I detta avsnitt söker jag spåra samt synliggöra eventuella innebörder som begreppet kritiskt tänkande fylls med inom förskollärarutbildningen så som dessa utrycktes i studiens intervjuer med studenter och lärare aktiva inom utbildningen. Med denna analys söker jag ge svar på studiens andra frågeställning: Vilka eventuella förståelser av det kritiska tänkandet uttrycks av studenter och lärare verksamma i förskollärarutbildningen?
Studenter och lärare i projektet: talet om kritikens kris
Något som framträder tydligt i intervjuerna är att såväl studenter som lärare ansåg det kritiska tänkandet vara väldigt centralt för förskollärarutbildningen och för förskollärarprofessionen. Det tycks mig som att informanternas berättelser bekräftar det kritiska tänkandets position som ett slags upphöjt begrepp inom utbildningen och därmed även projektet kring det. Till exempel utryckte en av lärarna (Leonore) att det på intet sätt handlar om att studenterna “är oförmögna” utan att det kritiska tänkandet snarare bör bli “tydligare i” och “ett av målen för utbildningen”. Hon hänvisade till olika policydokument för utbildningen där denna ambition ges uttryck och menade att detta är något man aktivt arbetar med i utbildningen genom olika insatser. Vidare menade hon att utbildningen bör “ge studenterna en tydlig koppling till varför det [kritiska tänkandet] är nyttigt sedan, inte bara för att man är här, [...] [utan] när man ska börja jobba” och uttryckte att det kritiska tänkandet är något som efterfrågas ute i verksamheterna; en annan lärare (Liv) uttryckte det kritiska tänkandets relevans för professionen på följande sätt:
Det är ju jätteviktigt... alltså jag tycker man ska lära barnen kritiskt tänkande [...] och för att kunna göra det så måste man själv ha ett kritiskt tänkande.
På liknande sätt ansåg alla tre studenter det kritiska tänkandet vara relevant för såväl utbildningen som förskollärarprofessionen. Sanna lyfte fram litteraturläsningen och seminarierna som tillfällen där det kritiska tänkandet behövs inom utbildningen. Selma nämnde den verksamhetsförlagda delen av utbildningen som ett tillfälle som kräver ens kritiska tänkande för att kunna ifrågasätta verksamheten i förhållande till de övriga utbildningsinnehållen. Hon gav även uttryck för ett behov av att “våga vara kritisk mot
vad lärarna säger”. Både Selma och Siri uttryckte utbildningens upplägg och innehållsval (litteratur samt olika metoder) som ett objekt för kritik och nämnde kursutvärderingen som ett bra forum för att ge uttryck för denna kritik. Inom professionen ansåg Sanna det kritiska tänkandet vara viktigt för att kunna tänka igenom planeringen av verksamheten samt genomföra förbättringar av denna. Selma pratade även om vikten av att titta på “sitt eget förhållningssätt” samt att våga “ge kritik” till sina kolleger. Hon menade att en inte kan ”förändra, om [en] inte är kritisk, och tänker var är bristerna”. Siri anade ett behov av att faktiskt använda sig av de teorierna en lärde sig under sin utbildning, samtidigt som det inte skulle handla om att praktisera dessa på ett okritiskt sätt, utan att en snarare bör resonera kritiskt kring dessa utifrån varje specifikt sammanhang. Dessutom uttryckte hon ett behov av att ifrågasätta chefen och olika “nya direktiv som kommer från staten”.
Två studenter (Sanna och Selma) uttryckte en oro för att andra studenter i utbildningen inte tänker kritiskt, och en önskan om att de skulle göra det. Detta yttrande, i likhet med lärarnas yttrande tidigare i detta stycke gällande betydelsen av det kritiska tänkandet inom utbildning, är något jag menar skulle kunna indikera att såväl studenter som lärare inom utbildningen ser ett behov av projektet kring det kritiska tänkandet såtillvida att det avser bemyndiga (empower) studenterna med denna bristande kompetens. Sanna önskade fler diskussioner i seminarierna:
Jag pratar ju hela tiden, och jag blir så trött på mig själv, ibland, när ingen annan säger så [...] [jag] får inget motstånd. Så det saknar jag faktiskt, för jag får inte mina tankar prövade. [...] Jag hade ju önskat det mer ifrån övriga [i klassen].
Medan samtliga informanter uttryckte både betydelsen av det kritiska tänkandet inom utbildningen samt behovet av att utveckla detta som någon slags kompetens hos studenterna (med andra ord – behovet av projektet), uppfattades dock begreppet som svårdefinierat av lärarna. Detta problem skulle kunna anas även genom begreppets spridning av mening i studenternas berättelser (så som presenteras i nästa del av analysen), fastän detta på intet sätt uttalats explicit av dem. Jag vill hävda att detta indikerar en slags kris gällande projektet kring det kritiska tänkandet inom utbildningen; en kris som bör komma tillrättas med, på ett sätt som ligger i linje med det jag beskriver i inledningen, där det finns en pågående strävan efter att hitta en entydig definition av begreppet inom utbildningssammanhanget. Leonore anade ett behov av att specificera vad som menas med det kritiska tänkandet och berättade att det är något som lärarlagen
på institutionen har olika syn på, och för “en ständig diskussion” kring, då det inte är något “som är fast och statiskt, liksom – ’så här är det’” och för att “vi [lärarna] tror kanske att det uppfattas på ett sätt, när man står och pratar om det, och så uppfattas det på ett helt annat sätt […] på olika sätt av olika studenter”. Liv uttryckte vid ett tillfälle en osäkerhet gällande innebörden av det kritiska tänkandet: “Jag vet inte riktigt om det var kritiskt tänkande, alltså det beror på vad man menar med det”. Vid ett tillfälle försökte Leonore resonera kring vilka begrepp som skulle kunna användas för att definiera det kritiska tänkandet: ”dels skulle man ju kunna använda kritiskt tänkande, [dels] perspektiv, och sammanhang, och reflektion, men det är också luddigt. Det är luddiga begrepp allting, så det är jätte[svårt]”.
Ambitionen med detta stycke var att söka synliggöra hur såväl studenter som lärare tar sig an projektet om det kritiska tänkandet inom förskollärarutbildningen och på så sätt är en del av diskursen, och hur projektet samtidigt innebär en slags kris inom utbildningen. I nästa stycke ska jag söka synliggöra begreppets olika innebörder så som dessa uttrycktes i intervjuerna.
Spridningen av mening i begreppet kritiskt tänkande
Något mycket centralt som anas genom analysen av intervjuerna är spridningen av mening som begreppet fick i berättelser av såväl olika som av en och samma informant. Fast begreppet, av samtliga informanter, ansågs vara väldigt centralt i utbildningen var förståelsen av dess innebörd således mycket spretigt. Jag skall i detta stycke söka göra en analys som tjänar till att skissera denna spridning.
Kritiskt tänkande som sammanhang
Båda lärarna poängterade det kritiska tänkandet som något bortom ett rätt och fel- tänkande, som snarare handlar om ett reflekterande kring tingens sammanhang, där en inte ser på exempelvis olika policydokument på ett okritiskt sätt, som en slags sanningar eller som Leonore uttryckte det - en slags bibel, utan reflekterar kring sammanhanget dessa växt fram i:
'Ohh! Här är läroplanen, och nu måste vi se om de gör som läroplanen säger'. Det är inte kritiskt tänkande för mig. Kritiskt tänkande för mig är - det här är läroplanen, så här ser ju läroplanen ut, hur skall vi reflektera kring läroplanen? Vilket sammanhang har den skrivits fram i? Hur ser det ut historiskt? Alltså man sätter det i ett sammanhang, som man sedan kan resonera kring. Så det är inte [...] rätt eller fel. (Leonore)
Likaså poängterade Liv behovet av att ifrågasätta den pedagogik samt den forskning som framträder som central i en viss tid: ”Ibland kan jag tycka att man säger att den och den pedagogiken - så ska det vara. Så kanske i en annan tid så är det något annat”. Vidare argumenterade hon för vikten av en reflektion kring sammanhanget i verksamheten när hon undrar: “Hur ser det ut nu på förskolan? […] Och vad står det för?”. Leonore resonerade kring ett slags ifrågasättande på en grundläggande nivå av tingens sammanhang:
Vi alla befinner oss i ett specifikt sammanhang liksom, och det är utifrån det sammanhanget som vi pratar om det vi gör […] men det behöver inte bli som absurdum […] men man måste ändå förstå det på något sätt. Barns inflytande, barns delaktighet - Var kommer det ifrån? Är det självklart att det är det bästa alltid…? (Leonore)
När jag frågade Siri vad hon trodde en gjorde när en tänkte kritiskt svarade hon att det handlade om att inte ta saker för sanning utan att alltid ifrågasätta dem och det sammanhanget de växer fram ur, i något som tycks mig vara en slags konstant skepticism inför makten, en slags reflekterande olydnadskonst i en foucauldiansk anda, eller som Siri uttryckte det: “man lyder så tänker man inte kritiskt”:
Om jag ser något skrivet så håller jag inte med det bara. Man tänker själv - är det verkligen så? Vem är det som skickar informationen? Vad vinner de på det? (Siri)
En reflektion som enligt henne skulle leda mot alternativa sätt att tänka:
Så börjar man tänka - Oh, man kan tänka så! Jag behöver inte bara följa det här. Att man får veta att det finns en annan väg.
Siris tankar tycks handla om ett slags ifrågasättande av diskursen och ett synliggörande av den styrning denne medför med ett slags sanningsområde, där en söker efter andra sätt att tänka. Hon uttryckte ett behov av att ifrågasätta utbildningens styrning i den bemärkelsen att det görs ett val av ett visst kunskapsinnehåll och av vissa perspektiv, som på det sättet styr studenterna att tänka på ett visst sätt, samt ett behov av att söka andra sätt att tänka (jfr Foucault, 1993).
Litteraturen också, vi tar ju det - här står det Vygotskij, så får man ta det som givet, att det är så här man ska vara mot barnen. Man tittar tillbaka i historien så är det alltid - alla är ju försökskaniner, ”nu testar vi den här metoden...”. Vi får ifrågasätta - varför är det bara på ett sätt? Varför lär vi oss mest Reggio-inspirerat, varför tar vi inte det andra? Samtidigt som det är [utbildningen] som har ju valt - nu ska vi bilda er på det här sättet, så där blir det väldigt lite kritiskt tänkande, nu tar vi det här för givet och vi kör på det här. Skolan har ju valt den inriktningen, det finns inget annat man ska utbilda sig om. (Siri)
Hennes berättelse antyder någon slags komplexitet i olika sammanhang, där allt kan vara positivt och negativt på samma gång, och att problemet ligger i det Owen (2011) kallar för en aspektuell fångenskap där en är fångad av ett perspektiv, oavsett dess sanningshalt, och där det är själva styrningen som är problemet och därmed objektet för kritiken. Jag vill påstå att ett sådant kritiskt tänkande kan kopplas till en slags foucauldiansk kritik där en söker synliggöra relationen mellan makt, sanning och subjektivitet. I detta försök finns en slags medvetenhet kring den diskursiva produktivitet där kunskap som sådan inte innebär en omedelbar upplysning eller frihet, utan att den produceras och reproduceras genom sin aktivering inom dessa dokument och medför således makt och styrning (jfr Foucault, 1993). Det rör alltså en medvetenhet där en söker synliggöra diskursens marginaler och öppna för andra sätt att tänka och handla. Eller som Leonore uttryckte det, att “tänka utanför boxen”, då dessa policydokument växer i ett visst sammanhang och de “har ju kommit fram i en slags förhandlingssituation mellan olika syn och se på barn, och pedagogik, och förskola, där man har förhandlat, och där någon har vunnit” (Leonore).
Kritiskt tänkande som perspektiv
Kritiskt tänkande som en reflektion kring tingens sammanhang ligger i linje med ett annat slags kritiskt tänkande som framträdde i berättelserna. Leonore resonerade kring ett kritiskt förhållningssätt som handlar om “att se saker utifrån olika perspektiv”, att “man vänder och vrider” och att “just säga att det kan vara på olika sätt”. Liv talade om ett behov av att granska saker ur ett normkritiskt perspektiv som söker se andra sätt att vara än det normativa, bortom “det är rätt, det är fel”:
Man måste också fundera lite grann - vad ska vi nu ha för litteratur? Ska vi ha bara den gamla, liksom Bullerbyn-böckerna? Alltså att man tänker igenom, och hur ser det ut utifrån ett genusperspektiv, och etnicitetsperspektiv och klassperspektiv? (Liv)
Hon nämnde på liknande sätt reflektion kring kurslitteratur:
Man problematiserar, och för ett resonemang och diskuterar en text. Att man tittar på saker ur lite olika syn, olika vinklar och vrår, så vänder och vrider på det. Att man inte bara äter upp det direkt... (Liv)
Sanna redogjorde för en slags permanent kritik som på intet sätt handlar om tingens sanningshalt, utan söker efter alternativa sätt bortom rätt och fel:
Om väldigt många saker tänker jag kritiskt. Om någon säger någonting till mig, om en åsikt, jag kanske håller med, men jag försöker se det ur ett annat perspektiv, så jag vänder och vrider på det […] det behöver inte vara som du säger eller som de säger, det kan vara på ett annat sätt, kritiskt tänkande är inte alltid negativt.
Siri resonerade kring ett kritiskt tänkande som hon benämnde som ett “alternativtänkande” och som framkallar “valmöjligheter”; ett tänkande som handlar om att se saker ur olika perspektiv i någon slags medvetenhet om tillvarons komplexitet, då “varje pinne har två ändar”, där den ena inte alltid har mer rätt än den andra utan att det ofta är “massa annat som är inblandat” och att det handlar om “en viss balans”; ett tänkande där en söker se helheten och sammanhanget och inte låter sig vara fångad av ett perspektiv, en bild eller ett sätt att tänka, vara och handla: ”Alla har ju bara en synpunkt kanske... Även [i] utbildningen - nu är det naturvetenskap, nu är det sociala relationer - man tar liksom en punkt varje gång, inte hela det breda”.
Liv önskade fler möten och diskussioner i avsikt att synliggöra olika perspektiv: ”Vi har för lite möten. Hade vi haft flera möten så hade man kunnat mötas i detta – ’ah, hur tänker ni nu kring detta?’”. Detta är samtidigt ett exempel på ett slags vi-skapande, eller ett skapande av gemensamma praktiker, där medlemmarna skall mötas och samarbeta; ett skapande som stärker projektet.
Kritiskt tänkande som
förändring
Leonore talade om ett kritiskt tänkande som genom att det söker se saker ur olika perspektiv och även förhålla sig till deras sammanhang kan leda till utveckling. Hon menade att verksamheten och ens eget arbete kan utvecklas såvida en är självkritisk och inte fastnar i “så här har det alltid varit, och så här gör vi”.
Att kunna vara reflekterande pedagog i förhållande till barnen, deras föräldrar, verksamheten, för det är ett komplext [arbete]. Tidigare forskning - man ska kunna känna till, man ska kunna reflektera kring - vad är det för teoretiska... vad är det jag bär med mig, och varför gör jag så här? Och varför gör de så? (Leonore)
Vidare nämnde Leonore det hon kallade för att “teoriutveckla”, där en är kritisk till den teoretiska bakgrund en utgår ifrån och inte använder den som sanning, utan sätter denne “i förhållande till sitt eget material, och så kommer man fram till att den teoretiska bakgrunden borde utvecklas”. Ett sådant kritiskt tänkande låter sig inte fångas av ett perspektiv utan ifrågasätter kunskapen och därmed också diskursen, och söker på så vis
alternativa sätt att tänka och handla (jfr Owen, 2011; jfr Foucault, 1993). Selma uttryckte det som att ”man kan ju vrida och vända på allt”.
Innan jag började utbilda mig så var det negativ klang med kritisk tänkande, att man är lite negativ, och att man mer bara pekar på det som är fel. Idag så handlar det mer om att se det ur olika synvinklar, och att kritiskt tänkande verkligen kan vara positivt för att få reda på något, eller få syn på något […] Så från att ha varit mestadels negativ så har det lett till att det kan förändra något […] Man problematiserar mer, som gör att man kan åstadkomma något lite mer, tänker jag. (Selma)
En liknande idé om det kritiska tänkandet som någon slags utveckling där en söker alternativa sätt att handla går att skönja när Liv berättade om ett tillfälle där hon var med och startade en ny förskola. Hon funderade på huruvida det faktum att de tänkte nya sätt att vara och handla skulle kunna vara ett kritiskt tänkande. Jag skulle vilja påstå att det på något vis kan beskrivas som ett slags kreativt tänkande, eller nytänkande:
Och det var ett gäng […] då tänkte vi helt nytt. Vi tänkte mycket barns delaktighet, de fick till och med vara med och göra matsedel och laga mat. Jag vet inte om [man] kallar det för kritiskt tänkande. Vi gjorde någonting som var nytt och som inte var det man brukade göra. (Liv)
Kritiskt tänkande som rationell värdering
En idé om det kritiska tänkandet som framträdde i flera berättelser är av en slags logisk granskning där en förlitar sig på sin kunskap för att i någon mån värdera eller göra en bedömning av ett innehålls sanningshalt och rimlighet som en slags rationell värdering. Liv diskuterade förhållandet mellan ens förutsättningar för kritiskt tänkande och ens kunskap eller erfarenhet och menade att det krävs kunskap för att kunna göra en sådan bedömning. ”Det är jättesvårt att vara kritisk mot något när man aldrig har läst något annat. Man måste ju ha något att jämföra”. Selma bekräftade en sådan idé:
Jag känner själv att när jag liksom lär mig och går igenom kurs efter kurs, så får jag kött på benen och ökat självförtroende som gör att jag, med hjälp av kunskapen, vågar mer tänka kritiskt.
Både Selma och Sanna berättade om hur deras egna erfarenheter hjälper dem att göra en sådan värdering. Selma argumenterade för att våga kritisera det lärarna säger ”i relation till verkligheten”. Sanna uttryckte hur hennes erfarenheter hjälper henne att sålla i kurslitteratur:
När jag läser böckerna och litteraturen, så står det mycket om samma sak fast på olika sätt. Då får ju jag kritiskt värdera vad jag tycker passar mig utifrån de erfarenheter jag har, och vad jag kan se negativt och positivt, så att jag inte bara alltid tar allting till mig, så ohejdat. Så jag sållar ut.
Leonore redogjorde för en annan variant av kritiskt tänkande som skulle kunna likna något slags rationellt tänkande, där en texts redighet och giltighet kritiskt granskas i den bemärkelsen att den följer vissa “regler” och “rutiner” i ett slags “hantverk”, som ett sätt “att behålla kvalitén på forskningen” samt att denne “ska vara trovärdig”:
Och att göra sitt jobb ordentligt, det är att ha syfte, att ha frågeställningar, redovisa hur man har gjort, varför man har gjort, reflektera kring varför man har gjort det, visa på det resultatet som hänger ihop med som man har gjort det med, och sedan diskutera det. Allt det måste göras ordentligt [...] för att man överhuvudtaget ska bli trovärdig.
Jämfört med de andra sorternas kritiskt tänkande som jag skriver om tidigare i analysen tycks det mig som att ett sådant tänkande snarare förstärker diskursens ordning än öppnar upp för alternativa sätt att tänka. I en sådan kritik tycks ens rationalitet vara nyckeln till en granskning av tingens sanning, nämligen att dessa håller sig inom gränserna för ett slags normativt sanningsområde. Kunskap som sådan anses på ett kantianskt sätt leda till ens upplysning. En sådan kritik innebär att för att ens satser skall kunna räknas som sanna eller falska inom en viss disciplin behöver en förhålla sig till disciplinens vedertagna eller etablerade teoretiska ramar. Med dess regler sätter disciplinen sålunda gränserna för diskursproduktionen (jfr Foucault, 1993), en diskurs som innebär det Owen (2011) kallar för aspektuell fångenskap där en hålls fången av en bild eller ett perspektiv som manifesteras i praktiker. En sådan kritik begränsar eventuellt möjligheten till den slags kritik som beskrivs tidigare i analysen. Siri visade en medvetenhet om att detta slags rationella kritiska tänkande stänger en inom diskursen och inom dess sanningsområde och att en då inte kan vara kritisk. Kunskapen i sig växer i ett visst sammanhang och innebär makt och styrning:
Lärarna säger du kan ju ifrågasätta det som finns i böckerna, men då ska man ändå stärka