För att förstå elevernas beskrivningar av sitt möte med gymnasiet kan vi ta hjälp av interaktionistisk analys. Via sociologen och tillika utbildningsfilosofen John De- wey, sociologen George H. Mead, och läroplanen för grundskolan kan vi nå fram till en förklaring till elevernas beskrivningar av sin upplevelse.
Sociologen Jonas Aspelin skriver i sin bok Zlatan, Caligula och ordningen i skolan En interaktionistisk analys att med interaktionismen, eller symbolisk inte- raktionism, som utgångspunkt kan man hävda att vi som individer alltid är sociala. Vi kan inte tänka och inte heller finnas till oberoende av andra. Interaktionismen är en forskningsinriktning inom socialpsykologin och kärnan i interaktionismen är att individen och samhället inte existerar oberoende av varandra. Allt mänskligt beteende är interaktion, där individen ständigt växelverkar med sin sociala om- givning. (Aspelin, 2003, s. 18–19)
Aspelins bok Zlatan, Caligula och ordningen i skolan handlar, precis som titeln antyder, om ordning och oordning i skolan. Han skriver att ”då vi försöker förstå mänskligt liv i skolan, så som det verkligen levs, blir frågor som rör under- visningens vidare organisation respektive lärarens och elevernas subjektiva före- ställningar betydelsefulla men i viss mån underordnade”. (Aspelin, 2003, s. 20) Det är samspelet mellan alla i skolan verkande individers beteende som är intres- sant i interaktionistisk analys. Analysen av elevernas beskrivningar i det här upp- satsarbetet kan vara värdefull om vi uppfattar det som ett bidrag till att se skolan ur elevernas synvinkel och sedan föra över det till skolvardagen. Jag och mina kolleger kan i interaktionen med eleverna dra nytta av att fundera kring hur ele- verna upplever sin tillvaro och varför. En förståelse av elevernas syn, och om man dessutom ser den som ett resultat av deras tidigare erfarenheter av interaktion, ger verktyg för oss i skolvardagen, i den interaktion som vi ständigt är en del av.
Termen symbolisk interaktionism lär ha myntats av en slump av Herbert Blumer 1937 och är en utgångspunkt för analys av den sociala verkligheten. Jan Trost och Irene Levin skriver i sin bok Att förstå vardagen – med ett symbolisk interaktionistiskt perspektiv att den symboliska interaktionismen har verktyg för att förstå mänskliga känslor och mänskligt beteende och att den har vuxit fram genom arbete av bland andra John Dewey (1859-1952) och George Herbert Mead (1863-1931). (Trost och Levin, 2004, s. 9–11, 29)
John Dewey är enligt Tomas Kroksmark i Den tidlösa pedagogiken en av få som har integrerat filosofi och pedagogik. Dewey såg all bildning, utbildning och fostran som en del av samhällets identitet eller uppgifter. Trost och Levin skriver att John Dewey ansåg att de sociala vetenskaperna inte ska ägna sig åt ab- strakta teorier eller sådant som inte finns i vardagslivet. Vardagen och dess pro- blem är intressanta för vetenskapen. (Kroksmark, 2003, s. 374; Trost och Levin, 2004, s. 35)
Ett grundantagande inom interaktionismen är att mitt medvetande är något subjektivt och det har vuxit fram i möten med andra och existerar som en relation mellan mig och andra. Mead skriver i Medvetandet, jaget och samhället från soci- albehavioristisk ståndpunkt att ”genom att sätta upp en parallellism mellan saker- na omkring honom och den egna upplevelsen, väljer han ut de egenskaper hos saken som kommer att göra det möjligt för honom att kontrollera upplevelsen”. (Mead, 1934/1976, s. 95) Vidare hävdar Mead att ”Om vi vill förstå det sätt på vilket en organism reagerar inför en viss situation som har ett förflutet, måste vi komma åt de effekter av det tidigare agerandet på den organismen som har blivit kvarlämnade…”. (Mead, 1934/1976, s. 97) Vi är produkter av tidigare möten och erfarenheter. När vi upplever något gör vi det begripligt med hjälp av vad vi har varit med om tidigare. Mead skriver att det mest effektiva medlet att anpassa sig till den sociala omgivningen som individen har är att titta på sig själv utifrån. Mead skriver ”Processen möjliggörs av det centrala nervsystemets mekanism, som tillå- ter att individen intar de andras attityd gentemot sig själv och sålunda blir objekt för sig själv”. (Mead, 1934/1976, s. 87) I symbolisk interaktionism talar man om att vi har en förmåga till rollövertagande, som bygger på att vi har interagerat tidi- gare. Med ännu ett citat av Mead klarnar bilden ytterligare något. ”Intelligens är väsentligen förmågan att lösa problem med det aktuella beteendet med hänsyn till möjliga framtida konsekvenser så som de framgår av tidigare erfarenhet…” (Mead, 1934/1976, s. 87)
Elevernas beskrivning av sina upplevelser av gymnasiet måste, ur ett inte- raktionistiskt perspektiv, ses som en följd av vad de har varit med om tidigare. De tidigare erfarenheterna kan de ha fått i vitt skilda sammanhang, i interaktion med sin omgivning, men troligt är att mycket av vad de bär med sig härrör från skolans värld. De reagerar och upplever mötet med gymnasiet till stor del som en följd av vad de har varit med om tidigare i sina skolkarriärer. Exempel på detta i materia- let är oron för att bli mobbad. Skolans värld har tidigare innefattat en typ av inter- aktion mellan elever, som den ena individen inte har uppskattat. Merparten av de elever som deltagit i undersökningen tycker att det råder en god atmosfär men en elev beskriver efter nio veckor hur han förväntade sig att någon skulle ”jävlas” med honom. Andra är oroliga för att hamna utanför kamratkretsen och är nervö- sa inför skolstarten. Beskrivningarna av lärare, som återfinns i materialet, innehål- ler också jämförelser med tidigare lärare. Relationen till gymnasielärarna upplevs inte som lika nära, som den till högstadielärarna. Interaktionen är inte av det slag som eleverna är vana vid. De uttrycker det som att ”Det är typ mer lärare elev. Innan var det typ, alltså typ kompis, eller alltså inte kompisar så som man umgås med men alltså de var liksom snällare eller så” och vidare ”Man kunde sitta och prata med dem”, ”Typ allt som inte rörde skolan med så”.
Flera exempel på rollövertagande och förmåga att se sig själv utifrån och också att identifiera sig med andra återfinns i materialet. Flera av eleverna som talar om den stora arbetsbördan påpekar att arbetsbördan måste ses i relation till annat, som hur mycket de hade att göra på högstadiet till exempel, då de också tyckte att de var överhopade med arbete. Flickan som berättar varför hon är så mån om att få kamrater de första dagarna ser i allra högsta grad på sig själv utifrån
när hon beskriver hur hon kan klara sig utan kamrater om det bara inte var ett problem i andras ögon. Hon vill inte sitta ensam i matsalen, för det är pinsamt att andra tror att hon inte har några kamrater. En del elevers första intryck av andra elever handlar också om rollövertagande och interaktion. Om andra vågar ha latexstövlar och korsetter, som en elev berättar, så kan hon själv också vara som hon vill.
Sven G Hartman, Ulf P Lundgren och Ros Mari Hartman kommenterar i boken Individ, skola och samhälle John Deweys texter. De skriver där att en del av det mest centrala i Deweys pedagogiska tänkande är att inlärning är ett ”aktivt bearbetande av den omvärld man lever i. Lärostoffet är inte överordnat barnets intressen. Inte heller är barnets intressen och utveckling överordnat lärostoffet”. (Dewey, 2004, s. 106–107) Dewey hävdade att man inte kan välja att fokusera på ena delen kurser och ämnen eller eleverna. Dewey förespråkade en undervisning där interaktion är det centrala, en interaktion mellan elev och omgivning, som kan vara lärostoff, andra elever, pedagoger och i slutänden samhället. Dewey avslutar sin text Barnet och läroplanen så här:
Målet gäller Barnen. Det är deras nuvarande anlag som måste göra sig gällande. Deras nuvarande färdigheter som måste tränas, deras nuvarande attityder som mås- te förverkligas. Men om inte läraren på ett klokt och genomtänkt sätt är förtrogen med människosläktets erfarenhet som tagit gestalt i Läroplanen, då förstår han inte heller vad barnens nuvarande krafter, förmågor och attityder innebär, och inte hel- ler hur de skall komma till sin rätt, övas eller förverkligas.” (Dewey, 2004, s. 125)
Det är interaktionen mellan elev, lärare och lärostoff som är undervisning enligt Dewey. Varken barnets intressen eller lärostoffet är viktigast. Det är mötet, eller interaktionen, som är fruktbart.
Dewey menade att skolan ska anknyta till livet och inte allt för mycket de- las upp i olika ämnen och discipliner. Han skriver: ”Vi har inte en serie av olika världar, en matematisk, en annan fysisk, en annan historisk och så vidare. /…/ Allt studium växer fram ur relationer inom en enda stor gemensam värld. /…/ Relate- ra skolan till livet och alla studier blir med nödvändighet samstämda.” (Dewey, 2004, s. 103) I Deweys värld hänger allting samman, liksom med en interaktionis- tisk utgångspunkt. Ämnena är delar av en helhet som också eleven är en del av. Ingenting existerar utan någonting annat, allting interagerar.
Vidare framhöll Dewey i sin text Mitt pedagogiska credo (Dewey, 2004, s. 45–56) bland annat att skolan i första hand är en social institution. Han skriver:
Jag tror att skolan i första hand är en social institution. Utbildning är alltså en social process och skolan är helt enkelt den form av samhällsliv, dit alla de krafter kon- centreras, som visar sig effektiva, när det gäller att delge barnen människosläktets sociala arv och låta dem få använda sina egna krafter för sociala syften.
Jag tror därför att utbildning är en levnadsprocess och inte en förberedelse för kommande liv.
Jag tror att skolan måste representera livet så som det levs för närvarande – ett liv som för barnet skall vara lika verkligt och vitalt som det liv barnet lever i hemmet, i grannskapet och på lekplatsen.” (Dewey, 2004, s. 48)
Det är ju precis det här som eleverna i min undersökning ger uttryck för. Kamrat- relationer är helt dominerande i den första delundersökningen. När eleverna beskriver sin första vecka i gymnasiet så är det kamraterna som är i fokus. Det är interaktionen med dem som bekymrar och gör eleverna nervösa, inte studierna. I den andra delundersökningen svarar många på frågan om vad som varit det bästa med den första tiden i gymnasiet just kamraterna, att de har lärt känna så många nya vänner. En del av eleverna i undersökningen säger att kamraterna är förut- sättningen för att kunna studera.
F 1 C: Ja, alltså om man inte har några kompisar i klassen eller på skolan så är det väl ingenting som egentligen lockar en att gå upp och gå till skolan tror inte jag för att i alla fall jag går till skolan för och typ träffa mina kompisar för det är de som gör att det är roligt att komma till skolan och gå på lektionerna och så.
F 4 C: Men skolan är ju liksom inte bara lektioner, det är ju socialt också. Det är ju man träffar mycket folk och liksom man pratar och snackar och har kul liksom. Så det är viktigt att man har någon.
Interaktionen är i fokus för eleverna. De är ingenting i sig själva men i kamrat- gruppen blir de elever.
Dewey var kritisk till sin samtids förhärskande pedagogik. De elever som i min undersökning börjar gymnasiet är påverkade av sina tidigare skolerfarenheter och ser det som en självklarhet att kamratskap, som är en viktig del av deras liv utanför skolan, hör skolvardagen till. Deweys kritik mot sin samtid uttryckte han bland annat så här:
Jag tror att mycket i den nuvarande undervisningen misslyckas därför att den för- summar denna fundamentala princip om skolan som en form av samhällsliv. Den uppfattar skolan som ett ställe där viss information skall ges, där vissa läxor skall lä- ras eller där vissa vanor skall grundläggas. Värdet av detta anses till största delen lig- ga i en avlägsen framtid. Barnet måste utföra allt detta med sikte på något annat som skall göras. Allt är bara förberedelser. Resultatet är att detta inte blir en del av bar- nets livserfarenhet och på så sätt inte i verklig mening fostrande. (Dewey, 2004, s. 49)
Svensk skola av i dag kanske har fostrat eleverna till det som Dewey var ute efter, individer som en del av ett samhälle, av en grupp? Han skriver att det är ”livet i gruppen som skall styra barnet i dess arbete. Jag tror att under nuvarande förhål- landen kommer alltför mycket av stimulansen och styrningen från läraren, därför att man försummat idéen om skolan som en form av samhällsliv.” (Dewey, 2004, s. 50) Eleverna i min undersökning beskriver i allra högsta grad hur de vill vara och är en del av en grupp.
John Deweys arbeten var utgångspunkt för den progressiva pedagogiken i USA i början på 1900-talet. Enligt Kroksmark anses Deweys tankar ligga till grund för de övergripande målen i Sveriges nationella läroplaner från 1982 och framåt. Sven G Hartman, Ulf P Lundgren och Ros Mari Hartman skriver att svenska läsare nog känner igen sig i Deweys Mitt pedagogiska credo eftersom åtskilliga av Deweys tankegångar och flera formuleringar återfinns i senare års
läroplaner. De menar dock att det kan vara ”svårt att säga hur direkt inflytandet har varit på svenska läroplansförfattare”. (Kroksmark, 2003, s. 372; Dewey, 2004, s. 45)
Dewey skriver att samhället via skolan kan forma sig självt i den riktning man vill. Läroplanen för den svenska grundskolan innehåller bland annat mål för eleverna som innebär interaktion av olika slag. Skolan ska sträva efter varje elev ”respekterar andra människors egenvärde” och att varje elev ”kan leva sig in i och förstå andra människors situation”. (Skolverket, 1994, s. 8) Vidare ska alla som arbetar i skolan ”medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, soli- daritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen” samt i det ”vardagliga arbetet utgå från ett demokratiskt förhållningssätt”. (Skolverket, 1994, s. 8) Under rubriken Kunskaper står i läroplanen för grundskolan bland annat att ”skolan ska sträva efter att varje elev känner trygghet och lär sig att ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra” samt ”lär sig utforska, lära och arbeta både självständigt och tillsammans med andra”. (Skolverket, 1994, s. 9) När det gäller elevernas ansvar och inflytande ska lärare ”se till att alla elever /…/ får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll” samt ”till- sammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen”. (Skolverket, 1994, s. 13–14)
Att eleverna i den här undersökningen är inriktade på interaktion med sin omgivning och fokuserar på relationer i mötet med gymnasiet kan förefalla natur- ligt i ljuset av ovanstående. Vi kan inte förvänta oss annat än att kamratrelationer är i fokus när eleverna tar sig an ett nytt sammanhang. Vidare att de vågar kritisera och ifrågasätta lärarauktoriteter är helt följdriktigt samt att de i viss mån ”blommar ut” och uppskattar att skolkamrater finner sig själva och klär sig i latexstövlar.
Diskussion
Resultatet av den här undersökningen visar att eleverna upplever mötet med gymnasiet och den första tiden i gymnasiet på ett i huvudsak positivt sätt. De är förväntansfulla och nervösa när de kommer och efter nio veckor är den samlade bilden att transitionen så långt har gått bra. Men det finns delar av bilden som kan förbättras. Skolan kan underlätta ytterligare för eleverna. Eleverna har delvis listat ut vad som kan vara annorlunda och jag kan av deras utsagor se några saker som kan förändras för att elevernas transition skall underlättas.
Kamratrelationerna är avgörande för eleverna. Det visar både tidigare forskning och resultatet av den här undersökningen. Skolan kan enligt elevernas utsagor hjälpa dem på vägen. Med gemenskapsfrämjande åtgärder redan de första dagarna kan skolans personal hjälpa eleverna att lära känna varandra och se till att alla blir hörda.
Forskningen visar också att lärarna kan påverka de normer och värderingar som alltid skapas i grupper. För att inte riskera att icke önskvärda normer och värderingar utvecklas bör lärarna på ett medvetet sätt och under en längre tid arbeta med dessa frågor. På de här skolorna råder enligt de elever som deltagit i undersökningen en god atmosfär och efter nio veckor är det endast någon ensta- ka elev som uttrycker att han inte känner sig hemma. En elev beskriver efter nio veckor hur han förväntade sig att någon skulle ”jävlas” med honom, men att det inte hänt ännu. Behöver han vara orolig i framtiden eller är atmosfären fortsatt bra?
Skolans personal får både ris och ros i den här undersökningen. Vad man kan fastslå är att eleverna noterar hur de blir bemötta av all personal – både av den undervisande läraren, lärare de möter i korridorer, vaktmästare, skolmåltids- personal och övrig personal. Enskilda lärares personlighet och sätt att undervisa behandlas också av eleverna i den här undersökningen. Redan efter en vecka har de en hel del att säga om lärarna. Efter nio veckor och efter drygt en termins stu- dier är utsagorna om lärarna både fler och mer detaljerade. Eleverna ger en bild av att de flesta lärare är bra, men att det finns några som de ser allvarliga brister hos. De uttrycker exempelvis att det är svårt att få gehör för åsikter om och syn- punkter på en ojämn arbetsbörda. För att eleverna ska slippa demonstrera, som de med glimten i ögat ser som en sista utväg, bör skolledningarna på något sätt göra något åt problemet. Ett första steg kan vara att skapa ett forum där eleverna har möjlighet att ta upp frågor av den här karaktären.
Gymnasiestudier kräver mer eget ansvar av eleverna, enligt den här under- sökningens resultat, och en del elever ser det som något positivt, som en möjlig- het, medan andra upplever ansvaret som jobbigt. För att underlätta elevernas övergång från högstadiestudier till gymnasiestudier kan skolans personal påtala det egna ansvaret och successivt lotsa eleverna in i studier som kräver mer eget ansvar. Elevernas upplevelse av gymnasiestudiernas svårighetsgrad är skiftande och det är en utmaning för gymnasieskolan. Eleverna i den här undersökningen föreslår färre elever i klassen alternativt fler än en lärare i undervisningsgruppen.
Studierna ges förvånansvärt lite utrymme i elevernas utsagor i den första delundersökningen. Kamratrelationer dominerar klart över studierna. Resultatet från den andra delundersökningen visar att kamratrelationer är mycket viktigt för de här eleverna. Kamrater är för några av dem en förutsättning för studier. En interaktion med kamrater är naturligt för dem och kanske beror det på att de i grundskolan fostrats till interaktion i utbildningsfilosofen John Deweys anda. Ti- digare forskning visar att transitioners beskaffenhet är viktiga för kamratrelationer, vilka i sin tur är avgörande för elevernas studier. Om vi vill underlätta elevers transition visar den här undersökningen att det trots en i huvudsak positiv bild av gymnasiestarten finns åtgärder att vidta.
Området är intressant och vidare forskning behövs. När jag har försökt skapa mig en bild av tidigare forskning har jag slagits av att det inte finns så myck- et forskning i ämnet. Eftersom i stort sett alla elever börjar i den frivilliga skol- formen, men många inte lyckas slutföra sina gymnasiestudier, bör ämnesområdet vara intressant, speciellt mot bakgrund av den forskning som redan finns kring transitioner och kamratrelationers betydelse för studieframgång. Med en annan metod än de som använts i den här undersökningen, exempelvis enskilda inter- vjuer, kan man tränga djupare i problematiken kring stadieövergångar. Med kun- skap kan vi sedan förändra förhållanden och på så sätt underlätta för eleverna.
Referenser
Aspelin, Jonas (2003), Zlatan, Caligula och ordningen i skolan En interaktionis- tisk analys. Lund: Studentlitteratur.
Cohen, Louis; Manion, Lawrence and Morrison, Keith (2000), Research Meth- ods in Education. London, GB: RoutledgeFalmer.
Dewey, John (2004), Individ, skola och samhälle. Utbildningsfilosofiska texter i urval av Sven Hartman, Ulf P. Lundgren och Ros Mari Hartman. Stock- holm: Natur och Kultur.
Garpelin, Anders (2003), Ung i skolan: om övergångar, klasskamrater, gemen- skap och marginalisering. Lund: Studentlitteratur.
Kroksmark, Tomas, red (2003), Den tidlösa pedagogiken. Lund: Studentlittera- tur.
Kvale, Steinar (1997), Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Mead, George H (1934/1976), Medvetandet, jaget och samhället. Från socialbe-
havioristisk ståndpunkt. Lund: Argos Förlag.
Morgan, David L (1998), Planning Focus Groups. Thousand Oaks: Sage. Skolverket (1994), Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen
och fritidshemmet Lpo 94. Stockholm: Fritzes. Skolverket (1999), När vingarna bär. Stockholm: Liber.