ÖREBRO UNIVERSITET Humanistiska institutionen
Kursregistrering HT06 Historia D, uppsatskurs (uppsats inlämnad VT08) Opponeringstillfälle: 2008-06-04
Handledare: Björn Horgby
Synen på idealelever i Pedagogisk tidskrift
1945-1962 utifrån en differentierande och
exkluderande pedagogisk diskurs
Författare: Jon Jönsson, 821119 Copyright C 2008 av Jon Jönsson
Abstract
This essay aims to discover a descriptive view on the ideal pupile in the eyes of a differentiating and excluding pedagogic discourse in a swedish pedagogic forum called Pedagogisk tidskrift 1945-62. The articles in the forum have been analysed through the usage of an abductive discoursive method for analysis. The results were that this discourse had a language including different terms concerning production, segregation, discrimination, controlling, hygienic, fostering and obedience, and that the ideal pupile was supposed to be guided to his or her correct place according to these terms in the structure of the society. The pedagogs in this discourse described their roles as to foster the pupiles to a correct way of living that improved their results in different subjects in the institution of the school. The roles in the school as an institution were thereof the character of master-apprentice rather then that of pedagog-student or teacher-student, and in this relationship between the roles no discussion about student-centered education, with regards of the students wellbeing, occured.
The essays key words: pedagogic discourse and ideal pupile. Uppsatsens nyckelord: pedagogisk diskurs och idealelev.
Innehåll
I 1. INLEDNING...5 1.1. Problembakgrund...5 1.2. Historievetenskaplig relevans...8 1.2.1. Problematisering...8 1.2.2. Forskningsläge...91.3. Centrala begrepp och definitioner...11
1.4. Problemformulering...12 1.5. Syfte...12 1.6. Frågeställning...13 1.7. Avgränsningar...13 1.8. Disposition...13 II 2. METOD...15 2.1. Material...15 2.2. Källkritik...15 2.3. Tillvägagångssätt...16
2.3.1. Sökning efter tidigare forskning...16
2.3.2. Urval...17
2.3.3. Diskursanalys...17
III 3. TEORI...19
3.1. Synsätt på elever i relation till habitusbegreppet...19
IV
4. KONTEXT...21
4.1. Kontextens tillkomst inför den undersökta perioden med tillhörande utgångsförutsättningar för synsätt på idealelever 1945-1962...21
V 5. EMPIRI & ANALYS...26
5.1. Habitus i betydelsen idealelev...26
5.1.1. Ekonomiskt kapital...26
5.1.2. Socialt kapital...26
5.1.2.1. Intelligens och begåvning i relation till det sociala kapitalet...26
5.1.3. Kulturellt kapital...27
5.1.3.1. Lydighet – en pedagogisk auktoritet baserad på rent tvång...27
5.1.3.2. Genus...29
5.1.3.3. Sällskapsbehov, social anpassning och smak...30
5.1.3.4. Sexualitet...30
5.1.3.5. Lärarrollen i formandet av det kulturella kapitalet...31
5.1.3.6. Intelligens och begåvning i relation till det kulturella kapitalet...35
5.1.4. Symboliskt kapital...35
5.1.4.1. Duktighet i betydelsen idealelev som symboliskt kapital...35
5.1.4.2. Intelligens och begåvning i relation till det symboliska kapitalet...37
VI 6. RESULTAT...38 6.1. Slutsatser...38 6.2. Diskussion...42 REFERENSER...44 BILAGA...48
I
1. INLEDNING
1.1. Problembakgrund
Jag upplever personligen genom samtal med andra människor, konsumtion av media och litteraturstudier – dvs. ur min livsvärldskunskap ur ett fenomenologiskt perspektiv betraktat1
– att det existerar ett offentligt samtal bland allmänheten i Sverige om att “det var bättre i skolan förr” eftersom den var mer av en “kunskapsskola” med mer “ordning” och “reda” och “ämneskunskaper” som innehåll (lärare med bättre ämneskunskaper antas ha existerat i det förflutna) och “förkunskaper” hos eleverna inom de olika ämnena. Detta var en skolsituation där “skoldisciplin” rådde och som inte hade några problem med “uppförande” och respekt för “lärarens auktoritet”. Denna situation lyfts fram som en kontrast och ett föredöme i jämförelse med nuvarande skolsituation, vilken beskrivs som “krisartad”, “med för lösa tag” och som en “flumskola”, med elever som inte respekterar lärarrollen eller skolan som institution. Detta sägs ge upphov till – jämfört med andra yrken – dåliga arbetsvillkor (t.ex. lön, arbetstider och arbetsmiljö). I detta sammanhang diskuteras läraryrket i termer av ett “lågstatusyrke” med stor arbetsbörda till relativt låg lön, vilket är objektivt motsägelsefullt eftersom läraryrket normativt borde vara ett högstatusyrke på grundval av att det bidrar till reproduktionen eller produktionen av en samhällsstruktur – och således samhällets fortsatta överlevnad i någon form.
Jag finner att existensen av detta samtal inte är så märkligt. Utbildningsväsendet var 2006 jämte vårdsektorn en av Sveriges största arbetsplatser.2 Det stora mediala intresset för skolans
angelägenheter kan bero på just detta. De flesta människor i nuvarande svenska samhälle har därav någon form av kontakt med “skolan” eller har haft. Att de har åsikter om “skolan” beror på att den berör så många av oss på ett eller annat sätt just för att många är så involverad i den. Skolan är en av de institutioner som många har direkt och/eller frekvent kontakt med, och många kan utifrån föreställningar om skolsituationen – i det offentliga samtalets diskussion – hoppas att andra eller någon annan ska ställa situationen till rätta, med en förväntad utveckling i “rätt riktning”, utifrån värderingar hos de som hoppas.
Min historiska arbetshypotes är att skolsituationen i Sverige aldrig har varit bättre ur en
1 Se Bäck-Wiklund, M. (2004). s. 73-83 om vad fenomenologi som samhällsvetenskaplig inriktning innehåller. 2 Statistiska centralbyrån (2008). 30 största yrkesgrupperna – Statistik från SCB. Hämtat från
kunskapsmening (utifrån en ödmjuk kunskapssyn om möjligheten att faktiskt kunna ha “sann,
säker och relevant kunskap” om någonting) och demokratisk mening (med respekt för den enskilde eleven). Jag tror att tidigare skolsituationer – och skolor som institutioner – har varit betydligt sämre inom dessa arbetsområden. Jag tror vidare att allmänheten kan ha påverkats av medierna i bildandet av en missvisande – eller direkt felaktig – uppfattning om situation i de svenska skolorna, och det svenska utbildningsväsendet, utifrån normativa föreställningar om vad skolan borde vara. Detta får ytterligare bränsle genom tillhörande glorifieringar av historiskt tidigare skolsituationer i Sverige.
Om medierna inte presenterar det offentliga samtalet om skolsituationen i klartext i rubrik- och artikelform, uppfattar jag dess existens åtminstone underförstått via andra uttalanden. I detta samtal radas allehanda problem upp, och begrepp som exempelvis “stökigt”, “oordning” och “bristande respekt” presenteras (dvs. motsatsen till harmoni). Medierna presenterar som
egen dragen slutsats att det finns ett “stort stöd för hårdare regler i skolan” (där tre av fyra
svenskar vill ha hårdare regler enligt GP/Sifo).3 En relativt nyligen ställd fråga av Expressen till
sin läsarkrets gav samma utslag. Frågan löd: “Behövs hårdare tag i skolan?”. 94 % svarade ja och 6 % nej.4
Jag utbildar mig för närvarande till gymnasielärare (jag vill hellre kalla det för pedagog – mitt nuvarande vägval inför yrkesval) med undervisningsbehörighet i historia och ekonomi. Jag har tidigare erfarenhet som deltidsanställd gymnasielärare i företagsekonomi, småföretagande, arbetsmiljö och säkerhet, vikarierande lärare i engelska, amanuens i företagsekonomi vid Örebro universitet samt vikarierande grundskolelärare i matematik och idrott för 8:or och 9:or. På basis av den bakgrunden måste jag inledningsvis inför denna historiska undersökning konstatera, och självkritiskt erkänna, att jag endast erfarit en begränsad del av nuvarande svenska grundskolors, gymnasiers och universitets utbildningssystem som institutioner. Det innebär att jag erfarit en begränsad del av den empiriska verkligheten i nuvarande samhälle i form av pedagogrollen i förhållande till elev- och studentrollerna (som de jag har undervisat har intagit). Detta kan ha påverkat min uppfattning om den negativa retoriken om den svenska skolsituationen.
Jag har med intresse tagit del av den mediala informationen om det svenska skolväsendet som ett resultat av mitt yrkesval. Detta har medfört att jag har börjat reflektera kring den verklighet som väntar mig i en eller annan form – i relation till vad som är och borde vara mitt egentliga uppdrag som pedagog. Min studiebakgrund, hittillsvarande yrkeserfarenhet och
3 Göteborgsposten. (2007). Hämtat från <URL:http://www.gp.se/gp/jsp/Crosslink.jsp?d=119&a=323985>, 4
februari 2007.
livserfarenhet har fått mig att börja reflektera kring utbildningssystemets generella mål, medel och mening/meningar i samhället. Målen, medlen och meningen/meningarna har fått mig att börja reflektera kring vad idealet borde vara för uppfyllandet av dem. Eftersom målen, medlen och meningen/meningarna syftar till vad “eleven” ska “bli” under och efter utbildningen, har jag börjat reflektera kring vad en idealelev borde vara (och då ideal ur en neutral bemärkelse – dvs. i full samklang med målen, medlen och meningen/meningarna).5 Denna reflektion är dels ett
resultat av den negativa retoriken om skolan i det offentliga samtalet och dels ett resultat av en personlig reflektion om de – genom personlig erfarenhet – normativa inslagen som jag konfronterats med i dagens grundskola, gymnasium och universitet som institutioner, med reflektion om dessas historiska bakgrund. Dessa normativa inslag är föreställningar om kunskap, mål, medel och mening/meningar – förkortat vad skolan generellt som institution bör vara och kan bidra med.
Ytterligare en reflektion är att jag anser, att man i rollen som pedagog, bör ägna lika mycket tid åt att stävja det som anses som skolproblem (för individuella elever, personal, organisering och organisation, skolan som institution etc.) som att främja positiva skoltendenser och utveckling (för individuella elever, personal, organisering och organisation, skolan som institution etc.) och ändå samtidigt eftersträva en rimlig grad av harmoni i skolverksamheten. Det är – förenklat – pedagogens övergripande uppdrag ur min synvinkel. Detta är en av mina
värderingar om hur den pedagogiska verksamheten borde vara; dvs. en baserad på respekt,
tolerans och inslag av interkulturellt lärande med undvikande av våld och kränkningar, där verksamheten bidrar till i största möjliga utsträckning personlig utveckling för alla som ingår i institutionen som roller och rollfunktioner. Denna föreliggande uppsats får inte tolkas som progressiv historieskrivning eftersom detta avsnitt endast är en redogörelse av en personlig problembakgrund till föreliggande historiska problem.
Min övergripande ambition är i förlängningen att bilda mig en förståelse av den generella synen på idealelever i dagens svenska gymnasiala utbildningssystem. För att förstå synen på idealelever och uppkomsten av den måste jag dock blicka mot det förflutna och utbildningshistorien. Det är det historiska problemet i denna uppsats. Jag länkar perioden för utvecklingen av synsätt på idealelever till nuvarande institutionella utbildningssystems rötter, perioden 1945-1962, och ska söka efter ett empiriskt debattmaterial som kan innehålla synsätt på idealeleven eller idealelever.
1.2. Historievetenskaplig relevans
1.2.1. Problematisering
En åsikt om att “det var bättre förr” – utifrån några delade samhälleliga värderingar – i utbildningsväsendet, kan vara ett ställningstagande för de som står utanför utbildningsväsendet likväl för dem som befinner sig i det (ett ställningstagande som kan ha skapats av mediernas framställningar om väsendet), utan att egentligen kunna precisera vad som var bättre förr, eller vad som är “sämre” nu i förhållande till det som var “bättre” förr (möjligen begreppen disciplin, auktoritet och respekt lyfts fram som preciseringar, utan definitioner av dessa begrepp), men i demokratin röstar fram politiska alternativ som står för utbildningsreformer som de hoppas ska göra det till det bättre. Härav kan media ha varit med om att forma ett visst typ av historiemedvetande, vilket kan vara grumligt.
Detta ställningstagande – och historiemedvetande – kan innehålla en föreställning om en skola i det förflutna som en sorts idyllisk tillvaro utan konflikter, meningsskiljaktigheter och uppror. Och då förstått som en motsatsbild till dagens skola. Drömmen om ett totalt problemfritt och friktionsfritt utbildningsväsende, där alla problem kan lösas, kan samtidigt leda till en onykter syn på det förflutnas utbildningsinstitutioner, vilka dagens med värderingar uppmärksammade problem kontrasteras emot. Det förflutnas idylliska tillvaro implicerar att dagens tillvaro i skolan inte är acceptabel med det förflutna som måttstock. Synen på en idealelev i dag är beroende av historiemedvetandet om det förflutnas idealelev.
Distinktion mellan “bättre” och “sämre” i detta sammanhang måste komma någonstans ifrån – dvs. en föreställning om det förflutnas bättre. Men var det bättre, och i så fall på vilka sätt? Endast med värderingar kan någonting avgöras vara bättre eller sämre. Nuvarande värderingar speglar detta bättre eller sämre. För att kunna bedöma om det var bättre eller sämre måste en deskription göras av detta förflutna. Har synsätt om en idealelev i det förflutna framtagits i historisk forskning? Om ja, är i så fall innehåll i den forskningen historiskt godtagbart utifrån denna problematisering? Om inte, kan debattmaterial återfinnas från det förflutna som kan ge svar på olika synsätt på idealeleven eller idealelever, och hur dessa synsätt förändrats över tid?
1.2.2. Forskningsläge
Statens offentliga utredningar (SOU:s) om skolväsendet under 1940-talet framtog ingen syn hos pedagoger i den befintliga skolan under 1940-talet om hur idealelever borde vara, dvs. utredarna tog ingen hänsyn till vad befintliga verksamma pedagoger i det svenska skolsystemet hade att säga. Däremot framställde utredarna sin egen syn på idealelever genom auktoritet från utvecklingspsykologer med determinism innefattande diskussioner om anlag, normalutveckling och normalitet6 samt vad enligt utredarnas uppfattning själva är det som är karaktärsdanande
och karaktärsfostrande hos ideallärljungar respektive idealelever och hur de som enskilda människor bör vägledas till rätt plats i samhället som nyttigheter, och ambitionen fanns i det förändrade svenska samhället att alla skulle kunna finna sig en plats i medborgerligt avseende och försörjningsavseende. I detta var “skolan i samhällets tjänst”.7 Detta är i fas med Gunnar
Richardsons forskning om perioden 1940-50 om svensk skolpolitik och pedagogisk debatt.8
Framförallt innehåller dessa SOU:s visioner om framtidens svenska utbildningssystem, vilket är ett visionsbildande med strategier formulerade överifrån och inte underifrån. Därför ansåg inte utredarna att de hade något att vinna på att framföra de verksamma pedagogernas synpunkter om vad som borde vara idealelever. Eftersom ingen redogörelse om pedagogernas syn på idealelever framkommer i dessa SOU:s och inte heller i Gunnar Richardsons forskning kan denna undersökning fortsätta på det spåret.
Tomas Englunds verk Samhällsorientering och medborgarfostran i svensk skola under
1900-talet kan innehålla synsätt på idealelever, men är vid en närmare betraktelse av innehållet
i viss mån ideologisk. Titeln poänterar just detta: “samhällsorientering” och “medborgarfostran”. Verket innehåller primärt det övergripande begreppet medborgelig läroplanskod, vilket Englund betecknar som ett överordnat analysbegrepp över en utbildningshistorisk periodisering av patriarkalistisk, vetenskapligt-rationell och demokratisk utbildningskonception. Denna medborgeliga läroplanskod föreskriver en samhällelig formell kanalisering av krav på utbildningsverksamheten. Beträffande synen på idealeleven kommer den indirekt till uttryck via denna kod i detta verk, och är kvalitativt i enighet med de olika utbildningshistoriska periodiseringarna (dvs. idealeleven som rollfunktion underordnad patriarkalism, vetenskapligt-rationellt tänkande eller demokratiska ambitioner). Englund framlägger också ett förändringsperspektiv på innehållet i denna kod utifrån vad han menar
6 Se t.ex. i helhet SOU 1943:19. 1940 års skolutrednings betänkanden och utredningar bilaga II – Den
psykologiska forskningens nuvarande ståndpunkt i fråga om den psykiska utvecklingen hos barn och ungdom m.m.. Se även Richardson, G. (1978). s. 40-54.
7 Se SOU 1944:20. 1940 års skolutrednings betänkanden och utredningar – Skolan i samhällets tjänst. 8 Se Richardson, G. (1978). & (1983).
vara en orsak av den samhälleliga hegemonins9 behov av social integration av de utbildade över
tid, vid olika skiftande samhälleliga behov.
Den indirekta officiella synen på idealeleven som framträder utifrån den medborgeliga läroplanskoden i Englunds verk – under den för min undersökning aktuella perioden 1945-1962 – är en förändringsprocess, där fokus på idealeleven indirekt förändrades. Från
idealeleven som utbildad för att vara efter studierna arbetsduglig och delaktig i utbyggnaden av
ett teknifierat samhälle – och dess föränderliga krav på god arbetskraft – och redo att ingå i urbaniseringsprocessen, utbyggnaden av infrastruktur, byggnadsprojekt för både bostäder och annan arkitektonisk byggnation samt elproducerande kraftverk, till att utbildas att som
idealelev förvärva vissa ideologiskt fastställda principer om samhällskritik och
samhällsförändring i rollen som s.k. demokrat och jämlikhetssträvare med ett idémässigt ställningstagande bakom fördelningspolitik i retorik i det offentliga rummet, och även med önskvärda ambitioner i teori och praktisk handling beträffande de flesta andra sammanhang i samhället. Skiftet mellan dessa två synsätt skedde under 1960-talet. Båda dessa synsätt syftade dock till utbildningssynsätt primärt fokuserande på en produktion av en samhällsstruktur snarare än en reproduktion av den befintliga samhällstrukturen, och därför kan 1960-talet ur utbildningshänseende klassas utifrån detta verk som en turbulent period.
Jag riktar viss kritik emot Englunds verk beträffande vetenskaplig objektivitet, validitet och reliabilitet. Jag anser att hans verk i viss mån har en ideologisk vinkling eftersom den knyter an till en linjär och kontinuerlig historieuppfattning utifrån marxistisk och historiematerialistisk teori om historiens drivkrafter. Dessa har visat sig i viss utsträckning vara förenklade resonemang vid en rad tillfällen, där det konstaterats att historiens drivkrafter är mer komplexa än en enkel linjär och evolutionär/revolutionär teori med klassmotsättningar som primär historisk drivkraft och förändringsfaktor (vilket ibland betecknas som en naiv historiesyn eftersom den reducerar och förenklar de komplexa samhällsstrukturerna och dessas intrekata utveckling i det förflutna). Emellertid sammanfaller Englunds verk väl med denna historiska undersökning eftersom den behandlar indirekt synsätt på idealelever under 1900-talet i svensk skolideologi, och figurerar således väl i avsnittet om kontextens tillkomst inför 1945 beträffande utgångsförutsättningar för möjliga synsätt på idealelever. Delar ur detta verk är således inlemmat med ett kritiskt öga.
Sixten Marklund har författat ett 6-bandsverk som heter SkolSverige 1950-75 med undertiteln från reform till reform. Av regeringen erhöll Sixten Marklund ledighet 1978 från sin
9 I Gramscis mening om dominant kultur och nätverk av uttolkare om ideologi och kultur som ständigt kämpar
om sin dominanta position som den legitima företrädare för makt och myndighet genom ett ställningskrig mot övriga nätverk, baserat på spontant samtycke hos de dominanta uttolkarna. Se Gustavsson, K. (2004). s. 163-167 om vad Gramsci menade med hegemonibegreppet.
befattning inom skolöverstyrelsen för att göra en storskalig utredning av skolsverige 1950-1975, och skriva 6-bandsverket.10 Sista delen var klar 1989.11 Respektive bands namn är i
turordning 1950 års reformbeslut, Försöksverksamheten, Från Visbykompromissen till SIA,
Differentieringsfrågan, Läroplaner och Rullande reform. Innehållet i de enskilda titlarna är
såsom titlarna antyder. 6-bandsverket är av empirisk karaktär och har innehållsligt skolväsendets utseende och förändring generellt 1950-75, med orsakerna bakom 1950 års försöksverksamhet samt orsakerna bakom förändringarna t.o.m. 1975, och inte direkt synen på en idealelev under samma period. Det generella utseendet av skolväsendet beskrivs vara väldigt centralistiskt orienterat – reformer skulle gå uppifrån och ner genom beslut fattade centralt i statens mittpunkt och kanaliserade till dess periferi, eller åtminstone beskrivs försöksverksamheten som sådan i band 2. Detta 6-bandsverk är en bra grund för att beskriva kontextens utveckling 1950-75.
För en utländsk kontext, beträffande utbildningssociologi, har Pierre Bourdieu skrivit i sitt verk Reproduction in education, society and culture om hur klassamhället reproduceras genom utbildningssystemet. Mer innehållsligt från detta verk används senare i teoriavsnittet.
Eftersom forskning om direkta synsätt på idealelever under 1945-62 verkar saknas kan denna uppsats fortsätta på den inriktningen.
1.3. Centrala begrepp och definitioner
Jag definierar ideal som en idé om det perfekta tillståndet12, och det perfekta tillståndet är
någonting som kan beskrivas vara fullkomligt eller fulländat.13 Jag definierar inte ideal som den
normativa negativa uppfattningen, med diskriminerande betoning, som begreppet har fått (dvs. att ideal skulle vara någonting ouppnåeligt och reserverat för en elit, med en baksida av exkludering, segregering och diskriminering etc.).
Jag definierar lärjunge enligt följande definition:
1 0 Marklund, S. (1980). Förordet, s. 3. 1 1 Marklund, S. (1989). s. 5.
1 2 Nationalencyklopedins Internettjänst. (2008). Ideal - Skriv ut artikel - Nationalencyklopedins Internettjänst,
NE.se. Hämtat från
<URL:http://www.ne.se/jsp/search/printarticle.jsp?i_art_id=O190758&i_sect_id=O190758>, 21 april 2008.
““lärjunge är ett annat ord för lärling eller elev, lärjunge, i speciell betydelse den som följer en mästare och tillägnar sig dennes lära, levnadsmönster, andliga insikter etc.”, “Förhållandet mästare-lärjunge förutsätter att det finns kunskaper som man inte kan förvärva genom studier utan enbart genom långvarig personlig kontakt med en andlig ledare som har en djupare erfarenhet.””14
När övergår lärjungsbegreppet till elevbegreppet i källmaterialet? Lärjungs- och elevbegreppet dyker upp och samsas sida vid sida i Pedagogisk tidskrift 1955 och framgent.
Jag definierar begreppet elev utifrån ordets släktskap med ordet elevera, vilket betyder lyfta upp; dvs. läraren skulle “lyfta upp” rollen elev till högre kunskapsinsikter.15
Idealelev/ideallärjunge definierar jag som den rollfunktion i skolan som institutiton, vilken ur olika pedagogiska diskursers perspektiv agerar såsom de diskurserna tyckte var det perfekta tillståndet (klanderfritt tillstånd utan icke-rättfärdigad klagosång) och i fas med skolan som institution, och en rollfunktion som antingen skulle “följa en mästare” eller “lyftas upp” (utifrån olika verklighetsuppfattningar, ideologiska bakgrunder och teoretiska förankringar företrädare för de olika diskurserna kan ha innehaft).
Beträffande institutionell teori har jag börjat reflektera kring lärar- och elevrollen som ett motsatspar; den ena rollen definierar den andra i ett förstelnat norm- och handlingssystem, där den ena rollen föreskriver och existerar enbart i motsats till den andra rollen. För att en idealelev ska kunna existera måste kanske en ideallärare existera?
1.4. Problemformulering
Vilka olika direkta synsätt på en önskvärd och möjlig idealelev/ideallärjunge kan ha funnits 1945-62, och kan dessa synsätt förstås inom ramen för en identifierbar pedagogisk diskurs?
1.5. Syfte
Syftet med denna historiska undersökning är att göra en deskriptiv abduktiv diskursanalys av ett urval artiklar i Pedagogisk tidskrift åren 1945-62för att kunna beskriva olika synsätt på en önskvärd och möjlig idealelev/ideallärjunge som pedagogiska debattörer representerade inom
1 4 Nationalencyklopedins Internettjänst. (2008). Lärjunge - Skriv ut artikel - Nationalencyklopedins
Internettjänst, NE.se. Hämtat från
<URL:http://www.ne.se/jsp/search/printarticle.jsp?i_art_id=247222&i_sect_id=247222>, 21 april 2008.
1 5 Nationalencyklopedins Internettjänst. (2008). elev - Skriv ut artikel - Nationalencyklopedins Internettjänst,
NE.se. Hämtat från
ramen för en identifierbar pedagogisk diskurs.
1.6. Frågeställning
I. Vilka kvaliteter (i egenskaper och omfång av dessa) uppmuntrades att eleven/lärjungen skulle inneha, för att kunna klassificeras som idealelev/ideallärjunge hos en identifierbar
pedagogisk diskurs, och vilka kvaliteter (i egenskaper och omfång av dessa)
nedvärderades och förknippades med idealelevens/ideallärjungens motsats?
1.7. Avgränsningar
Följande empiriska avgränsningar görs inför denna undersökning. Källmaterialet är utvalt med betoning på möjligt forum som kan vara mest representativt (och därav möjlighet till vissa generaliseringsanspråk), och inte en heltäckande datainsamling.
Det lämpliga debattmaterialet jag återfann – och som ska behandlas i denna undersökning – var en tidskrift som gavs ut i Sverige 1865-1971: Pedagogisk tidskrift. Valet av källmaterial har gjorts på basis av tre faktorer: (1) det är den äldsta och längst utgivna pedagogiska tidskriften vid perioden – och har därav kontinuitet i täckningen av den pedagogiska utvecklingen, och då troligen den mest representativa och tongivande skriften för de generella pedagogiska synsätten under perioden 1945-62 (dock upphörde den vid 1971 av anledning förklarad senare), (2) tidskriften har inte blivit behandlad i någon forskning16, (3) den innehåller direkt
och indirekt debatt om synsätt på vad en idealelev skulle vara.
Motiveringen av periodiseringsval 1945-62 i Pedagogisk tidskrift görs på grundval av att dagens formella skolsystem och informella skolsituationer som institutioner har sina rötter i krigsslutet och skolutredningarna från 1940-talet. Slutet på periodiseringen motiveras med att vid den tidpunkten sattes grundskolan med läroplanen Lgr 62 i verket.
1.8. Disposition
Den forsatta uppsatsen kommer att innehålla ett metodavsnitt följt av ett teoriavsnitt. Likaså kommer ett avsnitt om kontexten utgångsförutsättningar presenteras inför undersökningen av källmaterialet i empiri- och analysavnittet. I kontextens utgångsförutsättningar redogör jag
inledningsvis i korthet för svensk utbildningshistoria parat med andra samhällsförändrande och samhällsbevarande historiska faktorer som skapade kontextens utseende vid början av den undersökta perioden 1945. Empiri- och analysavsnittet kommer att framställas i tematisk ordning med redogörelser av innehållet i en identifierbar pedagogisk diskurs.
II
2. METOD
2.1. Material
Pedagogisk tidskrift var ett väl renommerat forum för pedagogisk debatt från år 1865 fram t.o.m. 1971. Pedagogisk tidskrift gavs ut för första gången 1865, 23 år efter att den svenska folkskolan officiellt startade i Härnösand. Folkskolan hade som institution inte slagit rot förrän ca 1865 – efter att inledningsvis stött på ett visst folkligt motstånd. Grundaren till skriften – lektorn vid Stockholms gymnasium L.A.A. Aulin – hade som förhoppning att skriften skulle ägna sig åt uppfostrans- och undervisningsfrågor, och att den skulle “liva och underhålla” intresset för “skolans angelägenheter”; dvs. uppmärksamma utbildningsfrågor för skolans verksamhet och resurser, hos allmänhet och fackintresserade. Vidare skulle skriften syfta till att ge rådgivning åt lärarna vid folkskolorna som saknade eller hade bristfällig utbildning för sitt yrke vid 1865.17
Varför upphörde Pedagogisk tidskrift att ges ut 1971? Tappade tidskriften i trovärdighet, och i så fall varför? Detta är möjligt, eftersom tidskriften lades ned p.g.a. att föreningen som gav ut den hamnade i ekonomiska svårigheter, och svårigheter att få arvoden samt anslag. Detta berodde mycket enligt källorna p.g.a. manus med ansett lägre kvalitet, och därav lägre abonnentsantal och annonseringsantal. Detta sammantaget medförde ett upphörande av skriften. Pedagogisk tidskrift var dock den enda av sitt slag i Sverige med den kontinuitet och ålder den innehaft vid 1971.18
2.2. Källkritik
Den Pedagogiska tidskriften som finns på Örebro universitetsbibliotek är den äkta versionen av Pedagogisk tidskrift i nytryck i bokform. Örebro universitetsbiblioteks bestånd består av Pedagogisk tidskrift årgång 58-107 (1922-1971) tryckt i bokform, med en bok med innehåll för
1 7 Örebro universitetsbibliotek; UB Nya källarmagasinet; per k-mag; Pedagogisk tidskrift 1962, s. 1. 1 8 Örebro universitetsbibliotek; UB Nya källarmagasinet; per k-mag; Pedagogisk tidskrift 1971, s. 104.
Förkortningar av denna typ av referering kommer att göras i resten av uppsatsen med Pedagogisk tidskrift följt av årtal inom parantes.
ett år.19 Det är osannolikt att dessa böcker inte skulle vara den äkta Pedagogiska tidskriften
åren 1922-1971.
Pedagogisk tidskrift är ett kvarlevande källmaterial och behandlar den tidsperiod som undersökes, så därför är inte tidsaspekten något källkritiskt problem.
Beträffande oberoendeaspekten är Pedagogisk tidskrift förvisso återtryckt i bokform från tidskriftens orginalutseende, men detta borde inte ha någon effekt på förändrat innehåll i bokformen.
2.3. Tillvägagångssätt
2.3.1. Sökning efter tidigare forskning
Sökparametrarna skolhistoria, Sverige, 1900-talet har använts för att söka efter empirisk historisk litteratur. Orden har valts ut på grundval av att skolhistoria är ett eget område inom historiedisciplinen, och Sverige för att det är det geografiska samhälleliga området det gäller, och 1900-talet för att det är det aktuella tidsperspektiv som gäller.
För att hitta forskning om idealeleven inom ramen för utbildningshistoria, sociologi eller motsvarande disciplinavgränsning sökte jag i LIBRIS nationella biblioteksdatasystem internetsökningstjänst (vilken innehåller alla utgivna svenska titlar) under ämnesord: skolhistoria Sverige 1900-talet. Sökningen gav 126 träffar. Dessa titlar är mestadels av en empirisk karaktär, där delar av dessa titlars innehåll kommer att ingå i avsnittet i uppsatsen som behandlar kontextens tillkomst.
Ur vilka perspektiv har den historiska forskningen behandlat Pedagogisk tidskrift 1945-1962? Jag sökte på Libris nationella bibliotekssystems websökningstjänst med sökparametern “pedagogisk tidskrift” (under valfria sökord). Resultatet blev tillsammans 332 träffar. Ingen av dessa behandlade i någon form en historisk undersökning av pedagogisk tidskrift 1945-1962 (och inte någon annan vetenskaplig undersökning med Pedagogisk tidskrift inkluderad heller för den delen).
1 9 Örebro universitet – Universitetsbibliotek. (2008). Kortformat - Netscape. Hämtat från
<URL:http://oru.sub.su.se/cgi-bin/Pwebrecon.cgi?v1=22&ti=1,22&SAB1=pedagogisk%20tidskrift&BOOL1=all%20of%20these&FLD1=Frite xt%20%2F%20Keyword%20Anywhere%20%28GKEY%29&GRP1=AND%20with%20next%20set&SAB2=&B OOL2=all%20of%20these&FLD2=Fritext%20%2F%20Keyword%20Anywhere%20%28GKEY%29&CNT=25& PID=3867&SEQ=20080414214832&SID=1>, 14 april 2008.
2.3.2. Urval
Jag har excerperat samtliga relevanta artiklar från det tryckta källmaterialet Pedagogisk tidskrift 1922-71, som finns på Örebro universitetsbibliotek, genom att beakta artiklarnas titlar och om titlarna kan ha någon anknytning och/eller associationer till idealelever, vilket kan ge en fingervisning om artiklarnas innehåll. Jag har presenterat artiklarnas titlar, upphovsmän och årtal i en bilaga.
2.3.3. Diskursanalys
Diskurs existerar i betydelsen som i diskursiv, dvs. ett beskrivande språk i motsats till det
narrativa som är ett berättande språk. En diskurs är ett beskrivande språk inom en ram, där
någonting visst beskrivet inkluderas i denna ram medan någonting annat beskrivet exkluderas. Inom denna ram finns ett antal begrepp som kan brukas av de som brukar diskursen i tal och text, med olika grader av precisa definitioner och reell uppfattning samt ömsesidig förståelse av begreppen.
Diskursanalys är en analys av språket i sin egen rätt, och innefattar text i en kontext samt socialt praktiserande för och av denna text i tal och skrift.20 Detta innefattar
begreppsanvändning i offentliga samtal och/eller debatter. Ord som förekommer i samtal eller text, vilka har en delad förståelse (vilket innebär en uppfattning om ords innebörd), användningsområden och rätta plats i olika samtal om olika ämnen; dvs. hur “passande” vissa ord anses att vara inom ramen för ett samtal, där den med makt över det specifika samtalet avgör “passandehetsgraden” och den precisa definitionen av ett ord (vilket även sker m.h.a. andra ord). Foucault har bl.a. denna uppfattning om diskursen. Detta sker t.ex. tydligast inom vetenskapen, där olika ämnesdiscipliner inom vetenskapen har vissa accepterade ord med olika mer eller mindre accepterad begreppslig innebörd knytna till de orden av de som verkar inom disciplinen (och de som har mest makt inom disciplinen har tolkningsföreträde/-monopol om detta). Vem har den egentliga makten över diskursens innehåll, och har ägandeskap i tolkningsföreträde eller tolkningsmonopol på diskursens innehåll? I fråga om makten över olika diskursers innehåll bör man kunna konstatera att tänkandet inte är beroende av diskursen, men kan vara det. I ett resonemang är abstrakta begrepp nödvändiga att använda sig av, och dessa är diskursiva till sin karaktär. Därför kan tänkandet i resonemang vara avgörande av diskursens maktinnehavare. Att frigöra sig från orden i ett resonemang utanför olika diskurser är knappast görbart för den enskilde människan eftersom då förstår möjligen inte någon annan människa
denne.
Jag definierar därför diskurs som en kommunikativ praktik inom ett visst språk, och med en viss argumentation och ett visst språkbruk, där ord används för att beteckna vissa begrepp, vilka förstås inom ramen för diskursen, vilket är språkets återgivande forum av en världsuppfattning, åskådliggjord m.h.a. ett språk.21
Då är frågan utifrån denna problematisering av diskursbegreppet om det existerar något sådant som diskurser överhuvudtaget, och hur ska man kunna särskilja olika diskurser från varandra? Hur kan diskurser förstås ur ett ontologiskt och epistemologiskt resonemang? Hur identifierar man en diskurs, och sätter dess gränser om vilka ord som ingår i diskursen och inte, och vilka vissa typer av diskurser är? Har de olika teorierna om diskurser legitimitet? Eftersom människor samtalar med varandra i tal och text utan att djupare och exaktare definiera varje ord de väljer i dessa samtal existerar diskurser. Därav har diskursteori legitimitet, och är även relevant för historievetenskapen.
Innehåll i en debatt kan översättas till olika diskurser. Urvalet kommer att behandlas utifrån diskursteori, där denna undersökning kommer att använda sig av diskursbegreppet beträffande text. Den diskursanalytiska metoden kommer att genomföras genom en sammansmältning av redogjorda teoretiska perspektiv i det teoretiska avsnittet, och återfunna relevanta konceptuella nyckelbegrepp i källmaterialet som kan bevisas ingå i en identifierbar pedagogisk diskurs. I debattmaterialet kommer jag försöka hitta centrala begrepp för debatten om en idealelev, knyta dessa begrepp till upprättad teori som innehar förklaringar på de synsätt som kan förekomma om en idealelev (parallellt med skolverksamhetens syfte), och sedan applicera teorin på empirin igen och således identifiera en pedagogisk diskurs. Därför blir metoden här av växelvis induktiv-deduktiv karaktär; dvs. en abduktiv metod. Den abduktiva metoden bygger på insikten om att förståelsen för förutsättningarna för forskning om synen på en idealelev måste baseras på att man först hittar centrala begrepp i ett debattmaterial som man kan ringa in i en diskurs, och bilda en diskursanalys utifrån.
III
3. TEORI
3.1. Synsätt på elever i relation till habitusbegreppet
Idealeleven måste för att kunna vara en idealelev anskaffa vissa resurser (ekonomiska, sociala, kulturella och symboliska) som behövs för institutionsinförlivningen, vilket Pierre Bourdieu betecknar som habitus. Detta kan knytas till klassbegreppet. Bourdieus uppfattning om klass är att det handlar om skillnader i resursfördelning med en skala av de med få och de med stora resurser, och även att det kan vara en skillnad i potentiell tillgång till resurser. Främst ekonomiska resurser är en del av det traditionella klassbegreppet. Bourdieu har däremot identifierat en samverkan av ekonomiska, sociala, kulturella och symboliska resurser som en del av klassbegreppet. Idealeleven kan förstås med hjälp av klassbegreppet eftersom klass med en normativ uppfattning har betydelse för det sociala kapitalet i Bourdieus teori om habitus, vilket är dispositioner hos aktören genom dennes innehav av olika kapitaltyper (ekonomiskt, socialt, kulturellt och symboliskt i relation till dessa tre) som genererar ett återskapande av strukturerna. Detta är ett vidgat klassbegrepp, där t.ex. smak och synsätt samt förväntningar på manliga och kvinnliga egenskaper respektive uppträdanden förekommer som en klassdeterminant i det kulturella kapitalet.
Idealelever och pedagogiska diskurser diskuteras i ett avsnitt kallat Beroende genom
oberoende.Bourdieu menar i princip att man är beroende som student genom att man behöver ett diplom och en examen, men att man samtidigt är oberoende genom att det står en fritt att välja huruvida man ska lägga den studieinsats som krävs för att uppnå en examen och erhålla ett diplom. I elev-lärare som motsatspar finns en uttalad och outtalad maktrelation. Det är den maktrelationen som är grunden för den pedagogiska auktoriteten, där en pedagogisk auktoritet har svårt att vara självskriven. Ofta kan den baseras på examenstvånget eller en formell respekt; dvs. hotet om att inte få kvittera ut en examen.
Den pedagogiska auktoriteten som över- och underordning i makthänseende – med ovanstående i åtanke – baseras på individens arketypiska relation med fadern.22 Den
pedagogiska auktoriteten är i behov av socialt erkännande.23 Bourdieu konstaterar “It is always
power relations which define the limits within which the persuasive force of a symbolic power can act (e.g. the limits on the efficacy of any revolutionary preaching or propaganda
2 2 Bourdieu, P. (1990). s. 19. 2 3 Ibidem. s. 20.
applied to the privileged classes).”24
3.2. Den differentierande och exkluderande pedagogiska diskursen om
en idealelev
Denna diskurs torde vara en av nödvändighets- och hävdargument; dvs. en starkt normativ pedagogisk och samhällsideologisk diskurs som tar spjärn emot förändringar som hotar dessa
nödvändigheter och hävder, och makten samt auktoriteten som förvaltar dessa nödvändigheter och hävder. Stark betoning på ordning och tolkningsmonopol och/eller
tolkningsföreträde borde återfinnas. Mer kollektiv betoning än individuell borde återfinnas. Denna diskurs borde önska ett visst typ av habitus med en viss sammansättning och typ av kapitalformer inom de ekonomiska, kulturella, sociala och symboliska kapitalformerna i Bourdieus terminologi.
IV
4. KONTEXT
4.1. Kontextens tillkomst inför den undersökta perioden med
tillhörande utgångsförutsättningar för synsätt på idealelever
1945-1962
Yvonne Hirdman resonerar om välfärdsstaten som en stat anpassad till att “lägga livet tillrätta” för enskilda medborgare. Denna i dess begynnelse påverkades av en utbredd framstegstanke och idé om framåtskridande i socialt hänseende genom någon form av vällevnad för varje medborgare. Välfärdsstaten var en ny form av stat anpassad till att bygga ett s.k. folkhem.25
Välfärds- och folkhemsbegreppen inbegrep en omtanke om den enskilde medborgarens liv och dess angelägenheter “från vaggan till graven”, där staten skulle ta hand om, vårda och utveckla medborgaren genom livet. Välfärd förstods som att medborgaren skulle “färdas väl genom livet”. Vad som karaktäriserades som “väl” kan sedan ha skiftat beroende på krav på olika standarder; bl. a. levnadsstandarden. Folkhemsbegreppet lanserades av Per Albin Hansson som ett försök att appellera människor från hela höger- och vänsterskalan att sluta upp kring den socialdemokratiska politiken (och detta lyckades i stor utsträckning eftersom många ur medelklass och högre medelklass från 1945 och framgent skulle rösta socialdemokratiskt).26
Tillrättaläggandet av livet genom välfärden från vaggan till graven får onekligen en utopisk dimension. Det är inte säkert att det fanns en konsensus i framskridandet av denna utopiska idé om välfärden.
Detta krävde en stat som förvandlades från den befintliga staten till välfärdsstaten genom reformism och med utvecklande av allt mer transfereringssystem med dessas institutionella utbyggnad, där institutionerna fostrade kunniga människor i de sociala välfärdsfrågorna utifrån den uttolkande statens tjänst. Dessa statliga system gällde primärt för de medborgare i staten som inte kunde leva fullt ut på marknadens ersättning för deras insatser där (dvs. de som behövde för det grundläggande uppehället i meningen miniminivå extra inbetalning vid sidan om lönen eller andra inbetalningar). Fattigdom, industriella trasproletariat och social misär skulle successivt utplånas med målsättningen om en levnadsstandard med en miniminivå som
2 5 Hirdman, Y. (2000). s. 9-24. 2 6 Ibidem. s. 92-97.
var i fas med välfärdens idéer om vad detta väl i välfärd innebar. Detta krävde även en inblandning i marknaden, förvaltning av företag i statlig regi genom nybildandet och förstatligandet av företag (tillsammans även med kommunala företag) med allmännyttig verksamhet. Detta gällde t.ex. för hyresbostäder med reglerade hyror så att de inte översteg hyresgästernas betalningsförmågor med mer övertygelse om regleringarna än marknadshyror, där hemmet blev en rättighet för alla och envar i enighet med Tage Erlanders resonemang om hur trångbott det var för den svenska arbetarklassen vid tidpunkten med beslutet att göra någonting åt trångboddhet och smuts.27 Detta beskrevs som välfärdskapitalism med ambition
och intention att trygga arbetarens hälsa och miniminivåer i levnadsstandarden. I förlängningen ledde denna stat och dess samhälleliga konsekvenser till ökade reallöner och i förlängningen löntagarfondsdiskussioner genom att man tidigare vunnit social demokrati och ville nu ha även ekonomisk demokrati.28
Detta var ett led i den socialdemokratiska ideologin med reformering som verktyg att komma till rätta med konflikten mellan arbete och kapital i en kapitalistisk ekonomi – eller åtminstone som retorik och/eller praktik försöka skapa garantier för att sådana konflikter inte uppstår och försöka försona/reducera pågående konflikter (till skillnad från den kommunistiska ideologin med revolution som medel för att förverkliga målet att ge varje enskild medborgare makt att vara med och påverka de medborgeliga livsbetingelserna och ekonomiska villkoren). Folkhemmet krävde också ett utvecklat "Organisations-Sverige" med intentioner att fler medborgare skulle vara aktiva i föreningsliv i samhället för att kunna bygga ett starkt civilt samhälle vid sidan om den starka välfärdsstaten som kunde möjliggöra ett synsätt om "från vaggan till graven" för den enskilde medborgaren.
Politiken med “från vaggan till graven” syftade i förlängningen till att alla medborgare skulle ges likvärdiga möjligheter i livet. Ökad utbildning och föreningsverksamhet eftersträvades för arbetarklassen (med distansundervisning via Hermods exempelvis från 1898 och framåt).29
Skolpolitiken - och dess möjligheter att ge tillfällen för likvärdig kunskapsutveckling - var en hörnsten i detta (i denna uppsats anläggs det teoretiska perspektivet att se skolutvecklingen som sammanflätad med samhällets utveckling där utbildningsinstitutioner antingen är reproduktiv eller produktiv av samhällsstrukturer i samhällets tjänst).
För efterkrigstiden kom detta folkhem att genomsyras av den s.k. skördetiden. Ernst Wigforss, socialdemokratisk finansminister under efterkrigstiden, lanserade begreppet, där en tid av skörd för alla svenska medborgare, med en proportionerlig fördelning av resurser till de
2 7 Erlander, T. (1976). s. 11-16. 2 8 Norborg, L-A. (2000). s. 232f.
2 9 SOU 1944:22. 1940 års skolutrednings betänkanden och utredningar III – Utredning och förslag angående
de lägsta klasskikten och uppåt stod på dagordningen utifrån en princip om “av var och en efter förmåga, för var och en efter behov”.
Det han menade med yttrandet om “skördetiden” var att under socialdemokratisk majoritetsregering kunde tillräcklig kontinuitet och sammanhållning förekomma för att kunna driva igenom reformer för att skapa en "skördetid" för medborgarna som ett resultat av deras sådd att dels arbeta självmant för ett nytt samhälle och dels för att sätta sin tilltro till socialdemokratin genom att rösta dem till makten. Skördetiden innehöll bland annat olika allmänna transfereringssystem och försäkringssystem för alla svenska medborgare med bl.a. ATP-reformen 1957, centrala studiestödssystemets utbyggnad med CSN:s uppkomst 196430 ,
utvecklad barnomsorg, allmän sjukförsäkring, förbättrade försäkrings- och inflytandemöjligheter för arbetare i arbetslivet.31
Detta blev internationellt känt och erkänt som den s.k. svenska modellen, där staten och samhället hade större befogenheter och insikter i uttolkning och kontrakts- samt avtalsbildande än individen och individer emellan; dvs. människor skulle väckas till insikter om det rätta och korrekta, alltigenom “rationella”, levernet (med ambitionen från statens sida om effektiva hem i vad som betecknades som rationell mening, med exempelivs “instruktioner för husmödrar, och inte primärt för att maximera hemmens egna nytta utan i stället för att skapa arbetsdugliga och skötsamma människor i ekonomins tjänst) utifrån ideologi, det här fallet den svenska socialdemokratiska arbetarrörelens elitskikts formulerade.32 I detta stod staten mer som en
förmyndare för upprättandet av kontrakt och avtal för den svenska medborgare som enskild individ och svenska medborgare som grupp. Detta tillhörde moderniteten och statens omvandling till en modern stat.
I denna s.k. svenska modell skulle ambitionerna om samhället med socialt utjämnade skillnader och effektiv rationell levnad skapas genom att en ny skola infördes som ersättare av den gamla: Enhetsskolan. Den skulle tillkomma efter andra världskriget och i förlängningen bli grundskolan.33 Symboliken i dessa två beteckningar jämfört med de tidigare om läroverk (vilket
var avsett för samhällets övre skikt i jämförelse med folkskolan) och realskola (vilket var de borgliga yrkenas skola jämfört med trivialskolan) var att enhetsskolan syftade till att skapa en enhet av alla befintliga skolformer, och förlänga den obligatoriska skolplikten.34 Enhetsskolan
syftade till att ingen skillnad skulle finnas mellan skolor och att flick- och pojkgymnasier skulle försvinna samt att alla skulle gå en enhetlig skolgång oavsett kön och klasstillhörighet.
3 0 Centrala studiestödsnämnden (2008). Korta fakta – Om CSN – CSN. Hämtat från
<URL:http://www.csn.se/2.138/2.152>, 23 oktober 2008.
3 1 Östberg, K. (red.) & Thullberg, P. (1994). s. 49-58. 3 2 Hirdman, Y. (2000). s. 216-239.
3 3 Om den globala enhetsskolerörelsen, se Marklund, S. (1980). s. 247 och till slutet. 3 4 Se t.ex. Nilsson, I. (1987). s. 50ff.
Alla skulle därav ges formellt lika möjligheter i livet – eller så var åtminstone den officiellt formulerade intentionen. Detta var en förändrad och utvecklad skolapparat jämfört med den tidigare. Därav var grundskolan från början en liberal formulering eftersom den betecknade att grunden skulle läggas av det allmänna för individen, för att denne sedan skulle kunna verka som fri aktör på marknaden och i demokratin. Detta var i fas med expansionen av välfärdsstaten som kom att få en socialliberal utformning.
Dock kan enhetsskolan och grundskolans bildande som ersättare av läroverk och realskolor 1950-62 indirekt enligt vissa källor tvångsinförts av den politiska ordningen, där inga fler läroverk eller flickskolor fick byggas ut under den perioden.35
Att de socialliberala värderingarna formellt tog överhanden från officiellt statshåll i Sverige från de konservativa värderingarna – med reducering av konflikten mellan arbete och kapital och ett begynnande samförstånd – var en del av den internationella nyordningen men hade också sin förutsättning i Sveriges ekonomiska och politiska situation. För det svenska systemets ideologiska inriktning för ett socialliberalt samhälle – som kom att ha effekter för skolutformningen – måste man ha i åtanke att Sverige hade klarat sig helskinat genom både första och andra världskriget, och därigenom hade en god industriell bas med infrastruktur (men även en god ekonomi p.g.a. försäljning av järnmalm till Tyskland före och under andra världskriget36), och hade vid den här tiden – till skillnad från 1920- och 1930-talet – fått en
stabil politisk situation (med samlingsregering under kriget – och socialdemokratiskt styre efter
– inför byggandet av det nya samhället med tillräcklig politisk vilja och resurser för skolreformer, jämfört med tolv statsministerbyten 1920-36).37 I synnerhet började den tidiga
grunden för välfärdsstatens byggnation att läggas under 1930-talet.38 Vidare var de svenska
exportmarknaderna goda eftersom ingen efterkrigsdepression följde efter andra världskriget, såsom hade skett efter första världskriget. Emellertid skapades det dock ökad inflation p.g.a. kalla kriget.39
Att den officiella skolpolitiken gjorde en ideologisk socialliberal vändning och nyriktning
194640 behöver inte betyda att denna nyriktning delades av aktiva pedagogiska debattörer (som
verkade i olika pedagogiska diskurser om skolan som institution och rollfördelningen i denna). Detta eftersom det kan ta lång tid innan en officiell hållning får någon sorts praxisförankring. De kanske hade andra synsätt – äldre eller mer nydanande och utmanande – på i vilken
3 5 Se t.ex. Nilsson, I. (1987). s. 34ff. 3 6 Judt, T. (2007). s. 84.
3 7 Se exempelvis Nilsson, K. N. A. (2000). s. 30ff. 3 8 Se exempelvis Nilsson, K. N. A. (2000). s. 34f. 3 9 Andersson, L. I. (2003). s. 154.
4 0 Dock framlyfter Bourdieu, P. (1990). s. 17 i Reproduction in education, society and culture att Emile
riktning och hur skolan skulle forma idealeleven. Och framförallt hur en idealelev skulle vara. I en skrift som Pedagogisk tidskrift måste alla artiklars innehåll vara godkända av utgivarna, och således kan enskilda utdrag även ge en fingervisning om legitima åsikter, vilka kan ha varit extrema, men godtagbara. Annars hade detta innehåll – om det bedömts som oförenligt med tidskriftens hållning – sorterats bort inför utgivning av de olika årgångarna av Pedagogisk tidskrift.
V
5. EMPIRI & ANALYS
5.1. Habitus i betydelsen idealelev
5.1.1. Ekonomiskt kapital
I det empiriska materialet existerar inga resonemang om att idealeleven var tvungen att ha ett visst typ av ekonomiskt kapital för att betecknas som ideal. Det finns inga resonemang om att elever skulle behandlas olika beroende på det ägande de hade i sin egen rätt eller inom familjen (dvs. inom en del av deras respektive sociala kapital).
5.1.2. Socialt kapital
5.1.2.1. Intelligens och begåvning i relation till det sociala kapitalet
Differentieringsbegreppet var ett hörnstensbegrepp i den differentierande och exkluderande
pedagogiska diskursen utifrån nödvändighetsargument. Den hade generellt under perioden 1945-1962 uppfattningen om att intelligensen var predestinerad, och att det fanns en given intelligensdifferens i alla grupper utifrån statistiska generaliseringar med sammankoppling av bl.a. klasstillhörighet och intelligens. Det fanns en enkel förklaring om varför den ansågs vara klassanknyten (med förnekandet av klasstillhörighet som en socialt utsatt position med dess inverkningar på hur väl människor från olika klasser var i fas med skolan som institution i olika samhällen).41 Detta syns i följande utdrag:
4 1 Se i synnerhet Pedagogisk tidskrift. (1957). s. 49f. om resonemang om begåvning som klassberoende, där
högre begåvningar genom århundraden “gjort klassresor” så att de högre socialklasserna fått
“Inte bara individerna utan också socialklasserna är olika varandra i fråga om begåvning, och även i detta fall beror olikheterna mindre på miljön än på begåvningsanlagen. Det måste ju också logiskt förhålla sig så. I århundraden har högre begåvade människor stigit uppåt från de lägre socialklasserna till de högre, och om begåvningsanlaget är ärftligt, måste ju en stor del av dessa högre begåvades barn ha fått en högre begåvning. Det har alltså i de högre socialklasserna blivit en anhopning av högre begåvningar, medan de lägre klasserna har blivit allt fattigare på sådana begåvningar.”42
5.1.3. Kulturellt kapital
5.1.3.1. Lydighet – en pedagogisk auktoritet baserad på rent tvång
Lydnaden baserades inte på diskussion och resonemang mellan lärare och elever som jämlikar, utan i stället användes andra grepp från lärarnas sida för att försäkra sig om elevernas lydnad: skamvrån, skuldkänslor och olika grader av fysiskt våld (aga som den “kristna kärleksfulla tillrättavisningen”) var ett pedagogiskt handlingsförfarande, där den pedagogiska auktoriteten baserades på rent tvång. Agan problematiserades i 1948 års artikel Hur uppfostra utan aga? om hur man uppfostrar utan aga, där alternativa metoder framställs om hur man tillrättavisar barn utan att använda sig av aga. I 1959 års artikel skoldisciplin och kriminalpolitik beskrivs ungdomar och elever som presumtiva brottslingar. Agan som rent tvång för upprätthållandet av den pedagogiska auktoriteten beskrivs av en författare som det bästa sättet, utan vetskap om ett bättre handlingsförfarande för den enskilde eleven och klassen i sin helhet. Detta syns i följande utdrag:
“Själv måste jag erkänna att jag vid några tillfällen överträtt gällande lagar och förordningar och utdelat inte örfilar, men luggar. Vederbörande – idel pojkar – har fått välja mellan anmärkning och lugg, och då har de alltid valt lugg.
Jag har – hur jag än rannsakar mig – inga samvetskval för detta, och jag kan nu efteråt inte se hur jag skulle kunnat handla på bättre sätt, för vederbörande, för mig själv och för klassen.
Fråga är, om inte de flesta pojkar föredrar denna gamla sorts pedagogik framför den som nu är på modet. Så anser i varje fall Torsten Tegnér, som ju bör ha mycket stor erfarenhet av hur svensk ungdom reagerar. Han opponerar sig mot “den moderna (svenska) radikala pacifistiska manin att motsätta sej varje form av
tuktan.
Denna ‘radikala pacifism’ är verklighetsfrämmande och ohållbar. Den är oförnuftig.
Och de bråkiga, oregerliga (i grunden hyggliga) ungdomarna själva tycker att denna nymoderna mesighet är dum!””43
Om man inte mäktade med lydnaden kunde man riskera som elev, barn eller ungdom bli intagen på olika kliniker eller behandlingshem, med förklaringen att man kunde anses vara psykiskt sjuk eller lida av en psykisk störning i någon form. Bl.a. kunde det vara så att en elev med stark integritet, eller som uppfattades som uppkäftig, olydande och inte hade ett “normalt sällskapsbehov” klassades som lidande av en psykisk störning, och även som sinnesslö utifrån uppdelningen av elever som bildbara och obildbara.44 Idealeleven skulle lyda i denna mening.
Det ansågs vara det normala.
I 1951 års artikel Beteenderubbningar och deras bakgrund benämns beteenderubbningar vara bl.a. en orsak av den “fria fostran” – som var en kontrast emot pedagogernas diskussion om beteendemodifikation, och ansågs som någonting “farligt” och “äventyrande för samhällets del”. Den “fria fostran” benämndes som ett av “de största otingen” i tiden.45 Och att den fria
fostran var ansvarig för somliga nutida barns och ungdomars tygellösa och fräcka uppträdanden (dvs. icke-lydande), vilket berodde på neuroser skapade av den fria fostran hos de som hade konstitutionella svagheter p.g.a. underlåtenheten hos de äldre att ingripa i tid. Och att en oförstående sträng fostran samt den lössläppta “frihetsfostran” båda hade skapat nervskada.46 Den fria fostran diskuterades vidare under 1952 i artikeln Varför tjatar jag på
mina ungdomar? Aktuella lydnadsproblem, där Adolf Söderlund diskuterade fördelar med den
fria uppfostran i stället för den gamla disciplinära uppfostran. Dock var fostran inriktad på
lydnad. Söderlund menade att den fria fostran inte var en avsaknad av fostran, utan snarare en
4 3 Pedagogisk tidskrift. (1959). s. 121f.
4 4 Se t.ex. Pedagogisk tidskrift. (1951). s. 73. Se t.ex. Pedagogisk tidskrift. (1953). Skolpsykiatriska
erfarenheter av ett läroverksklientel.
4 5 Pedagogisk tidskrift. (1951). s. 202f. 4 6 Pedagogisk tidskrift. (1949). s. 2f.
fostran utifrån psykologiska riktiga kunskaper i dagsläget.47 Denna beteendekontroll var intimt
länkad med synen på de elever som behövde förändra sitt beteende för att inte riskera att bli presumtiva brottslingar.48
5.1.3.2. Genus
Lämplig kultur att konsumera för den manliga idealeleven var den som inspirerade till kamplusta och företagsamhet.49 Som ett instrument i detta fanns en könskodifiering som kom
till uttryck via uttalanden om att pojkar skulle vara i samklang med naturen på ett visst sätt; “pojkar trivs på sjön” var sådana typer av uttalanden. Det var pojkarnas förväntade könsroll tillsammans med att det fanns en tydlig uppdelning och förväntningar i samhället om vad pojkar respektive flickor per automatik gillade som grupper; dvs. ett biologiskt predestinerat synsätt om vilka kulturella och sociala aktiviteter som pojkar respektive flickor föredrog att företa.
Generalisering av flickor och pojkar som homogena grupper gjordes, där trosföreställningar och övertygelser fanns om att flickor utvecklas tidigare än pojkar, och att de var ordentligare, ambitiösare och lättare att säga till samt att de inte hade så många andra intressen utanför skolan.50
Det fanns förväntningar om olika könsroller i samhället, t.ex. att kvinnor per automatik skulle sköta hemmet utifrån de kvinnliga intressena och egenskaperna, och att skolan skulle fostra att inneha en sådan anda genom diskussion om möjlighet till “hemkulturens gymnasielinje”.51 Intelligensen ansågs även vara könsanknyten med vissa på förhand givna
kvinnliga egenskaper utifrån deras medfödda skillnad gentemot männen i fråga om intelligens.52
Separeringen av män och kvinnor i utbildningsverksamheten fanns som önskan till kulturellt kapital. Och även i 1960 års artikel Är samundervisning det bästa? uppges differensen mellan pojkar och flickor baserad på könskodifiering, med trosföreställningen om det mentalt viktiga med att separera pojkar och flickor från varandra i särskilda läroverk, vilka skulle försvara sin plats vid sidan om samgymnasierna, och att enkönade läroverk inte alltid bör göras om till
4 7 Pedagogisk tidskrift. (1952). s. 9.
4 8 Se t.ex. Pedagogisk tidskrift. (1955). s. 132f. 4 9 Pedagogisk tidskrift. (1945). s. 46.
5 0 Pedagogisk tidskrift. (1955). s. 143f. Se även Pedagogisk tidskrift. (1945). s. 41f. Se även Pedagogisk
tidskrift. (1945). s. 50, 52-54, 185f. & Pedagogisk tidskrift. (1959). s. 197. & Pedagogisk tidskrift. (1960). s. 52f., 56f. för utsagor som generaliserar flickor och pojkar som homogena grupper med olika givna preferenser, förmågor, flit etc. inom dessa grupper, vilket i viss mån även sker utifrån förvetenskapligande av detta fält, men oftast utifrån pedagogernas erfarenheter själva.
5 1 Pedagogisk tidskrift. (1952). s. 171. 5 2 Pedagogisk tidskrift. (1954). s. 107.
samläroverk.53
5.1.3.3. Sällskapsbehov, social anpassning och smak
Att man mätte sällskapsbehov hos elever var också en del av den sociala kontrollen, och psykologiseringen kring vilka som var normala och inte utifrån ett snävt normalitetsbegrepp, och låg till grund för lärarens indirekta och direkta kontroll i och utanför skolan för den enskilde elevens del. Detta skedde både under skolgången och sedan inför – och som – underlag för yrkesvägledare inför rådgivning till eleven om lämpligt yrkesval för denne.54 I detta synsätt
ingick trosföreställningen om “barnets bästa i centrum” genom att anpassa hela dennes personlighet i skolan via barn- och ungdomsvården så att denne kunde ingå i kamratkretsen och få bort bl.a. sin barnslighet. Trots intellektuell förmåga, kunde svaga betyg förekomma, och
social anpassning behövdes för att komma tillrätta med det s.k. viktiga mentalhygieniska
kapitalet.55 I detta synsätt ingick även “skolmognadsundersökningar”.56
Detta beteende – som skulle förändras genom fostran57 – in i korrekt beteende som
idealeleven skulle inneha, proklamerades utifrån de pedagogiska debattörernas uppfattning om korrekt och passande livsföring, kulturbruk och vanor58, vilka var i enighet med social
anpassning.59 I detta synsätt förekom förenklade och förhastade slutsatser om kopplingen
mellan kulturkonsumtion och våldshandlingar.
5.1.3.4. Sexualitet
I beteendemodifikationen från lärarens sida ingick även den sexuella kontrollen, med förvetenskapligande inom den s.k. fackpsykologin och trosföreställningar om bl.a. onani som någonting knytet till ett åldersstadium och beskriven som “en relik” eller “utvecklingsfenomen” från ett passerat åldersstadium, med onanin som något skuld- och skamfyllt med ett riskerande att ungdom fick en krass kärlekssyn med ambitioner trots att de var “mindre avancerade”.60
5 3 Pedagogisk tidskrift. (1960). s. 2.
5 4 Se t.ex. Pedagogisk tidskrift. (1953). s. 82f., 92, 95. 5 5 Pedagogisk tidskrift. (1956). s. 173-184.
5 6 Se t.ex. Pedagogisk tidskrift. (1955). s. 93ff.
5 7 Se t.ex. följande ställen för tänkesättet om fostran som begrepp i stället för socialisation: Pedagogisk tidskrift.
(1954). s. 152. & Pedagogisk tidskrift. (1955). s. 77, 132ff.
5 8 Se t.ex. Pedagogisk tidskrift. (1957). De goda vanornas edukation. Se även t.ex. Pedagogisk tidskrift.
(1960). s. 52f.
5 9 Se t.ex. Pedagogisk tidskrift. (1955). s. 117ff.
6 0 Pedagogisk tidskrift. (1947). s. 87f. Pedagogisk tidskrift. (1947). s. 88. Se även Pedagogisk tidskrift. (1960).
5.1.3.5. Lärarrollen i formandet av det kulturella kapitalet
För att vara allt som krävdes av läraren för att fostra människor till idealelever skulle läraren välja det yrket som “ett livs arbete” eller en “livsuppgift” – och inte för de filosofiska fakulteternas studenter som ett sätt att förtjäna sitt levebröd.61 I denna roll var läraren
“beteendekontrollant” och “beteendemodifikatör” i och utanför skolan i form av dennes “expertis”, “uthållighet” och “konstant duktighet över tid” som denne skulle besitta, och med hjälp av denna vara med i skapandet av en ny människa (tillsammans med övriga samhällets myndigheter och personal).62 Skolproblemen berodde på icke konstant duktiga lärare, vilka inte
kunde axla “det väldiga ansvar” som låg i lärarrollen under den tiden, och som inte passade som lärare p.g.a. att de inte hade testats psykologiskt innan; och inte hade kategoriserats som utmärkta, bra, undermåliga eller värdelösa yrkesutövare. De konstant “bra” och “duktiga” lärarna var slutmålet. Det fanns även s.k. hetspedagoger som saknade mänsklighet. Detta i samklang med diskussion om lärarlämplighet.63
Retorik om krisskola och skolsvårigheter syns t.ex. i 1950 års artikel Kan skola och hem i
samarbete lösa våra skolsvårigheter?, författad av Adolf Söderlund. Han belyser
svårigheterna som beroende av “frihetspedagogiken” av “kvasipedagoger”. Det begreppet tolkar jag i meningen som s.k. “ovetenskapliga pedagoger”; dvs. en pedagogik utan vetenskaplig grund, vilka han kallar “kvasipedagogers tal om frihet och självverksamhet som radikalmedel i framtidens skola samt om aga och förbud som de viktigaste orsakerna till missanpassning och komplex”64. Krisen yttrade sig i att allt fler skulle gå högre utbildningar.
Senare beskriver Söderlund om det som han upplever som föräldrarnas underlåtenhet i ansvarsfrågan, där det förväntades att skolan skulle råda bot på alla problem med även en förstörande progaganda om att läxor, kurser, underbetyg, kvarsittning och examina skulle upphöra.65
Kritik emot frihet i organisation, decentralisering, upplägg, undervisning, examina, dialog etc. och frihet för eleverna förekommer även i 1948 års artikel kätterska funderingar kring ett
skolbetänkande. Denna artikel har genomgående nostalgi kring 1905 års läroverksstadga och
dess förmåga att ge studenterna en säker kunskapsgrund. Artikeln benäms kättersk eftersom den kritiserar frihetsbetoningen i skolbetänkandet, och att den s.k. friheten är skadlig för elevernas anpassning till vuxenlivet, eftersom s.k. daltande sker med dem i skolan, där skolan förvandlas till en “paradisisk” tillvaro som inte stämmer överens med verkligheten – och
6 1 Pedagogisk tidskrift. (1957). s. 166. 6 2 Pedagogisk tidskrift. (1947). s. 58. 6 3 Pedagogisk tidskrift. (1953). s. 2, 4. 6 4 Pedagogisk tidskrift. (1950). s. 85. 6 5 Pedagogisk tidskrift. (1950). s. 90.
