Interaktionen utifrån de tre lärmiljöerna

I följande avsnitt kommer interaktionen som skedde i klassrummen att diskuteras utifrån de tre lärmiljöerna som Skolverket (1999) har kommit fram till. Dessa kan man finna ute i dagens skolor och att lärmiljöerna påverkar eleverna i deras läs- och skrivutveckling.

6.2.1

A-miljö

När det gäller den så kallade A-miljön benämner Dysthe (1995) denna som ett flerstämmigt eller dialogiskt klassrum. Där skapar läraren tillfällen till samtal lärare – elev och elev – elev mellan olika texter. Denna miljö kan genom kursplanen i svenska anses vara positiv för lärandet då den belyser att eleverna ska ”utveckla sin

förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och känslor som texter med olika syften väcker samt stimuleras till att reflektera och värdera” (Skolverket 2000) . I vårt resultat kunde vi se att två av lärarna använde sig av en A-miljö där de i sin högläsning även skapade tillfällen till dialoger mellan sig och eleverna och eleverna sinsemellan. En likhet mellan dem var att de inte styrde samtalen. De värderade heller inte vad eleverna svarade utan allas åsikter var accepterade. Att visa eleverna hur de ska respektera varandras åsikter är något som Lindö (2005) tar fram som centralt för att skapa trygghet och tillit i gruppen och därigenom en god lärmiljö. Hos dessa båda lärare skedde också samtalen fritt utan handuppräckning. Samtalen speglade dessutom att ämnet knöt an både till läraren och till elevernas egna erfarenheter. Något som Skolverket (1999) framhåller som karaktäristiskt för en A- miljö. Detta är även en aspekt som Pramling Samuelsson m.fl. (2000) skriver om i det sociokulturella perspektivet där lärandet sker genom interaktion och kommunikation. Här framhävs att sammanhanget som eleven lever i har betydelse för lärandet och i klassrummet ska eleverna föra gruppdiskussioner. Vi fann i vår studie att högläsningen vid dessa tillfällen gav eleverna och läraren stora möjligheter att samtala kring texten, där läraren lät alla barn komma till tals med sina olika tankar och åsikter. Detta är likaså något som Jönsson (2007) lyfter fram i sin avhandling där hon menar att genom högläsningen får textens innehåll stå i centrum. Dessutom får eleverna möjlighet till att diskutera olika åsikter och ståndpunkter kring texten. Vi anser att en A-miljö har många fördelar. Eftersom samtalet har en central funktion i A-miljön hjälper det eleverna att utveckla sitt språk och tänkande. Å ena sidan finns här en fördel genom att varje elev får möjlighet att uttrycka vad de känner och hur de upplever texten vilket medför att de får en större förståelse för att man kan tolka texter olika. Å andra sidan så kan detta innebär att de elever som inte har lika lätt för sig att samtala i den flerstämmiga miljön inte får möjlighet till att göra sin röst hörd. Detta innebär att läraren har en viktig roll som Lindö (2005) tar fram när hon anser att lärarens roll är att vara samtalsledarare och inspirera alla elever till att delta i samtalet.

En av anledningarna till att inte fler av lärarna utnyttjade samtalet mer kan vara att det upplevs som tidskrävande. Det kräver även att läraren har ett genomtänkt mål med högläsningen och textsamtalet så det inte bara blir ett samtal som inte knyter an till texten. Jönsson (2007) lyfter detta problem då hon menar att lärarens främsta uppgift är att vara en samarbetspartner till eleverna och hjälpa dem närma sig texten på olika sätt. Vi kan se en fördel i att lärarna ha samtal som leder till flerstämmighet kontinuerligt nämligen att eleverna genom detta kan lära sig den kod som textsamtalet innebär det vill säga lyssna, turtagning och tillåta allas åsikter. I förlängningen kan det leda till att alla eleverna kommer att delta i dessa samtal. Det visar även Pantaleos (2007) studie som ger vid handen att elevernas sätt att samtala förändrades efter olika läs- och samtalstillfälle samt att de även använde språket till att tänka kollektivt. Vid de tillfällen i studien som en flerstämmighet rådde kunde vi se att även våra elever använde sig av kollektivt tänkande. Men däremot visade de flesta lärarna att de undvek längre samtal. De samtal som ändå förekom var mer av

karaktären lärare - en elev åt gången. Här uppmärksammades inget kollektivt tänkande.

6.2.2

B-miljö

I B-miljön däremot förekommer det inte någon flerstämmighet utan här beskriver Skolverket (1999) miljön som att läraren är samtalsledararen som delar ut ordet till en elev åt gången. Här kan också kopplingar göras till det kognitiva perspektivet som Pramling Samuelsson m.fl. (2000) skriver om där det är individen och dess förmåga att lära sig förstå en text som är i centrum. I resultatet kan utläsas att det här är den vanligaste förekommande högläsningssituationen, där läraren för en dialog med en elev åt gången. Här är det dessutom handuppräckning som gäller och de elever som inte respekterar det blir nonchalerade av läraren. En fördel som vi ser är att läraren kan styra samtalet så att varje elev får tala till punkt och även se till att styra samtalet så att ämnet inte frångås. Ett problem som vi däremot anser kan uppstå är att bara vissa elever gör sin röst hörd. Dominković m.fl. (2006) tar upp det här problemet då hon skriver att vid högläsningstillfällena blir det sällan en dialog mellan läraren och eleverna utan det handlar mer om en envägskommunikation. En orsak som hon anger är att läraren tycker det är svårt att skapa ett samtal som är givande för alla eleverna. En anledning till att resultatet eventuellt skulle kunna vara missvisande är att det enbart genomförts två observationstillfällen och det kan ha medfört att inte bredden av lärarens och elevernas interaktion under högläsningen framkommit, eftersom samtalens utveckling också kan bero på olika bokval som läraren gör.

Vår studie visade att det även var i denna miljö som det förekom flest avbrott under högläsningen. De flesta avbrotten skedde i samband med att läraren frågade om betydelsen av enskilda ord. I sin avhandling tar Jönsson (2007) upp att läraren måste se till att det inte blir för många och långa avbrott för att då kan sammanhanget i texten gå förlorad. Vår studie visade i stället att en av lärarna gjorde många avbrott i läsningen, då hon utnyttjade texten till ordförståelse. Vid ett av lästillfällen förekom 17 avbrott. Enligt vår åsikt borde sammanhanget i texten därför varit svårt för eleverna att uppfatta eftersom det skedde så många avbrott under läsningen. Dominković m.fl. (2006) framhåller att lärarna oftast är rädda för att göra dessa avbrott då de skulle kunna leda till att eleverna tappar intresset för texten.

6.2.3

C-miljö

När det gäller C-miljön betonar Skolverket (1999) att det i denna miljö inte förekommer någon form av samtal alls utan att läraren leder hela undervisningen själv. För högläsningsstunden kan det innebära att läraren läser högt i 10-15 minuter och eleverna sitter tysta och lyssnar. Dysthe (1995) kallar denna miljö för monologisk och hon menar att läraren bara ställer frågor för att kontrollera att eleverna har förstått. Vi såg tendenser till det här i vår studie då en av lärarna inledde en högläsningsstund med att informera eleverna om att de troligtvis hade hört sagan tidigare, men att de ändå skulle sitta tysta och lyssna. Hon läste sedan hela sagan utan uppehåll och efteråt hade hon en kortare frågestund om innehållet. Lärarens agerande här kan tyda på att hon anser precis som Petterson (2007) skriver, att högläsningen för eleverna är ett lämpligt sätt att träna dem i att lyssna och skapa inre

bilder. Vi ser här möjligheterna att läraren i det här fallet skulle ha kunnat träna skapandet av inre bilder genom att hon hade samtalat med eleverna kring vilka olika inre bilder som de fick när de lyssnade på texten. Då hade eleverna möjlighet att upptäcka likheter och olikheter i sina tankar. Dominković m.fl. (2006) tar upp denna aspekt att eleverna kan få en möjlighet att identifiera sig med karaktärerna i böckerna och genom detta skapa sig förståelse för att vi är olika.