4. KONTEXT
5.1. Habitus i betydelsen idealelev
5.1.4. Symboliskt kapital
5.1.4.2. Intelligens och begåvning i relation till det symboliska kapitalet
I intelligensen fanns även föreställningar om “intelligensåldrar” i förhållande till “levnadsåldrar” med användning av begrepp som teoretisk begåvning.106 Stor koppling gjordes att
intelligensbegreppet kunde knytas till arv framför miljö. Intelligensen sades vara s.k.
anlagsbunden107, med trosföreställningen om att ingen varelse kunde utvecklas utöver de redan
befintliga anlagen den hade (dvs. den disposition av anlag varelsen hade), men att alla varelser hade rätt att utveckla de befintliga anlagen så långt det var möjligt.
1 0 6 Se t.ex. Pedagogisk tidskrift. (1947). s. 160f., 190-197 & Pedagogisk tidskrift. (1953). s. 44, 46 &
Pedagogisk tidskrift. (1955). s. 93ff.
VI
6. RESULTAT
6.1. Slutsatser
Med återkoppling till forskningsläget kan sägas att resultatet i denna undersökning i stort överensstämmer med kravet på arbetsduglighet i synen på idealeleven, beskriven av Tomas Englund i hans resonemang om periodens medborgarfostran. Periodens medborgarfostran kännetecknades enligt honom av en vetenskapligt-rationell utbildningskonception för eleven med förlitande på centralstyre samt “ovanifrån”-beslut (där detta bestod bl.a. av de storskaliga undersökningarna, Skolöverstyrelsens riktlinjer etc.) och inte på de faktiskt verksamma pedagogerna på respektive lokala nivåer (där Sixten Marklund redogjort väl för centralismen i sitt 6-bandsverk). Detta fanns även i 1940-talets skolutredningar och Gunnar Richardsons forskning. Detta skedde tillsammans med ett stort fokus på idealelevens olika kapitalformer – i synnerhet det kulturella kapitalet i enighet med Bourdieus klassbegrepp. Dessa synsätt märks väl hos den differentierande och exkluderande pedagogiska diskursen. Mindre märks i denna diskurs om en demokratisk utbildningskonception. Detta är i fas med vad Englund har kommit fram till, där den demokratiska utbildningskonceptionen ska ha inträtt som kritik emot den vetenskapligt-rationella utbildningskonceptionen under andra halvan av 1960-talet.108
Språkbruket i den differentierande och exkluderande pedagogiska diskursen avslöjar fokuset på arbetsduglighet, centralism och kulturellt kapital. Språkbruket kännetecknades av ord som betonade kontroll, fostran, hygien, produktion (med en produktionsterminologi) och ett språk baserat på lydnad om eleverna som grupp och om idealeleven. Det var dessa verktyg den här diskursen hade i uteslutandets tjänst.
Arbetsduglighet i samhällets tjänst överordnades och prioriterades hos idealeleven före elevens egen rätt. Centralismen och överifrån-synsättet bidrog till uteslutning i stället för resonemang och diskussioner om elevens rätt, olika former av elevvård, elevcentrering och självförverkligande som utgångspunkter i det pedagogiska arbetet. Eleverna ansågs i stället vara allena i samhällets tjänst – och klassificerades utifrån en grundval av förvetenskapligande. Benämningar om att den enskilde stod i samhällets tjänst och inte var sin egen avslöjar begrepp som användes utifrån produktionsorienterad terminologi: såsom t.ex. elevmaterialet.109
I centralismen var de storskaliga undersökningarna gjorda om eleverna en del av en
1 0 8 Englund, T. (1986). s. 511.
trosföreställning om att vetenskapen skulle bana vägen för definitiva och rätta lösningar på de s.k. “skolproblemen”. Detta var också som redogjort för ovan ett synsätt där större tilltro sattes till vetenskapen än de faktiskt verksamma lärarna i skolorna. Det verkar inte ha funnits någon vilja att överbrygga uppfattningen om intelligensen och begåvningens beständighet för att inkludera elever genom ändrat pedagogiskt arbetssätt, vilket framgår av resonemang om “likställandet” (den s.k. nivelleringen) av människomaterialet samt agan som försäkrande om lydnad.
Synsättet om uteslutandet, vilket ovanstående resonemang baserades på, byggde på den
slutgiltiga farhågan om att hela “kulturbyggnaden skulle rasa samman” om uppmaningar gjorda av den här pedagogiska diskursen inte följdes, och om inte ungdomarna ändrade inriktning i sin livsföring med konsumtion av “rätt” kultur och anammandet av “rätt” värderingar.110 I detta sammanhang fanns rädslan att den nya enhetsskolan skulle bli en
“krisskola”, vilken inte skulle kunna förmedla “rätt” kultur och “rätt” värderingar.111
Uteslutandet var ett synsätt om att makten skulle leda “rätt person” till “rätt plats” i
samhällsstrukturen på basis av varje enskild individs determinerade egenskaper, vilka hade testats storskaligt i undersökningarna och låg till grund för differentieringen.112 I detta synsätt
skulle människor “skiljas ut”113 eller “gallras ut” – dvs. exkluderas – utifrån
begåvningsfördelning med hänsyn tagen möjligen till begåvningsreserven. I analogi med detta diskuterades det om en intelligensreserv.114
Detta var en del av en orubblig tro på legitimiteten i den psykologiska vetenskapens konsensus och uppfattning om intelligens och begåvning som något predestinerat, beständigt, konstant och icke-föränderligt, med föreställningar om praktiska och teoretiska begåvningar. I detta gick det inte att som “icke-praktiker” eller “icke-teoretiker” att förkovra sig till att få teoretisk och praktisk kompetens inom vissa områden. Likaså var även begreppen “praktisk” och “teoretisk” begåvning oproblematiserade, där man grovt klumpade ihop begåvningar i antingen den ena eller den andra huvudkategorin, utan att erkänna att det kan finnas en myriad av olika “praktiska” begåvningar, och likaså en myriad av olika “teoretiska” begåvningar, och en myriad av kombinationer dem emellan.
Differentieringen argumenterades utifrån dessa “begåvningstyper”, där idealelever hade förmågor som var predestinerade. Den icke-ideala eleven kontrasterad mot idealeleven hade en exakt bestämd intelligens i detta synsätt som var orubblig. Detta resulterade även i en inbördes
1 1 0 Se t.ex. Pedagogisk tidskrift. (1957). s. 56-59. 1 1 1 Pedagogisk tidskrift. (1952). s. 176.
1 1 2 Se t.ex. Pedagogisk tidskrift. (1951). s. 21. Se vidare Pedagogisk tidskrift. (1954). s. 144ff. Se vidare t.ex.
Pedagogisk tidskrift. (1956). s. 19ff.
1 1 3 Se t.ex. Pedagogisk tidskrift. (1954). s. 98f. & Pedagogisk tidskrift. (1955). s. 83. 1 1 4 Pedagogisk tidskrift. (1955). s. 80.
rangordning mellan elever i en klass – med betygsättning därur – utan hänsyn till andra klasser eller nationellt snitt.115
Detta kan anses vara en förenklad, reducerad, icke-problematiserad och en övertrosbaserad syn på intelligensbegreppet. Intelligensen var någonting som ansågs väldefinierat och framförallt testbart med trosföreställningen om ett mätbart utfall med största säkerhet. Intelligens parat med begåvning ansågs som användbara begrepp – som utpekare i stället för andra förväntningar på idealeleven (där fåtalig diskussion fördes om reliabilitets- och validitetsproblemen i intelligens- och begåvningsundersökningarna som genomfördes).
Den icke-ideala elevens “uppförande” kunde emellertid (dvs. beteende) förbättras enligt normerna om idealelevens uppförande. Således skilde man i denna diskurs mellan – och separerade på – intelligens och beteende i individualpsykologiseringen av skolungdomarna (socialpsykologiska tankar förekom sparsmakat i reell form). Skillnaden gick mellan beteende (“uppförandet” i vardagstänkandet) och intelligensen; den förra föränderlig och den senare oföränderlig. Därav skulle man som icke-idealelev i denna diskurs acceptera sin intelligens såsom predestinerad, oföränderlig och oförbätterlig, men om nödvändigt – dvs. om ens beteende inte accepterades, och klassades som “beteenderubbning” – förändra det till att passa normerna och bli en idealelev.
Den differentierande och exkluderande pedagogiska diskursen efterfrågade därför en viss form av uniformitet hos idealeleven. Beståndsdelarna i denna uniformitet var social kontroll, kulturell kontroll och ordningssinne; eleven skulle självbehärska sig. I detta ingick den sociala kontrollen, sexualkontroll utifrån honnörsorden normalitet och social anpassning baserad på det civila samhällets och myndigheternas synsätt utifrån den sociala ingenjörskonstens förvetenskapligande.
Den differentierande och exkluderande pedagogiska diskursen hade sin legitimitet genom auktoritetstro och auktoritetsrädsla, och genom diskursens kontroll- och maktbetoning med ordning, vilket var en del av ett samhällsreproducerande synsätt med funktionsdugliga medborgare (utifrån pedagogernas föreställningar), vilka skulle kontrollera sig själva i de områden de fått lära sig kontrollera; dvs. inom kulturen, levnaden, ordningen och lydnaden. Idealeleven skulle således vara på ett visst sätt inom dessa områden. Synen var att eleven skulle analyseras, kontrolleras och lära sig – med inlärning – ett kulturellt godtyckligt innehåll. Eleven skulle inte betraktas av läraren som en jämlike, vilken dialog kunde föras med i en lärandesituation. Viss individuell kulturell- och levnadstycke samt smak betecknades som felaktigt respektive skadligt för intelligensen, kunskapsinhämtningen och de sociala
förmågorna. Flickor och pojkar sågs som kollektiv i deras egenskaper, och den personliga smaken åsidosågs och negligerades att de hade. De bemöttes snarare efter genuskodifieringen och stereotyperna om hur en flicka respektive pojke skulle vara. Märkliga synsätt inom den här diskursen var det faktum att man stämplades som onormal om man inte bäddade sängen, vilket sågs som ett tecken på onormalitet och social missanpassning.
Just pedagogernas inblandning i elevernas livsföring utanför skolan var ilag med att vuxna hade en normativ position – som roll – i samhället att tillrättavisa barn- och ungdomar generellt, även fast de inte kände de aktuella barnen och ungdomarna ifråga. Vuxna skulle alltså i sina roller som vuxna – oavsett familjetillhörighet – fostra barn- och ungdomar i samhället utifrån “korrekt uppförande”. Detta byggde i sin tur på att det fanns en tydlig distinktion, åtskillnad och rollfördelning mellan kategorierna “barn” respektive “vuxen” – som inte under några omständigheter fick överskridas. Synsättet fanns att ungdomar skulle vara tacksamma gentemot vuxna i hem och skola som offrade allt för deras rätta uppfostran.116 Agan
rättfärdigades också i resonemang om elevernas “teoretiska och praktiska underlägsenhet” i förhållande till jämlikhetskraven. I likhet med detta fanns resonemang om “mindre avancerade”.
Ovanstående trosföreställningar skedde genom en stor tilltro till auktoriteter som exempelvis “doktorn” och “läraren”, vilka var två samhällsroller som var föga ifrågasatta trots de personer som axlade och gav dessa samhällsroller ett personligt ansikte.117 Detta utgick från
ett visst samhällsmedvetande om samhällets behov. I detta samhällsmedvetande föredrogs alltid konkreta kunskaper framför diskutativa, utforskande, idémässiga och abstrakta, vilket var en del av fostransperspektivet och kontrollsynsättet.
Intentionen med detta från lärarnas sida var nog troligen att eleverna skulle på uppmaning om dessa levnadsregler kunna prestera mer i undervisningssituationerna i skolan som institution utifrån föreställningar om utbildning i sin egenrätt, eller anpassning till någon typ av samhällsstruktur genom “produktiv” och “effektiv” levnad i samhällets tjänst. Farhågan var att barnen och ungdomarna skulle uppvisa ett “fräckt” och “tygellöst” bemötande gentemot auktoriteter.
Därför fostrades elevernas fritidsvanor genom att pedagogerna hade åsikter, valde (direkt och indirekt) och fattade beslut om barnens kulturbruk, tid för sömn och tid för fritid utifrån ett förvetenskapligande baserat på såväl utvecklingspsykologi, individualpsykologi såsom utifrån tycke och preferenser hos eleverna, vilka mättes med storskaliga undersökningar med
1 1 6 Pedagogisk tidskrift. (1960). s. 132f.
1 1 7 Se t.ex. Pedagogisk tidskrift. (1951). s. 204-208. & Pedagogisk tidskrift. (1952). s. 9-14, 22-25. &
legitimitet utifrån den ansedda auktoritetsbefogenheten och tolkningsföreträdet/-monopolet, vilka hade högre legitimitet än föräldrarna, barnen och ungdomarna själva.
Således var rollerna i skolan som institution mer av en lärljunge-läromästare-karaktär än av pedagog-elev/student-karaktär. Därför överlag betonades inte elevens/lärjungens individualitet och dess frihet, och därför inte heller dess fantasi och drömförmåga i föreställningsvärlden (dvs. kreativitet var ingenting betonat, utan sågs som ett hinder i fostransfrågorna). Fantasi och drömmar nedvärderades och brännmärktes i viss mån av den här diskursen, och ordning, regler samt kontroll prioriterades i stället.
Därav kränktes autonomin ganska ofta för individen eftersom denne kontrollerades, och
var ständigt i sociala sammanhang med litet utrymme att vistas för sig själv och vara ifred; dvs. individen hade inget område för sig själv, där denne kunde ha kontroll över kulturbruket, vanorna, värderingarna, reflektionen, tankarna och fantasin. Barnen av den här tiden längtade troligen efter kulturell frigörelse, men som en reaktion inom ramen för den differentierande och exkluderande pedagogiska diskursen kom fostransbegreppet och ansträngningar för kulturell kontroll.
6.2. Diskussion
Inom den differentierande och exkluderande pedagogiska diskursen är det förståeligt att detaljkunskaper och språkriktighet efterfrågades hos eleverna i stället för abstrakt tänkande, diskussion och omdömesförmåga för beslutsfattande. Min tro är att denna diskurs samhällssynsätt präglades av en hierarkisk över- och underordningsstruktur, där ledare skulle leda ledda; dvs. eleven skulle lära sig att respektera och lyda auktoriteter i skolan, för att kunna respektera och lyda auktoriteter senare i samhällslivet. Och auktoriteterna var män över kvinnor, och sedan över hela klass-skalan.
Kan det vara så att schismen som kom mellan pedagogerna och ungdomarna i mitten av 1950-talet och framåt var att den ungdomsgruppen hade anammat ett helt annat abstrakt tänkande än pedagogerna p.g.a. deras s.k. “fria fostran”, till skillnad från pedagogernas traditionsbunda konkreta tänkande? Och var det det abstrakta tänkandet som gjorde att ungdomarna inte accepterade den gamla auktoritära modellen, och började protestera med hjälp av deras egen grupp, ungdomskultur och självkänsla om att tillhöra en ny människa i världshistorien, med ett abstrakt tänkande som var mer materialistiskt, ifrågasättande, frigörelselängtande och sanningssökande till sin natur jämfört med pedagogernas konkreta tänkande utifrån “kristna ideal” och därifrån uppställda levnadsregler samt kunskapssyn om
“fasta” och “säkra” kunskaper.
Jämlikhetstänkandet och auktoritetsnedbrytandet kom inte förrän med “du-reformen” på 1960-talet, när “ungdomen” och “ungdomskulturen” blev två distinkta kategorier för sig själva. Då kom även början till acceptans – och respekt – för olikheter och kulturell mismatch.
I ljuset av den här uppsatsen var det inte förrän efter den undersökta perioden – på 1970- talet – som förändringen började ske. Slutet för barnagan i skolan och samhället, dagis inrättades, MBL och LAS kom till, Mentalvårdsreformen gjordes 1979, pornografi blev lagligt 1971 etc. Det var 1968-rörelsens kulmen i motståndet mot det gamla som förde med det nya progressiva på 1970-talet (och då även SIA-utredningen etc.) och ett avstamp också för gröna vågen-rörelsen.
På 1970-talet började frågor som ekonomisk demokrati, löneökningar i industrin, gruvstrejker och löntagarfondsfrågan att ventileras – vilket var en tydlig förlängning med politiska reformer som hade formats som idéer i slutet av 1960-talet genom det årtiondets politisering.
Är då dagens skolelever inne i en ny våg av abstrakt tänkande som bryter med vårt tänkande, och fokuserar ännu mera på bilder, musik, symboler etc. än vad 1950- och 1960- talets skolelever skulle bana vägen för; dvs. det materialistiska tänkandet som skapades i full blom under 1970-talet och har nu så varit till Internet och framåt, då ett ännu nyare tänkande kan ha formats som abstraherar det redan abstrakta. Är det därför dagens ungdomar sägs i det
offentliga samtalet inte ha några bra detaljkunskaper – eftersom de abstraherar det redan
abstrakta? Och beror detta på att dagens artefakter gör alla konkreta verksamheter åt människan, så att människan i dagens samhälle egentligen bara är i behov av abstrakt tänkande (inte heller nödvändig riktig symbolspråksförmåga i språken och matematik, eftersom artefakterna sköter dessa områden; rättstavningsprogram till pc:n och miniräknare och statistiska program på pc:n)?
REFERENSER
I. Tryckta källor:
Örebro universitetsbibliotek; UB nya källarmagasinet; Pedagogisk Tidskrift tidskriftsserie 1945-1971 (sista boken har använts vid sidan om undersökningens periodisering 1945-1962).
Förkortningar inför notreferering:
Örebro universitetsbibliotek; UB nya källarmagasinet; Pedagogisk Tidskrift tidskriftsserie 1945-1971 förkortas i varje refererad not, efter den första noten refererad till Pedagogisk tidskrift, med Pedagogisk tidskrift, följt av årtal inom parantes och sedan följt av sidhänvisning. Detta i syfte att underlätta läsningen och utrymmet på varje sida i uppsatsen. Även ibidem och ibid kan komma att användas vid upprepningar.
II. Litteratur:
Andersson, L. I. (2003). Sveriges historia under 1800- och 1900-talen. Stockholm: Liber AB. Boglind, A. (2004). Strukturalism och funktionalism. I P. Månsson
(Red.), Moderna samhällsteorier – traditioner, riktningar, teoretiker (ss. 25-69). Stockholm: Bokförlaget Prisma.
Bourdieu, P. (1999). Reproduction in Education, Society and Culture. London: Sage Publications Ltd.
Brody, D. E. & Brody, A. R. (2001). Upptäckterna som förändrade världen – och
människorna bakom dem. Danmark: Norhaven Paperback A/S.
Bäck-Wiklund, M. (2004). Fenomenologi: Livsvärld och vardagskunskap. I P. Månsson (Red.), Moderna samhällsteorier – traditioner, riktningar, teoretiker (ss. 70-100). Stockholm: Bokförlaget Prisma.
Daun, Å. (1999). Det allmänmänskliga och det kulturbundna. Stockholm: Bokförlaget Prisma. Englund, T. (1986). Samhällsorientering och medborgarfostran i svensk skola under 1900-
talet. Uppsala: Reprocentralen HSC.
Erlander, T. (1976). Tage Erlander 1955-1960. Stockholm: Tidens förlag.
Fay, B. (2005). Contemporary Philosophy of Social Science. Malden: Blackwell publishing. Foucault, M. (2002). Vetandets arkeologi. Lund: Arkiv förlag.
Gustavsson, K. (2004). Socialismens liv efter döden. Stockholm: Atlas. Habermas, J. (2003). Borgerlig offentlighet. Lund: Arkiv förlag.
Hatch, M. J. (2002). Organisationsteori – Moderna, symboliska och postmoderna perspektiv. Lund: Studentlitteratur.
Hirdman, Y. (2000). Att lägga livet till rätta – studier i svensk folkhemspolitik. Stockholm: Carlsson Bokförlag.
Howarth, D. (2007). Diskurs. Malmö: Liber AB.
Nilsson, K. N. A. (2000). Svensk överklass och högerextremism under 1900-talet. Stockholm: Federativ.
Isling, Å. (1974). Vägen till en demokratisk skola – Skolpolitik och skolreformer i Sverige
från 1880- till 1970-talet. Stockholm: Bokförlaget Prisma.
Judt, T. (2007). Postwar – A History of Europe Since 1945. London: Pimlico.
Marklund, S. (1980). Skolsverige 1950-75 – DEL 1 1950 års reformbeslut. Stockholm: Liber UtbildningsFörlaget.
Marklund, S. (1981). Skolsverige 1950-75 – DEL 2 Försöksverksamheten. Stockholm: Liber UtbildningsFörlaget.
Marklund, S. (1982). Skolsverige 1950-75 – DEL 3 Från Visbykompromissen till SIA. Stockholm: Liber UtbildningsFörlaget.
Marklund, S. (1985). Skolsverige 1950-75 – DEL 4 Differentieringsfrågan. Stockholm: Liber UtbildningsFörlaget.
Marklund, S. (1987). Skolsverige 1950-75 – DEL 5 Läroplaner. Stockholm: Liber UtbildningsFörlaget.
Marklund, S. (1989). Skolsverige 1950-75 – DEL 6 Rullande reform. Stockholm: Liber UtbildningsFörlaget.
Marklund, S. (1974). Vår skola : historik, reformverksamhet, dagens utbildningssystem,
utvecklingstendenser. Stockholm: Bonnier.
Mckay, JP. & Hill, BD. & Buckler, J. & Buckley Ebrey, P. (2004). A history of world
societies. (6 edn). Boston: Houghton Mifflin Company.
Månson, P. (Red.). (2004). Moderna samhällsteorier – traditioner, riktningar, teoretiker. Stockholm: Bokförlaget Prisma.
Nilsson, I. (1987). En spjutspets mot framtiden – En analys av de svenska enhets- och
grundskolereformerna i utländsk vetenskaplig litteratur 1950-1980. Lund: Pedagogiska
institutionen.
Richardson, G (2004). Svensk utbildningshistoria – Skola och samhälle förr och nu. Lund: Studentlitteratur.
Richardson, G. (Red.). (1997). Spjutspets mot framtiden – Skolministrar, Riksdagsmän och
SÖ-chefer om Skola och Skolpolitik. Uppsala: Reprocentralen HSC.
Richardson, G. (1983). Drömmen om en ny skola – idéer och realiteter i svensk skolpolitik
1945-1950. Stockholm: LiberFörlag.
Richardson, G. (1978). Svensk skolpolitik 1940-1945 – Idéer och realiteter i pedagogisk
debatt och politiskt handlande. Stockholm: LiberFörlag.
Saunders, M. & Lewis, P. & Thornhill, A. (2007). Research Methods for Business Students (4 edn). Essex: Pearson Education Limited.
SOU 1943:19. 1940 års skolutrednings betänkanden och utredningar – Bilaga II den
psykologiska forskningens nuvarande ståndpunkt i fråga om den psykiska utvecklingen hos barn och ungdom m.m.. Ecklesiastikdepartementet.
SOU 1944:20. 1940 års skolutrednings betänkanden och utredningar – I skolan i samhällets
tjänst – Frågeställningar och problemläge. Ecklesiastikdepartementet.
SOU 1944:21. 1940 års skolutrednings betänkanden och utredningar – II sambandet mellan
folkskola och högre skola. Ecklesiastikdepartementet.
SOU 1944:22. 1940 års skolutrednings betänkanden och utredningar – III utredning och
förslag angående vidgade möjligheter till högre undervisning för landsbygdens ungdom.
Ecklesiastikdepartementet.
SOU 1944:23. 1940 års skolutrednings betänkanden och utredningar – Bilaga III
förhandlingarna vid sammanträde den 15–den 17 juni 1943 med 1940 års skolutrednings rådgivande nämnd. Ecklesiastikdepartementet.
SOU 1945:43. 1940 års skolutrednings betänkanden och utredningar – Bilaga V
skolungdomens vägledning till utbildning och yrke. Ecklesiastikdepartementet.
SOU 1945:44. 1940 års skolutrednings betänkanden och utredningar – Bilaga IV
lärjungurvalet till studielinjer med den nuvarande realskolans mål.
Ecklesiastikdepartementet.
SOU 1945:45. 1940 års skolutrednings betänkanden och utredningar – V skolans
betygssättning. Ecklesiastikdepartementet.
SOU 1945:62. 1940 års skolutrednings betänkanden och utredningar – Bilaga VI
sammanfattning av allmän organisationsplan. Ecklesiastikdepartementet.
SOU 1946:31. VI Skolans inre arbete – synpunkter på fostran och undervisning. Ecklesiastikdepartementet.
SOU 1949:35. Skolöverstyrelsens utlåtande över vissa av 1940 års skolutrednings
betänkanden och 1946 års skolkommissions principbetänkande jämte sammanfattning av avgivna yttranden.Ecklesiastikdepartementet.
Svenska akademiens ordlista över svenska språket. Thurén, T. (2003). Källkritik. Stockholm: Liber AB.
Östberg, K. (2002). 1968 när allting var i rörelse – Sextiotalsradikaliseringen och de sociala
rörelserna. Stockholm: Bokförlaget Prisma.
Östberg, K. (red.). & Thullberg, P. (1994). Den svenska modellen. Lund: Studentlitteratur.
III. Internet:
Centrala studiestödsnämnden (2008-10-23) (online) <URL:http://www.csn.se>.
Nationalencyklopedins Internettjänst (2008-04-21) (online) <URL:http://www.ne.se>.
Statistiska centralbyrån (2008-03-19) (online) <URL:http://www.scb.se>.
IV. Tidningar:
Göteborgsposten
BILAGA
Artiklar
Från 1945 har följande artiklar valts ut: Barns och ungdoms nöjesläsning – en diskussion och
ett förslag, författad av Georg Brandell. Sammanfattningsbetyget för svensk skrivning i realexamen –. En flexionsform i upplösning, författad av Rudolv Körner. Leken som livsform,
författad av Carl G. Landström. Ungdomens fritidsläsning, författad av Elsa Olenius.
Jazzintresse och studieresultat, författad av E. Walles. Några statistiska bidrag till skoldiskussionen från Målsmännens Riksförbund, författad av Fil. D:r Carl Philipson.
Från 1946 har följande artiklar valts ut: Läshunger bland industriarbetarungdom, författad av Thure Andersson. Äro våra barn musikaliska, författad av Irma Reybekiel.
Från 1947 har följande artiklar valts ut: Då humanismen sättes på undantag, författad av Erland Lindbäck. Några aktuella diskussionspunkter inom intelligenstestningen, författad av Wilhelm Sjöstrand. De goda lärarnas problem, författad av Adolf Söderlund.
Från 1948 har följande artiklar valts ut: Kätterska funderingar kring ett skolbetänkande, författad av Rudolv Körner. Provår och provårsbetyg, författad av Ewert Lundgren. Hur