetssträvan i reformen, utbildningen skulle tillgänglig- göras för olika sociala grupper, främst avseende ålder och geografi. Exempelvis skulle den geografiska spridningen åstadkommas genom inrättandet av 12 nya högskolor runtom i landet (HSV 2006). Det skulle också bli lättare att börja studera på högskolan även för de som var äldre och hade varit verksamma i arbetslivet några år (Frit- zell 1998:11).
Reformen medförde även en ”demokratisering av utbildningsor- ganisationen”. Inflytandet och medbestämmandet utökades genom att studenter och lärare fick mer att säga till om, samt genom att utbildningsexterna representanter intog platser i högskolestyrelserna (Fritzell 1998:13).
Genom förändringarna utvidgades också högskolebegreppet och det fick en delvis annorlunda innebörd. En enhetlig högskoleorgani- sation infördes. Detta medförde bland annat att det tidigare frag- mentariska landskapet av högre utbildning inlemmandes i en och samma ”kropp” – högskolan. I sin tur innebar det bland annat att de tidigare universitetsfilialerna nu blev självständiga högskolor, samt att högre utbildningar som tidigare inte var högskoleutbild-
ningar blev det. Bland dessa fanns lärarutbildningarna, och därmed fick idrottslärarutbildningarna högskolestatus.
Utökad frihet för högskolorna
Under 1980-talet förändrades det ideologiska klimatet då ”höger- vindar” blåste allt starkare (Boréus 1991), omfattande betoning på vikten av ett konkurrenskraftigt näringsliv och ekonomisk tillväxt.52
Systemet för högre utbildning undgick inte det förändringstryck som de nyliberala idéerna förde med sig. Det blev således allt viktigare att verka för ökad konkurrenskraft och ekonomisk tillväxt genom utbildningssystemet, bland annat genom att tillgodose näringslivets behov av kvalificerad och högutbildad arbetskraft. Den högre ut- bildningen ansågs i ljuset av rådande idéströmningar underutvecklad och underdimensionerad, samt oförmögen att anpassa sig till om- världens föränderliga krav och behov (Vaverka & Waerness 1999).
De nya tankarna satte tydliga spår i 1993 års utbildningsreform. Nu övergavs idén om att staten kunde och skulle planera de högre utbildningarnas innehåll, omfattning och organisering. Istället fick lärosätena större frihet att själva avgöra vilka utbildningar som skulle ges, hur många studenter som skulle antas och hur studie- organisationen skulle byggas upp. Med ökad frihet fick lärosätena även ökat ansvar för utbildningarnas kvalitet. Styrningen av utbild- ningarna förändrades genom avregleringar och decentraliseringar (Prop. 2004/05:162). En sådan var att linjesystemet övergavs och möjligheterna för studenterna att själva komponera sina utbild- ningsvägar utökades, vilket i viss mening kan ses som en utvidgning av studenternas frihet.
I grunden kan 1993 års reform ses som en övergång från ett systemtänkande där samtliga delar i systemet, högskolorna och universiteten, skulle komplettera varandra, till ett marknadstän- kande, där högskolorna och universiteten skulle konkurrera med varandra om studenter (Vaverka & Waerness 1999). Detta innebar att högskolor och universitet hamnade på en utbildningsmarknad, och tvingades att anpassa sina strategier till rådande marknadslogik.
52
Högervindarna, eller högervågen, som Kristina Boréus benämner det (Boréus 1991), omfattar främst de nyliberala ideologiska strömningar som utmärkte det svenska samhället under 1980-talet. Några av den nyliberala ideologins stöttepelare var tilltron till marknaden som samhällsmodell, värnandet om
individualismen och individens frihet att göra egna val (och framför allt inte tvingas till någonting av
staten), samt ett statsideal enligt laissez-faire-modell (exempelvis att staten ska begränsas till att reglera marknaden så att den kan fungera optimalt).
Framöver gällde det att erbjuda attraktiva ”produkter”, i form av utbildningar, till ”kunder” – i detta fall potentiella studenter – för att ha möjligheten att ”sälja” utbildningsplatser och därmed erhålla resurser för lärosätets fortlevnad. Reformen innebar också en över- gång från regelstyrning till målstyrning.
Ett annat nyckelord i reformen var ”flexibilitet”. Flexibilitet an- sågs nödvändigt för att kunna möta den nya tidens krav. Detta ledde till en organisering av utbildningarna där studenterna i större ut- sträckning satte samman sina egna utbildningar. Tanken var att studenterna skulle utveckla sitt kunnande i enlighet med sina egna fallenheter, vilket skulle leda till en mångfacetterad och flexibel arbetskraft och där det slutgiltiga målet var att stärka näringslivets konkurrensförmåga.
Andra centrala idéer var att det saknades samarbeten och kors- befruktningar mellan näringslivet och högskolan och åtgärder vid- togs för att justera detta. I praktiken fick akademierna nu en ”tredje uppgift” parallellt med forsknings- och utbildningsuppgifterna, nämligen ”att samverka med det omgivande samhället”.
En viktig komponent i reformen var också att högskoleutbildning- arna ”skulle anpassas till studenternas efterfrågan” i större utsträck- ning än vad som tidigare var fallet. ”Arbetsmarknadens efterfrågan” fick alltså ta ett steg tillbaka jämfört med vad som gällt sedan 1977 (Herjevik 2007).
Bara några år efter 1993 års utbildningsreform följde dock en ny, delvis tillkommen som en reaktion på 1993 års reforms konsekven- ser. Det visade sig nämligen att reformen 1993 hade fått antalet studenter vid högskolor och universitet att öka mycket kraftigt. Det blev därför nödvändigt för staten att återinrätta några av de princi- per som gällde före 1993 (HSV 1997:35–36). Med början 1997 återtog staten ergo en del av kontrollen av dimensioneringen av högskolan. Exempelvis reglerades minsta antal studerande, och det infördes ett tak för hur många studenter lärosätena kunde få ersätt- ning för i varje utbildning (HSV 1997:36). På så vis kunde staten i viss utsträckning styra utbildningsutbudet.
Reformen 1997 förde också med sig ett förnyat och förstärkt fo- kus på arbetsmarknadens och näringslivets behov, såsom hade gällt före 1993. På så vis fick studenternas efterfrågan än en gång mins- kad betydelse (HSV 1997:40).
1999 tillkom den så kallade ”befordringsreformen”. Nyordningen innebar att högskolorna själva fick rätt att befordra anställd perso- nal till lektorer, docenter och professorer. Bakom förändringen låg bland annat kritik från utländska bedömare, som menade att möj- ligheterna för undervisningsinriktad personal att göra akademisk karriär var begränsad. Till detta kom att Sverige ansågs ha alltför få professorer, sett i ett internationellt perspektiv, samt att reprodukt- ionen av professorer var en onödigt trög process (Herjevik 2007).
Reformen gav avsedd effekt. Antalet professorer har ökat kraftigt under det senaste årtiondet. Mellan 1998 och 2011 ökade antalet professorer med 137 procent, från 2 390 till 5 657 st. (Herjevik 2007:57).
Den nya lärarutbildningen
I början av 2000-talet reformerades även svensk lärarutbildning. Bland annat blev lärarutbildningarna längre och nya stratifieringar infördes avseende hur ämnena och årskursinriktningarna lades upp. En konsekvens blev att ”renare”idrottslärarutbildningar (program) bildades vid en rad högskolor och universitet. Tidigare hade det varit vanligt vid högskolornas lärarutbildningar att ”idrottslära” var ett mindre ämne vid sidan av andra, mer centrala ämnen. Studenter utbildades förvisso för att undervisa i idrott, men de blev inte i första hand idrottslärare.53 Reformen 2001 resulterade i omformeringar av lärarkollegier, i relation till den förändrade utbildningsstrukturen vid en rad olika lärosäten. Vid flera lärosäten bildades nu ett samman- hållet kollegium av idrottslärarutbildare runt specifika idrottslärar- utbildningar.
Bologna-processen
Den senaste i raden av betydelsefulla utbildningsreformer fram till och med 2009 kom till stånd 2007 och handlade om en EU- anpassning av det svenska utbildningssystemet. Utvecklingen ingick i den så kallade Bologna-processen, vars syfte var att ”främja rörlig- het, anställningsbarhet och Europas konkurrenskraft som utbild- ningskontinent” (Eriksson 2009).
53
Det fanns dock mer ”rena” idrottslärarutbildningar även innan reformen 2001, bland annat vid GIH i Örebro och Stockholm.
Studenter och professorer vid högskolor och universitet 1977–2010
Reformerna gav resultat. I samband med reformen 1977 ökade antalet studerande i landet med 50 procent (från 100 000 till över 150 000) (HSV 2006). Antalet studenter i högre utbildningar har därefter fortsatt att öka och mot slutet av 2000-talets första år- tionde studerade mer än 500 000 personer årligen vid landets uni- versitet och högskolor.
Diagram 3.1. Registrerade studenter vid högskolor och universitet 1977–2010.
Källa: SCB 2013
Även antalet professorer har ökat kontinuerligt under i stort sett hela perioden (se diagram 3.2). Ökningen accelererade till följd av befordringsreformen 1999. 0 100 000 200 000 300 000 400 000 500 000 600 000 19 77/78 19 79/80 19 81/82 19 83/84 19 85/86 19 87/88 19 89/90 19 91/92 19 93/94 19 95/96 19 97/98 19 99/00 20 01/02 20 03/04 20 05/06 20 07/08 20 09/10 Universitet Högskola
Diagram 3.2. Antal professorer vid högskolor och universitet 1980– 2011 (befordringsreformen 1999 markerad med streckad linje).
Källa: SCB 2013
Ovan nämnda utbildningsreformer har inneburit stegvisa föränd- ringar av utbildningssystemet, som så småningom lett till fram till möjligheten att starta idrottsvetenskapliga utbildningar vid högsko- lor och universitet i Sverige.
Genom utbildningsreformen 1977 öppnades högskolan upp för ett bredare socialt spektra av befolkningen, utbildningen demokratise- rades och arbetsmarknadens behov skulle i större utsträckning styra vilka utbildningar som skulle ges. Utbildningsreformen 1993 innebar en utökning av högskolornas frihet att bestämma över vilka utbild- ningar som skulle ges, och man kan säga att det blev en tydligare marknadslogik för lärosätena, som nu i större utsträckning skulle konkurrera om studenterna genom sitt utbildningsutbud. Därmed blev det också större fokus på studenternas efterfrågan. Reformen 1997 medförde utökad statlig kontroll och utökat fokus på arbets- marknadens behov. Reformen 1999 tillät att lärosätena kunde börja utse professorer oberoende av statliga professurer. Lärarutbildnings- reformen 2001 gav slutligen en fysisk koncentrering av idrottslärar- utbildningar och deras lärare.
Utan ovanstående reformer är det svårt att se hur de idrottsveten- skapliga utbildningar som startade under 2000-talets första årtionde hade kunnat uppstå.
0 1000 2000 3000 4000 5000 6000 19 80 19 85 19 90 19 95 20 00 20 05 20 10