Intervju med lärarna

I det följande kommer resultatet av intervjuerna att sammanställas under olika delrubriker för att göra materialet överskådligt. Delrubrikerna är sammanställda i kluster efter intervjuguidens frågor, förutom de som rör bakgrundsinformationen om hur länge informanterna har arbetat som lärare, deras ämnesbehörighet, samt vilka kurser inom Sfi de har haft. Dessa har redan nämnts i avsnitt 3.1.

4.5.1. Bedömning, betyg och betygssättning

För samtliga lärare är bedömning ett sätt att få information om var eleverna befinner sig vid en speciell tidpunkt och i förhållande till kursmålen och kunskapskraven. En av lärarna uttrycker det så här: ”Det är liksom som ett nedslag att här är eleven för tillfället” (lärare Ba). Ibland görs bedömningen summativt och ibland formativt, men i slutändan handlar det om att ”få en helhetsbild av vad eleven kan, både i förhållande till sin egen utveckling och i förhållande till målen” (lärare Ab).

När det gäller betyg och betygssättning, uttrycker lärarna att det handlar om att sammanfatta hur man har bedömt under kursens gång och gradera elevens alla kunskaper till en summa, ett betyg. En lärare (Ab) tycker att betygssättningen är svårare än bedömningen; en annan (Ba) menar att de olika betygsstegen kan arbetas med formativt i undervisningen genom att låta eleverna diskutera vad som krävs för de olika betygen, något hon också uttryckte var viktigt för eleverna att veta.

Vidare ser bedömningen olika ut beroende på vad det är som bedöms. Den formativa bedömningen sker fortlöpande under kursens gång där samtliga lärare är noga med att ge sina elever återkoppling på vilka kunskapskrav som har uppnåtts och vad nästa steg för vidare utveckling är. Vid bedömning av den skriftliga delen av det nationella provet, tycker lärarna att sambedömning är av yttersta vikt för en rättvis och mer rättssäker bedömning. Lärare Bb menar att ”det är oerhört viktigt att man i första hand medbedömer när man tittar på skriftliga texter” eftersom ”man lägger vikt i olika kunskaper” och ”har lite olika syn”. Hon tillägger att ”det finns en fara om man är ensam” vid bedömning och att ”det [inte] blir rättsäkert”.

37

4.5.2. Sambedömning och bedömningsstöd

Som nämnts i föregående avsnitt, säger alla lärarna att sambedömning är mycket viktig, främst då den skriftliga delen av det nationella provet ska bedömas. De bedömer varje elevtext med minst en medbedömare och om oenighet uppstår, tar man oftast in en tredje, och i vissa fall, en fjärde part. För att komma till konsensus, diskuteras då textens svaga respektive starka sidor, de olika begreppen som återfinns i Skolverkets bedömningsmatriser, samt de redan bedömda exempeltexterna som följer med i Skolverkets bedömningsanvisningar.

Oenigheten brukar ha sin grund i att olika lärare lägger fokus på olika aspekter i matrisen. Några lutar mer åt den globala bedömningen (innehåll och anpassning); andra tittar främst på det analytiska (formen). De intervjuade lärarna är överens om att den globala aspekten är viktigare än den analytiska; några uttryckte att mycket fokus läggs på grammatiken i Sfi-undervisningen och att det istället ska fokuseras främst på textens innehåll, anpassning till syfte och mottagare, samt struktur. Dessutom tycker några av lärarna att det inte är bra att bedöma ens egna elever eftersom man oftast är färgad av sin relation med dem. Två av lärarna (Ba och Bb) uttryckte även en önskan om att sambedöma med lärare som de inte brukar sambedöma med. Skälet är att det skulle vara nyttigt och givande att ha olika syn på bedömning och diskutera olika åsikter om vad som krävs för de olika betygsstegen och därigenom utvecklas i sitt sätt att bedöma. Av skolledningen efterfrågar man även obligatoriska bedömningsträffar och fler fortbildningsdagar i bedömning.

Gällande Skolverkets bedömningsstöd, tycker samtliga lärare att det är ett gediget stöd som ständigt används vid bedömningen av det nationella provet. Dock tycker de flesta av lärarna att begreppen som uttrycks i bedömningsmatriserna är vaga och ökar risken för olika tolkningar beroende på hur olika lärare värderar dem. Hur tolkar man exempelvis ”visar prov på”, ”viss precision” och ”relativt fungerande”? Följande citat beskriver hur lärare Cb ser på Skolverkets bedömningsanvisningar:

Det är ju absolut en förutsättning för att liksom dels göra sitt uppdrag som lärare och dels för att göra en rättvis bedömning. Att man utgår från dem. Men det är ju inte alltid lätt. De är ju inte jättetydliga. ”Relativ”…och…alltså, det är väldigt luddigt skrivet i dem. ”Relativt god”…

38

Dessutom tycker samtliga lärare att exempeltexterna ofta har ett högre betyg än vad lärarna själva hade gett dem och menar då att de ställer högre krav på elevtexterna än vad Skolverket tycks göra. Lärare Ca uttrycker detta med följande citat:

Där kan man ju bli förvånad ibland, tycker jag, att de texterna som vi kanske inte tycker är godkända kanske har ett D-betyg i deras häften [Skolverkets bedömningsanvisningar]. Så tänker man, oj men varför är den här, varför har den fått ett D-betyg?

Detta går emot resultat från studier i lärarnas bedömningar av sina egna elever (Aldrin 2015: 64). Enligt Aldrin brukar lärare ge snällare betyg till sina egna elever än vad externa bedömare gör. Detta för att lärarna tittar på vad eleven kan i sin helhet och inte enbart på det aktuella bedömningsunderlaget. Lärarna i min studie anser sig göra tvärtemot och det kan antas vara på grund av det nationella provets vägledande och inte avgörande roll. Många av lärarna var eniga om att fler bedömda exempeltexter med tillhörande kommentarer skulle vara att föredra så att de har fler texter att jämföra med. Gällande sambedömningen för den här studien, tycker samtliga lärare att den var rolig och intressant då endast den analytiska delen av bedömningsmatrisen skulle bedömas (den som berör ordförrådet och grammatiken). Många tycker att det är svårt att inte göra en global bedömning av en text eftersom det brukar vara det första man tittar på i en text; ”är syftet klart, fungerar den, kan jag förstå den?” (lärare Bb).

4.5.3. Svårigheter i bedömning

Svårigheter i bedömningen kommer till uttryck på olika sätt. Förutom att den är tidskrävande när många elever skriver det nationella provet, tar det tid att analysera texterna på ett gediget och noggrant sätt så att bedömningen blir rättvis och rättssäker. Två av lärarna anser att det är svårt att veta hur man ska gradera en elev när hen rör sig på gränsen mellan exempelvis F och E (underkänt respektive godkänt): ”hur mycket [ska man ]tillåta av grammatiska fel?”, var ett exempel som togs upp (lärare Aa). En annan lärare (Ba) tycker att det är ett stort ansvar att sätta betyg. Dessutom nämnde hälften av lärarna, som lärare Cb i exemplet ovan, en svårighet med att förstå de relativa begreppen i bedömningsmatrisen som enligt dem öppnar upp för olika tolkningar. Under intervjun med lärare Cb ställer hon sig frågan: ”Vart går gränsen för vad som är ’relativt’ och vad som är ’visar prov på’? Jag tycker att de [bedömningsmatriserna]

39

skulle kunna vara lite mer tydliga”. Här efterfrågas därmed tydligare formuleringar i

matriserna, fler kommentarer och fler bedömda exempeltexter i

bedömningsanvisningarna.

4.5.4. Processbarhetsteorin och PT-modellen som komplement vid

bedömning

Samtliga lärare har hört talas om Processbarhetsteorin men få känner till den så pass väl att de kunde tycka till om den under respektive intervju. Efter en kort förklaring av den och en kort genomgång av PT-modellen som användes som analysverktyg i den här studien, var de flesta positivt inställda till att den kan tänkas användas som ett kompletterande stöd vid bedömningen av det nationella provet. Dock behöver den vara tydlig, lättillgänglig och inte kräva mycket tid, i varje fall inte om den ska användas kontinuerligt vid bedömning.

En av lärarna (Ab), som var en av dem som kände till PT lite mer, är dock tveksam till om det räcker med endast en förekomst av en grammatisk struktur för att bedöma om en elev behärskar strukturen. Så här säger hon:

För bedömning under kursens gång, är den bra men…det är tveksamt om man i NP-bedömningar kan se ett belägg som att den här eleven klarar…mer komplexa grammatiska strukturer och sånt. Där vet jag inte om jag håller med […] ser jag bara en enda gång i en text så vet jag inte om det var en lyckträff eller att det faktiskt är …i så fall vill jag gärna se det fler gånger.”

Vidare tycker samma lärare att det inte är lämpligt med för många olika analysmetoder vid bedömning men utvecklar inte varför.

40