Den föreslagna handledningsmodellen avser främja teamarbete och kollegiala relationer. I samband med genomförandefasen kan dock vissa svårigheter uppkomma. Med utgångspunkt från de existerande institutionella ordningarna är det rimligt att anta att hinder initi- alt kan uppstå på organisatorisk nivå snarare än individnivå då det handlar om samarbetsprogram mellan olika utbildningsnivåer och professionella grupper. Det finns en potential i en organisation som kan beskrivas i form av en sammanhållen helhet med en implicit ordning och en rad pågående generativa ordningar (Bohm, 1980). Det kan utmärka sig genom olika former av samspel människor emellan. Exempelvis kan professorsgrupper inom akademin inord- nas i ett visst specifik yrkesparadigm. Det generativa flödet som skapas via den stipulativa modellen kan då betraktas som ett slags rebellskap mot det etablerade tänkandet och källa till ny kreativitet. Då handledningsmodellen inbegriper flertalet involverade aktörer såväl som organisatoriska strukturer är systemiska perspektiv, teorier om utbildning och teorier om handledningsprocesser aktu- ella som tankestöd vid genomförandet av handledningsrelaterade situationsanalyser (Lauvås och Handal, 2005; Pajak, 2002; Wenger, 2007). Processer kring olika institutionella ordningar och dess bety- delse för handledningssituation är tänkvärda att beakta då olika intressen kan påverka balansen i såväl handledningsprocessen som dess utfall. Det inledande samarbetet respektive samverkan kommer att utformas beroende på omfattningen av parternas gemensamma
handlingar mot bestämda mål och sammanfogning av aktiviteter, processer eller strukturer (Dychawy Rosner, 2010). Trots att det i litteraturen beskrivs en rad förekommande utmaningar i handled- ningssituationer (Björklund, 1991; Franke och Anderberg, 2004; Hallin, 2009) antas den stipulerade modellen vara en potentiell drivkraft som kan länka samman flera av fakultetens olika utbild- ningsnivåer. Det kan även ha en positiv inverkan på skapandet av ett dynamiskt och förändringsadapterande kollektiv, att få dela med sig av sin kunskap, se andra utvecklas och samtidigt få feedback och lära sig av andra.
KONKLUSION
TRIAD handledning har vissa elementära strukturer och kompo- nenter. Dessa karaktäriseras av förekomsten av triader vilka repre- senteras av:
Specifikt handledningssammanhang bestående av grund-
utbildning, forskarutbildning och forskningsprogram. Medverkan i handledningsprocessen inbegriper en aktörs
triad bestående av grundutbildningsstudenten, den forskar-
studerande doktoranden och den seniora forskaren.
Episoder innefattande kunskapsformer vilka kännetecknas av den konkreta empiriska upplevelsekunskapen, den reflek- terande kunskapsnivån och den vetenskapligt formaliserade kunskapen.
Det är en förhoppning att handledningsmodellen kan bidra till att studenter på grundnivå introduceras i forskningssammanhang givet att moment inom ramen för grundutbildningen skapas. Möjlighe- ten att undervisa och handleda studenter på grundnivå förväntas ge doktoranden pedagogiska verktyg för kunskapsspridning och möjligheten att medvetandegöra samt utveckla sin pedagogiska skicklighet. Samtidigt inkluderas grundutbildningsstudenten på ett naturligt sätt i fakultetens forskningsmiljö.
REFERENSER
Andersson, G., & Persson, A (2001). Coaching och handledning av grupper. Lund: Studentlitteratur.
Appel, M., & Bergenheim, Å (2005). Reflekterande forskarhandledning – om samarbetet mellan handledare och doktorand. Lund: Studentlitteratur. Areklett, E., & Wilhelmsen, T (1993). Sykepleie till patienter med hjertlidelser.
I: Almås, H (Red) Klinisk omvårdnad. Oslo: Universitetsförlaget. Bjereld, U, Demker, M., & Hinnfors, J (2002). Varför vetenskap? Lund:
Studentlitteratur.
Bohm, D (1980). Wholeness and the implicate order. London: Routledge and Kegan.
Brodin, E., Ohlin, M., & Lindén, J (2009). Mentorskap i forskarutbildningen: doktoranders, mentorers och handledares syn på lärande i forskarutbild- ningen. Proceedings utvecklingskonferens 2009. Lund: Lunds universitet. s 14-20.
Biggs, J B., & Tang C (2007). Teaching for quality learning at university. What the student does. (3rd edition). Maidenhead: Open University Press. Björklund, S (1991). Forskningsanknytning genom disputation. Acta Universi-
tatis Upsaliensis. Statsvetenskapliga föreningen i Uppsala.
Cobern, W W (1996). Worldview theory and conceptual change in science education. Science Education, 80(5): 579-610.
Demker, M (2001). Sju inlägg om högskolemässighet. Ribban på rätt nivå. Högskoleverket: Stockholm.
Dychawy Rosner, I (2010). Centrala samarbetsbegrepp och utgångspunkter. I Dychawy Rosner I (red). Samarbete för hälsa. Lund: Studentlitteratur s 23-47.
Fann, K T (1970). Peirce’s thery of abduction. Hague: Martinus Nijhoff. Forsman, H., Rudman, A., Gustavsson, P., Ehrberg, A., & Wallin, L (2010).
Use of research by nurses during their first two years after graduating. Journal of Advanced Nursing, 66(4), 878-890.
Franke, A., & Anderberg, E (2004). Utvärdering av Rådet för högre utbild nings satsning beträffande stöd till pedagogisk förnyelse av forskar och handledarutbildning. Rapport 2004: 1028. >www.rhu.se/activities/index. html<
Gjerde, S (2004). Coaching. Vad – varför – hur. Lund: Studentlitteratur. Glickman, C D (1985). Supervision of Instruction: A developmental
Approach. Boston: Allyn & Bacon.
Goffman, E (1971). Relations in public: Microstudies of the public order. New York: Basic Books.
Goldhammer, R (1969). Clinical supervision: Special methods for the super vision of teachers. NY: Holt, Rinehart, & Winston.
Gothefors, L (2008). Infektionssjukdomar. I Lindberg, T., & Lagercrantz, H (red) Barnmedicin. Lund:Studentlitteratur, s 231-260.
Greenberg, L S (1991). Research on the process of change. Psychotherapy Research, 1, 3-16.
Hallin, K (2009). Att vara sjuksköterska. En studie av sjuksköterskeprofessio nen avseende omvårdnad, handledning och utveckling. Doktorsavhandling. Östersund: Mittuniversitetet, Institutionen för hälsovetenskaper.
Hamilton, I., & Stölten, C (2005). Kliniska lärare i par enligt Malmömodellen – för lärande i verksamhet och klinisk utbildning i sjuksköterskeprogram met. Malmö: Malmö högskola. Rapport: Omvårdnad, maj 2005.
Handal, G (1999). Kritiske venner: Bruk av interkollegial kritik inom universi- teten. NyIng, nr. 9.
Handal, G., & Lauvås, P (2008). Forskarhandledaren. Lund: Studentlitteratur. Hjälm, B (2009). Sammanställning av programvärderingar. Malmö högskola,
Fakulteten för Hälsa och samhälle.
Hokland, B., & Madsen, S (1994). Klinisk kemi och klinisk fysiologi. Lund: Studentlitteratur.
Hägglund, S., & Degerblad, J E (2004). Nyttan av forskarutbildning. Svensk forskarutbildning i ett internationellt jämförande perspektiv. Stockholm: HSV Rapportserie, 2004: 20 R.
Högskoleförordningen (2010). 1993:100 >http://www.hsv.se<
Högskoleverket (2008). Högskolan samverkar vidare. Utvecklingen 2004 2007. Stockholm: Högskoleverket 2008:10 R.
Högskoleverket (2010b). Högskolelagen 1992:1434 (1kap, 3§) > http://www.notisum.se/rnp/sls/lag/19921434.HTM< 2012-09-10. Lauvås, P., & Handal, G (2005). Optimal use of feedback in research super-
vision with master and doctoral students. Nordisk Pedagogik, 3, 177-189. Lindberg-Sand, Å (2011). Koloss på lerfötter? Utveckling av metodik för
resultatbaserat nationellt kvalitetssystem i svensk högre utbildning. Lunds Universitet: Rapport: CED.
Lindell, L (2003). Omvårdnadshandledning – en möjlig väg till reflekterat er farenhetsbaserat vetande. Malmö: Malmö högskola. Rapport: Omvårdnad: September 2003.
Lundström, M., & Jakobsson, A (2009). Students ideas regarding science and pseudo-science in relation to the human body and health. NorDina, (5): 1, 3-17.
Löfmark, A., et al (2008). Nursing students´view on learning opportunities in primary health care. Nursing Standard, 23(13), 35-43.
Lönn Svensson, A (2007). Det beror på. Erfarna forskarhandledares syn på god handledning. Borås: Högskolan i Borås. Centre for Learning end Teaching.
MAH (2011). Handledarutbildning. >http://www.mah.se/medarbetare/For- forskare/Handledarutbildning< 2011-06-23.
Noreen, B G (1986). Reflection, the hearth of clinical supervision. A modern rationale for practice. Journal of Curriculum and Supervision, 2, 1-24. Pajak, E (2002). Clinical supervision and psychological functions: a new direc-
tion for theory and practice. Journal of Curriculum and Supervision, 17(3), 189-205.
Redke, F (1999). Smärta. Lund: Studentlitteratur.
Sandberg, H (2006). Det goda teamet. Om arbetsklimat och samarbetshälsa. Lund: Studentlitteratur.
Seibold, C (2007). The supervisor-student relationship in developing methodo- logy. Nurse Researcher, 14(4), 39-52.
SISTER (2008). Utbildningskvalitet och forskande lärare – hur ser samban det ut? Swedish Institute for Studies in Education and Research (SISTER), Arbetsrapport 2008:86; Stockholm.
SSF (2009). Omvårdnad som akademiskt ämne. Rapport från arbetande kon ferens. Stockholm: Svensk Sjuksköterskeförening.
Studiehandbok (2010). Forskarutbildning vid Fakulteten för Hälsa och sam hälle. Malmö högskola >http://www.mah.se< 2012-09-10.
Szeponik, J., Moller, B., Pfeiffer, D., Lisdat, F., Wollenberger, U., Makower, A., & Scheller, F W (1997). Ultrasensitive bienzyme sensor for adrenaline. Biosensors and Bioelectronics, 12(9-10), 947-952.
Törnebom, H (1983). Studier av kunskapsutveckling. Karlshamn: Bokförlaget Doxa.
Utbildningsdepartamentet (2004). Högre utbildning i utveckling. Bolognapro cessen i svensk belysning. Stocklholm: Regeringskansliet, Utbildningsdepar- tamentet, Ds 2004:2.
Van der Heijden, K (1996). Scenarios: the art of strategic conversation. Chichester: UK Wiley.
Vetenskapsrådet (2010). >http://www.vr.se<
Wann – Hansson, C., & Stölten, C (2006). Problemställningar från verksam heten vid UMAS som bakgrund för studenternas examensarbeten. Malmö: Malmö högskola. Rapport: Omvårdnad, september 2006.
Wenger, E (2007). Communities of practice: Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press.
Winter, R., Griffiths, M., & Green, K (2000). The academic qualities of practice: what are the criteria for a practice based PhD? Studies in Higher Education, 25(1), 25-37.
Roller Den utforskande grundutbildnings- studenten Den handledande seniora forskaren Den handledande doktoranden Konkret empirisk upplevelse- kunskap Reflektiv kunskap och tankemodeller Vetenskapligt ordnad, abstrakt och formaliserad kunskap Kunskapsformer Handlednings- processen Ins t Itut Ionen för V ård V etenskap malmö högsk ol a 20 malmö högskola 205 06 malmö, sweden