Malmö högskola
Fakulteten för lärande och
samhälle
Barn, unga, samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och
lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Kritikens kris
En diskursanalys av begreppet kritiskt tänkande inom
förskollärarutbildningen
The crisis of critique: A discourse analysis of the concept of critical
thinking within pre-school teacher education
Shirit Tynell
Förskollärarexamen 210 högskolepoäng Handledare: Ange handledare 2014-08-29
Examinator: Jonas Qvarsebo Handledare: Johan Dahlbeck
Begäret säger: ”Jag skulle vilja slippa att själv tvingas in i diskursens riskabla ordning; jag skulle inte vilja ha något att göra med dess skärpa eller beslutsamhet; jag skulle vilja att den fanns runtomkring mig genomskinlig och lugn, djup och oändligt öppen. I detta lugn skulle de andra besvara mina förväntningar, och en efter en skulle sanningarna stiga mot ytan. Jag skulle inte behöva göra annat än låta mig bäras i den och av den, som en lycklig vrakspillra.” Och institutionen svarar: ”Du behöver inte vara rädd för att börja. Vi finns alla här för att visa dig att diskursen befinner sig inom lagarnas ordning, att man sedan länge övervakar dess framträdande och att man förberett en plats för den, en plats som ärar men avväpnar den. Och om den skulle ha någon makt, så är det från oss och endast från oss den kommer.”
Kanske är detta begär och denna institution ingenting annat än två motsatta svar på samma oro: en oro som gäller vad diskursen är, uppfattad som uttalad eller skriven materiell verklighet; en oro inför denna flyktiga existens som med säkerhet kommer att utplånas, men vars varaktighet inte är vår. Ja, en oro över att under denna vardagliga, gråa verksamhets yta förnimma makter och faror som är svåra att föreställa sig, en oro över att ana strider och segrar, dominans och slaveri bakom alla dessa ord vilkas kantighet språkbruket sedan länge slipat ner.
Men vad är det som är så riskabelt i att folk talar, i att deras diskurser ständigt förökar sig? Var finns faran?
– Michel Foucault “Diskursens Ordning”
FÖRORD
Tio sanningar dagligen måste du finna: annars söker du på natten fortfarande efter sanning, och din själ förblir hungrig.
– Friedrich Nietzsche “Så talade Zarathustra”
Jag är osäker i frågan om hur många gånger under min förskollärarutbildning jag har tänkt kring det kritiska tänkandet inom utbildningen, troligen främst på ett ogynnsamt sätt. Likaså är jag kluven gällande hur många gånger jag har tänkt mig kunna nästan höra det kritiska tänkandet skrika ut sin kris som om det ville sträcka ut sina långa osynliga armar till oss studenterna, skaka loss oss och ropa ut - titta på mig! jag är här!. Jag har haft många samtal i olika konstellationer, stundom med mig själv, kring denna kris, nämligen kritikens kris. Och jag ville ha ett svar; en lösning; en sanning. Men det visade sig att så okomplicerat var inte fallet utan snarare var det mycket komplext. Jag bestämde mig för att gå ut på en resa i denna komplexa kris; en resa efter de där tio försvunna sanningarna om det kritiska tänkandet inom förskollärarutbildningens praktik.
Jag vill tacka de tre studenter och två lärare som ställde upp i min studie och delade med sig av sina kloka tankar. Jag vill även tacka min handledare Johan Dahlbeck som hjälpte mig att finna det sköna och det unika inom arbetets stundvis mödosamma resa. Ett stort TACK går till min man Johan och våra älskade barn Jonathan och Alma – för att ni finns, för att ni omfamnar mig med er oändliga kärlek, och för ert eviga tålamod med mig genom denna långa period. Sist men inte minst vill jag tacka mina klasskamrater för all kärlek och synpunkter ni gett mig genom resans gång. Ett särskilt tack till Zandra för att du är just den du är - våra skrattfulla, ibland tokiga, stunder i rum ShiZan (AKA c236) var av stor betydelse för skrivandet av denna uppsats.
Malmö, 2014 Shirit Tynell
ABSTRACT
The following study is a discourse analysis of the concept of critical thinking within pre-school teacher education. It considers the following questions: how does the concept of critical thinking appear in policy documents, central to the pre-school teacher education, and which possible conceptions of critical thinking are conveyed by students and teachers active within the education. Additionally, the study seeks to discuss, as well as suggest a possible relation, between the findings of those two questions.
In reviewing the material (consisting of five semi-structured interviews with students and teachers, and of a selection of policy documents central to the education), I argue the existence of a sort of project within the education, which presents critical thinking as a higher value. At the same time, I argue that the concept is not defined or concretized. This project, however, as I suggest while drawing upon Foucault’s ideas of discourse and government, involves a rather high degree of control. The project attempts to get the students to adjust their behaviour, by gaining the desired skill of critical thinking, making them believe that it is essential for their own as well as for the future of society’s sake; thus using both hope and fear, as the desire for participation and belonging, as strategies of government. At the same time, drawing upon Foucault’s concepts of genealogy and critique, I indicate a large dispersion in terms of the possible conceptions of critical thinking, as demonstrated in the material from the interviews. I conclude that the encounter between this dispersion of conceptions of critical thinking, and the concept’s considerable importance as regarded by the project, while left undefined, may cause confusion amongst students and teachers, not leaving them any alternative way of thinking or acting, and may therefore imply potential implications for contemporary Swedish higher education.
Nyckelord: Diskurs, Förskollärarutbildning, Empowerment, Genealogi, Högskoleutbildning, Kritik, Kritiskt tänkande, Michel Foucault, Styrningsstrategier, Upphöjda begrepp.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING ... 11
Syfte och frågeställningar ... 13
Disposition ... 13
TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 15
A celebration of chaos: studiens genealogiska ansats ... 15
Diskurs, upphöjda begrepp och utbildning som en styrningsarena ... 17
Foucaults diskursbegrepp ... 17
Diskursens vilja till sanning ... 18
Diskursens upphöjda begrepp ... 19
Utbildning som en styrningsarena ... 21
Den reflekterade olydnadens konst: kritik à la Foucault ... 22
Kritikens subjekt ... 22
Kritikens framväxt ... 23
Kritik som en väg ut ur nuet genom diskursens positivitet ... 24
Kritikens icke-normativa karaktär ... 25
Kritikens objekt ... 26
METOD ... 27
Diskursanalys som analysmetod ... 27
Material ... 28
Studiens sammanhang ... 28
Överväganden i valet av materialets insamlingsmetod ... 28
Två olika sorters material ... 29
Policydokument
... 29
Intervjuer
... 30
Kritiska reflektioner ... 33
RESULTAT OCH ANALYS ... 35
Del 1 - Policydokument ... 35
Kritiskt tänkande som projekt ... 35
Den delaktiga aktören: gemenskap som styrningsstrategi ... 37
Den omyndiga aktören: empowerment som styrningsstrategi ... 39
Den ansvariga aktören: hopp och rädslasom styrningsstrategi ... 40
Projektet kring det kritiska tänkandet - innebörd och konsekvenser ... 42
Del 2 - Intervjuer ... 44
Studenter och lärare i projektet: talet om kritikens kris ... 44
Spridningen av mening i begreppet kritiskt tänkande ... 46
Kritiskt tänkande som sammanhang
... 46
Kritiskt tänkande som perspektiv
... 48
Kritiskt tänkande somförändring
... 49
Kritiskt tänkande som rationell värdering
... 50
Kritiskt tänkande som den goda handlingen och som självreflektion
... 52
Kritiskt tänkande som förbättring
... 53
Sammanfattning
... 54
DISKUSSION ... 55
REFERENSER ... 59
BILAGA 1 ... 64
Intervjuguide inför studentintervjuerna ... 64
BILAGA 2 ... 65
INLEDNING
En central diskussion som förs inom samtida internationella samt svenska högskoleutbildningsarenan handlar om det kritiska tänkandets betydande roll inom utbildning. Bailin och Siegel (2003) argumenterar exempelvis för att det kritiska tänkandet ofta tycks vara utbildningens grundläggande syfte och dess dominerande ideal, något som de anser vara ett rimligt påstående. Vidare menar författarna att detta innebär att utbildningen med dess planer skall formas så att det kritiska tänkandet kan konstrueras och bedömas (a.a.; jfr Siegel, 2007). I sin artikel Kritiskt tänkande för en pluralistisk högskola som publicerades i Vetenskapsrådets1 rapport Resultatdialog 2013 (Bohlin, Burman, Edberg & Wolrath Söderberg, 2012) hävdar författarna att huvudmålet för högskoleutbildning är "att utveckla studenternas förmåga till kritiska och självständiga bedömningar". Likaså förs diskussionen inom lärarutbildningen och inte minst förskollärarutbildningen, där det kritiska tänkandet inte enbart tillskrivs en betydande relevans inom själva utbildningen, utan även anses vara en viktig kompetens för en lärare i utövandet av sitt yrke. I sin artikel i skolverkets nyhetsbrev skriver Minten (2012) att en lärare måste ha ett kritiskt förhållningssätt när hen prövar, omprövar och utvecklar den beprövade erfarenheten.
Samtidigt som det råder enighet gällande det kritiska tänkandets betydelse som ett slags högskoleutbildningsideal, talas det även om ett problem som uppstår såtillvida att studenterna sägs misslyckas i utvecklandet av deras kritiska tänkande under sin utbildning (jfr Persson, 1996; Brodin, 2007); ett problem som diskuteras i form av en slags kris inom högskoleutbildningsarenan, som bör komma tillrättas med. I ett försök att reda ut problemet initieras olika insatser vars intention är att definiera begreppet inom högskoleutbildningssammanhanget i avsikt att kunna förstå det i någon slags övergripande mening. Insatser som i sig medför en slags kris då begreppet allmänt anses vara svårdefinierad. En grupp akademiker vid namnet The Critical Thinking Movement har ägnat sig åt ett försök att utveckla en otvetydig förståelse av begreppet i avsikt att den skall vara dominerande inom högskoleutbildningssammanhanget (Moore, 2013). Vetenskapsrådets artikel (Bohlin et al., 2012) är ett exempel på denna typ av satsning inom den samtida svenska högskoleutbildningsarenan, där ett forskningsprojekt
1 Vetenskapsrådet, inrättat den 1 januari 2001, är en svensk statlig myndighet som har i uppdrag från regeringen att stödja och främja svensk grundforskning inom alla vetenskapsområden.
initierades i avsikt att undersöka det kritiska tänkandets väsen i högskoleutbildning. Diskussionen gällande det kritiska tänkandet inom högskoleutbildning kan således beskrivas som en slags tvåfaldig kris – studenterna verkar inte lyckas utveckla ett kritiskt tänkande, medan begreppets innebörd inom högskoleutbildningssammanhang tycks vara svårbestämt. I denna kris engagerar sig således alla nivåer inom högskoleutbildningen, från pedagogisk teori till policydokument.
Inom studiens forskningsområde går det att hitta såväl aktuella studier som söker utvidga en mindre normativ förståelse av hur begreppet kritiskt tänkande uppfattas av verksamma lärare inom högskoleutbildning, med en ambition att beskriva begreppet ur sin praktiska användning och aktivering inom högskoleutbildningspraktiken (Moore, 2013), som studier som undersöker möjligheter att förstå begreppet som komplext, bortom en idé om att det enbart innebär färdigheter (Papastephanou & Angeli, 2007). Det går även att hitta forskning som öppnar för olika innebörder, villkor och möjligheter för utveckling av det kritiska tänkandet inom högskoleutbildning genom en hermeneutik-fenomenologisk historisk analys av begreppet (Brodin, 2007). Samtidigt verkar det som att det är tämligen lite undersökt såtillvida att fokusera det som sker i mötet mellan utbildningens olika aktörer2; det vill säga, vilken slags relation det finns mellan hur begreppet kritiskt tänkande framträder i aktuella policydokument, och utbildningens andra aktörers (studenter och lärares) förståelse av begreppet. Snarare än att söka förstå det kritiska tänkandets innebörd inom högskoleutbildningen i avsikt att hitta en otvetydig definition av begreppet och på så vis komma tillrätta med krisen kring det, har denna studie för avsikt att fokusera ett eventuellt problem som uppstår i detta möte. Studien avser även föra en teoretisk diskussion kring det försök som görs för att råda bot på kritikens kris inom förskollärarutbildningen, och kring detta försöks eventuella konsekvenser för samtida svensk högskoleutbildning. Isenberg (2011) redogör för begreppens - kritik och kris - gemensamma etymologiska ursprung ur det grekiska begrepp krínein som betyder såväl ”subjektiv kritik” som ”objektiv kris”. Det handlar kort sagt om ett ”tillstånd där inget ännu avgjorts men där avgörandet väntar” (a.a., s. 50). Begreppen blir enligt Isenberg betydelsefulla och fyllda med möjligheter under den nya tiden och moderniteten (från tiden för franska revolutionen) och handlar om modernitetens självförståelse där förhållandet mellan människa och samhälle
2 För innebörden av begreppet aktörer så som används i denna studie, se kapitel Metod, avsnitt Material, stycke Överväganden i valet av materialets insamlingsmetod.
kännetecknas av en slags kris. Begreppens ömsesidiga relation gör sig gällande genom att kritiken avser allt vara krisartat och därmed objekt för kritik, på samma gång som alltings krisartade väsen framkallar kritik. På så vis kan man säga att denna studie är en slags kritik som växte ur just krisen som anas genom den. En kritik som på intet sätt har som avsikt att finna en lösning på krisen utan snarare söker fokusera ett problem och väcka en diskussion. En kritik som jag hoppas kan möjliggöra ett alternativt sätt att förstå denna kris; en kris som inte löser sig en gång för alla.
Syfte och frågeställningar
Studiens första intention är att skönja hur begreppet kritiskt tänkande används och aktiveras i aktuella policydokument som är centrala inom förskollärarutbildningen, med hänsyn till Foucaults begrepp diskurs och government (styrningsstrategier). Vidare görs det ett försök att visa på en spridning i förståelsen av begreppet kritiskt tänkande inom förskollärarutbildningen, även här med hänsyn till Foucaults begrepp diskurs och government, såväl som Foucaults kritikbegrepp och Kants upplysningsbegrepp. Slutligen diskuteras relationen mellan dessa två delar av analys i studiens sista kapitel. Studien i sin helhet tjänar som en diskursanalys av begreppet kritiskt tänkande inom förskollärarutbildningen.
Följaktligen söker studien svara på följande frågeställningar:
• Hur framträder begreppet kritiskt tänkande i aktuella policydokument som är centrala inom förskollärarutbildningen?
• Vilka eventuella förståelser av det kritiska tänkandet uttrycks av studenter och lärare verksamma i förskollärarutbildningen?
Disposition
I nästa kapitel görs en genomgång av studiens teoretiska utgångspunkter. Kapitlet består av tre avsnitt. I första avsnittet redogörs studiens genealogiska ansats som har sin utgångspunkt i Foucaults bearbetning av Nietzsches idé om genealogi. Andra avsnittet söker förklara Foucaults diskursbegrepp samt tittar på högskoleutbildning som en
styrningsarena utifrån Foucaults begrepp government (styrningsstrategier), där det med hjälp av Cruikshanks begrepp empowerment redovisas en för studien relevant styrningsstrategi. Kapitlets tredje avsnitt gör ett försök att beskriva Foucaults kritikbegrepp som tjänar som ett analysverktyg i framförallt andra delen av analysen.
Det tredje kapitlet har som avsikt att redogöra för den valda analysmetoden i studien, diskursanalys, samt att föra en kritisk diskussion kring eventuella konsekvenser av detta val. Vidare görs en redovisning av materialen som användes i analysen samt insamlingsmetoder av dessa. Slutligen beskrivs analysförfarandet, och tillförlitligheten av denna analys diskuteras.
Intentionen med studiens fjärde kapitel är att presentera resultaten och göra en tudelad analys av det empiriska materialet, som tjänar som en diskursanalys av begreppet kritiskt tänkande inom förskollärarutbildningen, där såväl policydokument som studenter och lärare behandlas som lika viktiga aktörer i utbildningen. I första avsnittet redogörs för analysen av aktuella policydokument som är centrala för förskollärarutbildningen i ett försök att undersöka hur begreppet kritiskt tänkande framträder i dessa. Det andra avsnittet behandlar analysen av de intervjuer som genomfördes med två verksamma lärare inom förskollärarutbildningen samt med tre förskollärarstudenter, i ett försök att spåra eventuella förståelser av begreppet kritiskt tänkande inom förskollärarutbildningen.
Slutligen har studiens sista kapitel som avsikt att knyta ihop analysens två delar och därmed fokusera ett eventuellt problem som uppstår i mötet mellan dessa, samt väcka en teoretisk diskussion kring detta problems eventuella konsekvenser för samtida svensk högskoleutbildning.
TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER
Never again will a single story be told as though it were the only one. (Berger, 2012[1972]: 133)
Detta kapitel handlar om möjligheter och begräsningar, slumpmässighet och regelbundenhet, frihet och styrning, gränser och villkor, och om på ett allmänt plan, alternativa sätt att tänka, tala och leva. Studiens ansats, samt de för studien centrala begreppen lyfts fram och sätts i ett relevant sammanhang; därmed görs ett blygsamt försök att etablera en teoretisk ram som gör studiens argument tydliga och som öppnar för att skapa intressanta samband i empirin.
A celebration of chaos: studiens genealogiska ansats
The forces operating in history are not controlled by destiny or regulative mechanisms, but respond to haphazard conflicts. They do not manifest the successive forms of a primordial intention and their attraction is not that of a conclusion, for they always appear through the singular randomness of events. (Foucault, 1977: 154-155)
Denna studie är inspirerad av en genealogisk ansats, så som den beskrivs i Foucaults (1977) bearbetning av Nietzsches idé om genealogi i “Nietzsche, Genealogy, History”. En sådan ansats förutsätter att det inte går att spåra någon fast och essentiell historisk “kärna” eller “ursprung” av en föreställning; i denna studies fall begreppet kritiskt tänkande, och att föreställningen istället bättre låter sig representeras av de specifika praktiker där den används och hänvisas till. Den genealogiska ansatsen tar nämligen inte en föreställnings innebörd för något som är givet, utan snarare verkar den för att utforska vilken mening den fylls med i specifika sammanhang. Följaktligen utgör olika praktiker med koppling till förskollärarutbildningen studiens empiriska arena. Kommande stycke är ett anspråkslöst försök att skissera den genealogiska ansatsen utifrån Foucaults tankar.
What is found at the historical beginning of things is not the inviolable identity of their origin; it is the dissension of other things. It is disparity. (Foucault, 1977: 142)
Foucault gör en jämförelse mellan det han benämner “traditional history” och “effective history”, eller genealogi, där det i den förstnämnda enligt honom görs ett försök att
finna olika föreställningars äkta och orubbliga ursprung3 (Foucault, 1977), som om dessa alltid befann sig där ute i något sorts tomrum. Genealogin, menar Foucault, söker emellertid något av en helt annan karaktär bakom dessa föreställningar. Den har ingen ambition att varken söka föreställningens ursprung och äkta karaktär eller att förutbestämma ett öde åt människan (a.a.) i någon form av livlösa historiska rester. Den söker snarare att finna de där historiska linjerna som är kvar, och som har ett värde och mening för människan, och som på olika oväntade sätt påverkar samtiden; alltså det som föddes ur händelsernas spridning - avvikelser samt motgångar (a.a.). Att förena samtidens behov med dess ursprung skulle enligt Foucault vara likvärdigt med att påstå någon form av en bakomliggande intention i historiska skeenden. May (2013[2006]) hävdar på liknande sätt att även om alla aktiviteter självfallet tar sin början på något vis, så ger inte dessa ursprung oss någon insyn i deras essentiella väsen, eftersom ett sådant väsen inte existerar. Istället spanar genealogin efter “the hazardous play of dominations4” (Foucault, 1977: 148), som på olika sätt formar en eller flera praktikers historia (May, 2013[2006]).
Man kan tolka Foucault som att det inte går att finna en linjär utveckling av existensen som leder till en triumf där allt är frid och fröjd, utan att det snarare handlar om en komplex kamp i en ständig rörelse; genealogins roll blir därmed att registrera föreställningars historia i den processen, och att ge plats för varierande uppfattningar och tolkningar (Foucault, 1977). De genealogiska trådar som registreras i denna process möjliggör en slags undersökning av hur föreställningar är besläktade med andra historiska föreställningar. På det sättet blir det möjligt att förklara det som kan anses vara viktigt i samtiden i någon slags allmän mening genom att studera det i relation till dess olika historiska föregångare. Detta är enligt May (2013[2006]) något som stämmer överens även med Nietzsches tankar, att det är ett historiskt arv vi är efter snarare än en historisk essens. För att finna en viss praktiks väsen bör vi alltså spåra dess funktioner, dess tillfälliga skärningspunkter med andra praktiker, samt de innebörder den tillskrivs
3 Foucault gör en distinktion mellan Nietzsches två vanligtvis använda ord för begreppet Ursprung, nämligen Herkunft och Entstehung, vilka han menar är mer exakta i att registrera genealogins egentliga intention. Herkunft skulle kunna stå för descent, eller härkomst, som innebär ett komplext förlopp där historiska händelsers finfördelning tas hänsyn till. Entstehung skulle kunna stå för emergence, eller framträdande, där ständiga kamper mellan motparter långsamt leder till en ofrånkomlig bildning av föreställningar, i en ständig och komplex process (Foucault, 1977).
4 Begreppet domination så som det används av Foucault handlar om maktaspekten i relationen makt-vetande, där makt syftar på olika mekanismer som förmår framkalla olika diskurser. Jag behandlar denna relation senare i detta kapitels tredje avsnitt under rubriken Kritik som en väg ut ur nuet genom diskursens positivitet.
och vilka framträder ur den, genom dess utvecklingsförlopp (a.a.). Det är en spretig process som omfamnar historiens avvikelser och marginella inslag och som får sin näring av sin egen nedbrytning; människan kan inte längre utöva sin suveränitet över det förflutna i en längtan efter igenkännande (Foucault, 1977). Detta innebär emellertid på intet sätt att det inte finns en poäng med att redogöra för denna historia. Genealogin visar oss vem vi är och vilka effekter detta medför. Den visar även hur aspekter av oss själva, vilka vi tyckte vara en naturlig del av oss, i själva verket är historiskt betingade. Vi kan alltså bli på ett annat sätt än vem vi är (May, 2013[2006]).
The world we know is not this ultimately simple configuration where events are reduced to accentuate their essential traits, their final meaning, or their initial and final value [...] We want the historians to confirm our belief that the present rests upon profound intentions and immutable necessities. But the true historical sense confirms our existence among countless lost events without a landmark or a point of reference. (Foucault, 1977: 155)
Denna diskussion kan tjäna på att lyfta begreppet diskurs vilket jag tittar närmare på i nästa avsnitt.
Diskurs, upphöjda begrepp och utbildning som en
styrningsarena
Foucaults diskursbegrepp
Studien kan tjäna på att uppmärksamma begreppet diskurs. Jag tänker använda Foucaults (1972) förklaring av begreppet, då han resonerar kring relationen mellan ting och ord. Han menar att diskurs inte handlar om en skör mötesplats där verkligheten och dess praktiker möts med språket och dess lexikon, utan att det är ur detta möte som regler framträder; regler vilka definierar tingens ordning inom en diskursiv praktik, nämligen en praktik som “systematically form the objects of which they speak” (s. 49). Mills (2004) menar vidare att en diskurs producerar någonting annat som inte går att analysera som sådant, och vilket verkar på synen på verkligheten och sålunda även på sättet att tänka och agera inom en given kontext. En sådan inverkan kan innebära det Lazaroiu (2013) poängterar, nämligen att diskurs konstruerar makt genom att den formar kunskap och på det sättet styr sociala praktiker. Kategorier och normer som
definierar människor inrättas, och individen formas genom diskursens konstruktiva regler som styr sättet att tänka och tala.
Det kan vara på sin plats att notera vissa principer som Foucault (1993) menar gör sig gällande vid talet om diskurs. För det första rör det sig inte om att söka en diskurs ursprung i någon slags allmän mening, utan snarare om att se diskurshändelserna i sin egen rätt. För det andra bör diskurserna betraktas som en serie åtskilda praktiker där en söker se trådar snarare än en allmän sanning i någon slags enhet av diskurser. För det tredje handlar det på intet sätt om ett försök att sätta en diskurs mot några andra grundläggande prediskursiva betydelser som världen försöker avslöja för oss. Slutligen är det enligt Foucault mer fruktbart att istället för att söka diskursens dolda essens och betydelser, hellre se på hur denne ter sig med såväl dess regelbundenheter och de yttre villkoren vilka möjliggör den, som med det som ger upphov till dess slumpmässiga serie och vilket på så vis bestämmer dess gränser (a.a.). Det är i den bemärkelsen som en diskurs kan sägas vara produktiv; på samma gång som den stänger av vissa vägar, öppnar den upp andra framkomliga vägar. Det tycks mig som att det är just genom att visa på en diskurs regelbundenhet som dess karaktär tillåts avslöjas. Denna är dock allt annat än enhetlig och rationell, utan den är snarare splittrad och spretar åt olika håll om än med en gemensam strävan mot det sanna. Dessutom går det att dra slutsatsen - vilket på ett sätt ligger i linje med den genealogiska idén - att det inte finns någon stabilitet i ett begrepp som sådant, utan att det produceras och reproduceras genom sin aktivering och användning inom specifika praktiker. Det är nämligen i dessa praktiker som diskurshändelserna finner principen för sin regelbundenhet (a.a.). Talar vi med aktörerna i en praktik blir det därmed en öppning dels för att skönja diskursens marginaler som öppnar för dess slumpmässighet (de betydelser begreppet fylls med vilka söker strida mot den och dess sanning), och dels för att synliggöra dess regelbundenhet och de villkor som ger upphov till den (de betydelser begreppet fylls med vilka låter sig styras av diskursen).
Diskursens vilja till sanning
På ett mycket grundläggande plan går det att beskriva diskursens rationalitet som någon slags vilja till sanning. Foucault talar om den sanna diskursen, en diskurs vars form befriar från begär och lösgör från makt, och som därmed inte kan medge viljan till sanning som genomsyrar den. Det som framträder för vår blick är “inget annat än en
sanning som tycks vara rikedom, fruktbarhet och kraft - mjuk och försåtligt universell. Däremot förblir vi okunniga om viljan till sanning” (Foucault, 1993: 15). Denna vilja till sanning ser Foucault som ett utestängningssystem, på det sättet att den, med institutionellt stöd av praktikerna, förstärks och förnyas av hur kunskap används och hänförs till inom dessa och inom samhället (a.a.). Mills (2004) menar att diskurs enligt Foucault exkluderar varierande fenomen och därmed begränsar ens sätt att se på saker och ting. För att ens satser skall kunna räknas som sanna eller falska inom en viss disciplin behöver en förhålla sig till disciplinens etablerade teoretiska ramar, annars är man det Foucault benämner som ett missfoster, man är i utanförskap, där man varken kan ha fel eller rätt, utan det talas inte ens om en. Disciplinen sätter nämligen med dess regler gränserna för diskursproduktionen (Foucault, 1993). Den låser individen i det Owen (2011) kallar för en aspektuell fångenskap, en fångenskap som är oberoende av ens föreställningars sanningshalt, där en hålls fången av en bild eller ett perspektiv som manifesteras i praktiker.
Det är alltid möjligt att man råkar säga det sanna i utanförskapets vildmark, men i det sanna är man endast om man lyder “diskurspolisens” regler, vilka man måste aktivera på nytt i varje diskurs. (Foucault, 1993: 25)
Men vad kan detta då föra med sig för konsekvenser? Viljan till sanning avgränsar sålunda ett normativt sanningsområde och ger därmed form åt något slags projekt inom vilket vissa begrepp framträder som centrala; detta uppmärksammas närmare i följande avsnitt.
Diskursens upphöjda begrepp
I antologin Styrningskonst på utbildningsarenan: Upphöjda begrepp i svensk utbildningsdiskurs (Axelsson, Balldin & Qvarsebo, 2014) har författarna för utgångspunkt det de kallar för upphöjda begrepp. Med upphöjda begrepp menas de begrepp som i ett visst samhälle och i en viss tid framträder som väldigt centrala, och vilka tycks ha en avgörande betydelse för formandet av det önskvärda samhället, och kring vilka samhällsdiskussionen därmed kretsar. Effekten blir att vissa premisser förutsätts och därigenom blir självklara. Begrepp, som i denna studies fall kritiskt tänkande, blir som en del av något slags samhällsnyttigt projekt där något anses vara viktigt; individen styrs i att tänka att något är av stor vikt inte enbart för sin egen skull, utan även för världens skull (Qvarsebo, Axelsson & Balldin, 2014; jfr Ideland &
Malmberg, 2014). Detta kan medföra att en människa tänker och handlar i enlighet med vissa önskvärda sätt - något som har implikationer för den samtida utbildningens innebörd (Qvarsebo, Axelsson, Balldin, 2014).
Ett begrepp som är av betydelse i detta sammanhang är begreppet government, eller som Foucault uttrycker det - conduct of conduct (jfr Foucault, Senellart & Davidson 2007; Dean, 2010). Government, vilket jag i denna studie ska referera till som styrningsstrategier, medför alla de aktiviteter som är baserade på någon grad av övervägande, vilka initieras av en mångfald auktoriteter, och vilka tillämpar varierande tekniker och kunskapsformer, i avsikt att forma aspekter av individers beteende i förhållande till särskilda normuppsättningar genom att utnyttja deras vilja, begär och tro. Dessa aktiviteter har bestämda, dock varierande, intentioner; däremot är deras konsekvenser tämligen oförutsägbara (Dean, 2010). Givetvis är dessa aktiviteter av styrande karaktär, om än liberal sådan, där det mänskliga beteendet anses vara något styrbart som bör kontrolleras genom bland annat självreglering som teknik, mot det som tycks vara det goda, dygdiga, lämpliga och ansvarsfulla beteendet för individer och grupper. Samtidigt skapar denna styrning genom sin positivitet just möjligheten till individens frihet, då den även bygger på en tanke om fria aktörer, som i kraft av deras eget aktörskap kan handla och tänka på många olika sätt, och i viss mån även sådana sätt som inte räknats av auktoriteterna (a.a.). Det kan vara på sin plats att notera begreppet styrningsmentalitet (governmentality) som är relevant i samtida utbildningssammanhang. På ett mycket grundläggande plan går det att beskriva styrningsmentalitet som olika rationaliteter, logiker och mekanismer som ligger till grund för olika sätt att styra, och vilka är inbäddade i språket och som därmed anses vara självklara (jfr Dean, 2010; jfr Qvarsebo, Axelsson & Balldin, 2014). Låt oss kort säga att när en ägnar sig åt en analys av styrningsmentaliteter är en intresserad av hur olika styrningsstrategier iscensätts och fungerar genom att en viss samtalsordning skapas inom en viss diskurs; en ordning där vissa begrepp framträder som centrala och som självklara (jfr Qvarsebo, Axelsson & Balldin, 2014).
En slags styrningsstrategi är det som kallas för empowerment, vilken Cruikshank (1999) kallar för en technology of citizenship. Den avser att transformera subjektet från maktlöshet (powerlessness) till ett aktivt medborgarskap. I denna process mäts subjektet mot ett normativt ideal av det goda medborgarskapet. Det krävs en medvetenhet om ens maktlöshet, dess orsak samt sätt att handla för att ändra på den. Cruikshank pläderar således för att ett demokratiskt medborgarskap är mindre en lösning på politiska
problem och mer en strategi av styrning, där individen skall kunna styra sig själv (self-government). Empowerment söker forma just de som den vill avhjälpa, alltså de omyndiga som skall bemyndigas. Viljan till att bemyndiga är dock varken ond eller god, och medför möjligheter till såväl styrning som frihet; demokratiska medborgare är både effekten av och instrumentet för liberal styrning. Denna självstyrning (self-government) blir en lösning på någon slags brist, det vill säga för att kunna bemyndiga någon så måste denna någon vara omyndig, och för att kunna ge någon makt måste denna någon anses vara maktlös. Det produceras och reproduceras med andra ord medborgare som kan styra sig själva för ett eget såväl som ett kollektivt intresse, detta genom att vetenskapligt grundade “sanningar” aktiveras med hjälp av teknologier - program och strategier för styrning - vilka avser forma de omyndiga (a.a.).
Utbildning som en styrningsarena
Vad, när allt kommer omkring, är egentligen ett utbildningssystem om inte en ritualisering av ordet? Eller ett bestämmande och fixerande av de talande subjektens roller? Eller ett bildande av en, må vara diffus, lärogrupp? Eller en fördelning och tillägnelse av diskursen med dess kunskaper och makt? (Foucault, 1993: 32)
Vi kan nu närma oss problemet genom att titta på hur praktiker, exempelvis utbildning, i mångt och mycket blir en arena för utövandet av diskursens makt. Inom sextonhundratalets modernitetsprojekt blir befolkningen ett tydligt styrningsmål för staten; ett mål som kan styras och konstrueras inom institutioner genom olika styrningsteknologier. Utbildning blir därmed en central arena för utövning av denna styrning (Popkewitz & Brennan, 1997) och på så sätt ett intressant föremål för analys, då denna utnyttjas för en slags kollektiv moralisk självskapelse (Olssen, 2005). Det blir således av intresse att studera hur subjektet konstrueras inom diskursiva praktiker. Diskursers sanningar fungerar i dessa praktiker som styrande regler för individen. Individen disciplineras genom olika institutionella strukturer, exempelvis genom läroplaner, till att självreglera sig som en medlem av ett sällskap - eller om man så vill, ett samhälle. Denna styrning är en del av en strategi som har som avsikt att fostra individen; hoppet läggs på denne, med dess rationalitet, för att vara den som ska göra en skillnad, eller som “the locus of change” (Popkewitz & Brennan, 1997: 299; jfr Marshall, 2002). Uppmärksamheten riktas mot eventuella framtida konsekvenser. Det görs alltså kopplingar mellan lämpliga kompetenser och en tänkt påföljd av dessa i en
framtid av ett föränderligt samhälle (kring vilken det menas finns en stor ovisshet); en påföljd i form av ett önskvärt och efterlängtat demokratiskt samhälle (Dahlbeck, 2014).
Lazaroiu (2013) menar att om sanningen produceras av samhället bör individen på egen hand skapa sanningen om sig själv. Och kanske handlar det inte om att finna denna sanning om vem vi bör vara utan att i en foucauldiansk anda vägra acceptera den, och snarare avslöja makten inom utbildningen och söka alternativa bilder av vem vi kan vara (Marshall, 2002). Detta leder oss till nästa avsnitt som handlar om Foucaults idé av kritik.
Den reflekterade olydnadens konst: kritik à la Foucault
Kritikens subjekt
För att förstå Foucaults idé av kritik är det lämpligt att börja med att skissera hans idé av subjektet och hur denna skiljer sig från de traditionella tankarna kring subjektet vid den tiden. Foucault talar nämligen om subjektet på ett nytt sätt. Tidigare ansågs subjektet vara förbunden med individens kropp, och var därmed det som styrde en diskurs. Subjektet för Foucault är snarare något som styrs och konstitueras av en diskurs, och som samtidigt kan tilldelas olika positioner inom en och samma diskurs, och därmed inte är någon koherent entitet (Brodin, 2007). Diskurserna låter sig förklaras i kraft av sin egen positivitet och avslöjandet av det, och inte som resultat av individens kritiska tänkande som sådant. Det kritiska tänkandet hos Foucault ändrar således karaktär; inte desto mindre är det möjligt för en individ att uppnå självförståelse, eller kanske en kritisk förståelse, såvida denne inser hur människan är styrd av diskursens makt (a.a.).
I seminariet “Vad är kritik?” år 1978 argumenterar Foucault (2011) för likheter mellan hans idé av kritik och Kants definition av upplysning. Kant relaterar begreppet upplysning till ens mod att veta och till ens önskan att växa ur ens tillstånd av omyndighet, i bemärkelse av en oförmåga att göra bruk av ens eget förstånd utan någon annans ledning (a.a.; Kant, 1992); alltså en önskan om att inte låta sig styras av andra (Foucault, 2011). Kritik för Kant handlar om en granskning av vetandets universella gränser och betingelser och om ett skiljande mellan legitimt och illegitimt vetande (och därmed användandet av förnuftet för att bedöma kunskapens giltighet) (Brännström,
2011). Det är en kritik vars ambition är att föra en att enbart lyda sitt eget förnufts självstyre (Foucault, 2011), vilket ska föra med sig en befrielse “från underkastelse i förhållande till makt och sanning” (a.a., s. 133). Likaså söker Foucaults kritik skapa motstånd till styrningen och ifrågasätta auktoritetens sanningsanspråk, vilka per definition anses vara maktutövande på subjektet, vare sig de är sanna eller inte. Däremot handlar kritik för Foucault inte om att bedöma kunskapens giltighet med förnuftet som ens ledstjärna, utan om att finna alternativa sätt att tänka, tala och leva (Brännström, 2011), i en sorts ständig kritik av vår historiska epok (Brännström, 2011; Foucault, 1984; jfr Olssen, 2006). Subjektet sätts således inte längre i centrum som något som genom sin upplysning konstruerar kunskap och därmed får makten utan som en del av ett socialt epistemologiskt system och praktik (Popkewitz & Brennan, 1997). Enligt Horkheimer och Adorno (2012) var även Nietzsche “medveten om upplysningens dialektik. Han såg och formulerade dess tvetydiga förhållande till makten” (s. 59-60). De menar att det är enbart genom ens skepticism som upplysningen kan befria en, då förnuftet ur denna upplysning på samma gång utgör både en spegel och ett verktyg (jfr Gottardis, 2011).
Owen (2011) skiljer mellan två sorters kritisk reflektion – ideologikritik (eller kritisk teori) och genealogin. Den första menar han, har för avsikt att befria en från ideologins fångenskap, alltså från ett falskt medvetande, därför att detta innebär förtryck; den syftar alltså på att framhäva ens självreflektionsprocess för att en skall kunna göra en förändring (Celikates, 2011). Den andra syftar på att befria en från det han benämner aspektuell fångenskap, eller bildens respektive perspektivets fångenskap, alltså från ens begränsade medvetande vilket inte tillåter en att se andra perspektiv. Även denna kritiska reflektion innebär en frigörelse från förtryck. Däremot är det styrningen i sig som här anses vara problemet, oberoende bildernas sanningshalt; alltså just relationen mellan makt och vilka perspektiv som synliggörs (Owen, 2011). Denna studie har sin utgångspunkt i just den form av kritik som tar avstamp i genealogin.
Kritikens framväxt
Den kritiska hållning som Foucault (2011) pläderar för är enligt honom specifik för det moderna samhället (från och med fjorton- och femtonhundratalet). En alternativ historia för denna kritik växer enligt honom fram ur den kristna pastorala tradition där individen är bunden till och styrd av det han kallar för lydnadsförhållande, för att kunna bli fri.
Styrningen blev vid denna tid en normalitet på fler områden än enbart den religiösa i och med samhällets sekularisering och med hjälp av nya styrningstekniker - bland dessa även utbildningsområdet (a.a.). Foucault talar på samma gång om denna styrnings positivitet, då den kritiska hållningen som ställer frågan “hur inte låta sig styras på detta sätt, med dessa medel, i namn av dessa principer, för sådana ändamål och genom sådana procedurer, inte så här, inte därför, inte av dem” (a.a., s. 130) växte fram ur denne; en moralisk och politisk fråga som söker ge svar på styrningens makt med dess “sanning” - ifrågasätta den, granska den, söka undfly den. Det handlar om att i mötet med en auktoritet ifrågasätta dess makt, genom en granskning av dess skrifters sanning samt dess lagars legitimitet, och på ett allmänt plan om ett ifrågasättande av allt en själv inte anser ha goda skäl att foga sig efter. Upplysningen är nämligen just den tiden då ett samband mellan makt, sanning och subjektet framträdde (Foucault, 2011). Och det är således ur den tiden och den krisen som kritiken i Foucaults mening föddes.
Kritik som en väg ut ur nuet genom diskursens positivitet
För att undvika ett legitimeringsperspektiv använder sig Foucault i sin analys av orden vetande och makt istället för kunskap och dominans. Med vetande syftar han på procedurer och kunskapseffekter som är acceptabla i ett visst specifikt sammanhang, och med makt på de mekanismer som förmår framkalla olika beteenden och diskurser. Med dessa blir det möjligt att bestämma analysfronten och dess relevanta element, i avsikt att genom att studera samspelet mellan dessa två, kunna undersöka ett specifikt systems positivitet, alltså hur detta blir acceptabelt i ett specifikt sammanhang. Det handlar på intet vis om att söka definiera vad vetande eller makt är på en grundläggande nivå (Foucault, 2011). Vidare argumenterar Foucault för ett behov av att samtidigt granska dessa positiviteters självklarhet. Det vill säga, att framhäva det som gjorde systemet svårt att acceptera för att kunna lösgöra villkoren för dess acceptabilitet. Han menar att en även behöver se på dessa positiviteter som singulariteter och inte som universella storheter i sitt “äkta” väsen (a.a.). Med andra ord görs det inte ett försök att förklara procedurer och dess underliggande motiv, vilket skulle motsäga hans genealogiska ansats. Det görs snarare ett försök att “göra en singulär positivitet begriplig just utifrån det som gör den singulär” (a.a., s. 142). Således handlar genealogin om att söka finna villkoren för en singularitet utifrån en diversitet av element av vilken den är effekten, och på detta sätt fånga dess positivitet. Foucault
poängterar emellertid problematiken bakom detta försök som orsakas av den ständiga rörligheten “mellan det som reproducerar processen och det som omvandlar detsamma” (ibid.). Han menar att makt skall betraktas i dess samspel med vetande och att en skall minnas att det som gör den möjlig på samma gång gör den bräcklig och därmed omkastbar; det är på detta sätt som dessa effekter, dessa singulariteter, blott och bart är händelser. Här återvänder Foucault till kritikens individuella och kollektiva intention att inte låta sig styras - hur skall dessa positiviteternas tvångseffekter upplösas utifrån denna intention? (Foucault, 2011).
Kritikens icke-normativa karaktär
Foucault talar om en annan kritik än den som söker granska historiska kunskapsformers legitimitet eller sanningshalten. Han menar att det istället går att granska händelsefiering, eller som han uttrycker det événementalisation, där en söker finna samband mellan olika sorters tvångsmekanismer och kunskapsinnehåll i dess mångfald (Foucault, 2011). Det finns ingen ambition i denna kritik att finna sanningen utan snarare handlar det om att undersöka de diskursiva principerna för konstruerandet av dessa ”sanningar” och därigenom av individen (Popkewitz & Brennan, 1997).
[D]et som gör att ett visst kunskapselement kan få makteffekter i ett system där det knyts till ett sant, sannolikt, osäkert eller falskt element, så att en enskild tvångsprocedur antar formen av ett rationellt, beräknat, tekniskt effektivt element och så vidare. (Foucault, 2011: 139)
Brännström (2011) gör en tolkning av Foucaults idé av kritik som gör gällande att den inte handlar om att finna fel och brister utan snarare om synliggörandet av “historiskt förankrade relationer mellan makt, sanning och subjektivitet” (s. 177). En kritik som söker ingripa i samtiden och möjliggöra andra sätt att tänka, tala och handla, och som därmed lämpar sig för att skapa en slags distans till ens inrotade sätt att vara (Brännström, 2011). På samma sätt argumenterar även Gundenäs, Hylmö och Lindgren (2011) för att Foucaults genealogi är en kritik som söker befria oss “inte från falskt medvetande, utan ’från bildens eller perspektivets fångenskap’“ (s. 17) och därför inte kan anses vara normativ.
Kritikens objekt
Foucault poängterar att kritik som sådan är kontextbunden till sin karaktär, och att den därför är svårdefinierad. Kritiken har således ständigt ett objekt i blicken vilket redan är etablerat, och vilket den försöker korrigera eller styra (Foucault, 2011; Brännström, 2011). Kritikens etos är att inte vilja låta sig styras (Brännström, 2011). Det är just på grund av denna bundenhet som det enligt Pühl (2011) inte kan finnas en allmän strategi för att inte låta sig styras. Vidare menar Pühl att Foucaults kritikbegrepp är rörligt och inte går att definiera entydigt. Jag vill avsluta detta avsnitt och detta kapitel med att återknyta till studiens bärande argument, som på ett liknande sätt hävdar att begreppet kritiskt tänkande betecknar en mångfald av aktiviteter “som inte låter sig enhetligt avgränsas och entydigt definieras” (Brännström, 2011: 125).
Begreppets eventuella förståelser inom förskollärarutbildningen, så som dessa uttrycktes av informanterna, presenteras i studiens analys senare i denna studie, där de sätts i förhållande till hur begreppet framträder i aktuella policydokument som är centrala inom utbildningen. Men först skall det i nästa kapitel redogöras för studiens insamlings- och analysmetod.
METOD
Följande kapitels första intention är att redogöra för studiens analysmetod och dess val. I nästa avsnitt görs en redovisning av materialen som användes i analysen. Inledningsvis skall studiens sammanhang beskrivas, för att sedan kunna såväl presentera som motivera de valda materialen för analysen samt insamlingsmetoder av dessa. Kapitlets tredje avsnitt innehåller en beskrivning av analysförfarandet. Sista avsnittet tjänar som en självreflektion, vars intention är att föra en kritisk diskussion kring eventuella konsekvenser av valet av analysmetoden, samt diskutera analysens tillförlitlighet.
Diskursanalys som analysmetod
Denna studie är en kvalitativ diskursanalys av begreppet kritiskt tänkande inom förskollärarutbildningen. Här under skall jag redogöra för urvalsprocessen av denna metod.
Min ursprungliga tanke som ledde mig att börja med denna studie var, så som jag beskriver i förordet, att studera förståelsen av det kritiska tänkandet inom förskollärarutbildningen. Detta tänkte jag göra genom att såväl intervjua studenter och lärare, som att studera aktuella policydokument inom utbildningen, i avsikt att få en slags ”helhetsbild” av denna förståelse. Efter att ha läst en del om kritiskt tänkande som idé började jag med att genomföra den empiriska delen av studien. När jag väl började läsa policydokumenten stötte jag dock på ett problem – jag kunde nämligen inte hitta en konkret förklaring av begreppet utan började snarare ana något jag upplevde som ett slags projekt kring begreppet. Min förvirring fick mig att återvända till teorierna. Jag började läsa Foucaults teorier kring genealogi, kritik, diskurs och styrningsstrategier, och ju mer jag läste desto synligare blev projektet för mig. Min nya intention blev att undersöka vilken slags relation det finns mellan hur begreppet kritiskt tänkande framträder i aktuella policydokument, och utbildningens andra aktörers (studenter och lärare) förståelse av begreppet. Med andra ord ville jag studera relationen mellan vetande och makt; eller närmare bestämt, ringa in vilka eventuella styrningsstrategier som framträder i dokumenten vilka i sin tur påverkar sättet att skapa kunskap kring begreppet kritiskt tänkande. Jag återvände igen till det empiriska materialet. Vid den tidpunkten verkade en diskursanalys av begreppet inom förskollärarutbildning som en
rimlig metod för att analysera mitt insamlade material, då denna ser en relation mellan förståelsen av idéer och hur dessa konstrueras och omkonstrueras genom sin aktivering i olika sociala praktiker; alltså görs det en koppling mellan sättet att tala om begreppet inom dessa praktiker och hur begreppet kan förstås av de tilltalade aktörerna, vilket i sin tur påverkar deras möjliga sätt att tänka och handla (Bergström & Boréus, 2012b). På sätt och vis kan det sägas att denna studie hade en slags abduktiv ansats, såtillvida att den innebar en växling mellan empirisk och teoretisk reflektion (Alvehus, 2013).
Material
Studiens sammanhang
Malmö högskola, inrättad i juli 1998, är landets största högskola med 1400 anställda och 25,000 studenter per år (Malmö högskola, u.å., a). Fakulteten för Lärande och Samhälle, LS, är en fakultet vid Malmö högskola som erbjuder professionsutbildningar inom skola, kultur, fritid och idrott. Den driver en av Sveriges största lärarutbildningar med fyra examina: förskollärare, grundlärare, ämneslärare och yrkeslärare (Malmö högskola, u.å., b). Den nya förskollärarutbildningen, som inrättades hösten 2011, omfattar 210 högskolepoäng, varav 30 på avancerad nivå. Utbildningen innehåller studier inom lärarutbildningsämnen inom det förskolepedagogiska området och studier inom utbildningsvetenskaplig kärna. Vidare innehåller utbildningen en verksamhetsförlagd utbildning inom en förskoleverksamhet omfattande 30 högskolepoäng, fördelade på fem terminer. Under utbildningen skriver studenterna ett självständigt arbete om 15 högskolepoäng på grundnivå (Malmö högskola, 2014).
Överväganden i valet av materialets insamlingsmetod
I mitt material söker jag skönja hur en diskurs kring det kritiska tänkandet skapas i förskollärarutbildningen som praktik på ett sätt som leder till att studenter och lärare kontrolleras. Detta såtillvida att diskursen sätter gränserna för vad som får lov att sägas och tänkas om begreppet, som ett slags sanningsområde som skapas kring begreppet (jmf Bergström & Boréus, 2012a). I denna process anses inte makten som sådan vara något som utövas av eller mot ett visst subjekt, utan snarare utvecklas i relation mellan människor och innebär begräsningar samt möjligheter (jfr Bergström & Boréus, 2012b);
en relation som jag synliggör såtillvida att jag studerar talet om det kritiska tänkandet genom att såväl intervjua studenter och lärare, som att analysera hur begreppet framträder i de aktuella policydokumenten i utbildningen. I denna analys ser jag studenter, lärare samt policydokument som olika aktörer i förskollärarutbildningen, där den ena aktören inte är mindre genuin än den andra. Det bör noteras att denna beteckning så som den används i första delen av analysen (analysen av policydokumenten), av praktiska skäl syftar på de övriga aktörerna, nämligen lärare och studenter. En aktör skulle kunna vara en problematisk beteckning utifrån ett foucauldianskt perspektiv, som avvisar tanken på ett enhetligt subjekt, som är en förnuftig aktör, och som därmed kan styra själv. Foucault talar snarare om subjektspositioner, där individer och organisationer skapas i och av diskursen (a.a.). Jag väljer således att beteckna studenter, lärare och policydokument som aktörer, dock med innebörden subjektspositioner, och på intet sätt aktörer som har makten att aktivt styra.
Två olika sorters material
Policydokument
Jag använder begreppet policydokument i bred bemärkelse som täcker in alla dokument som på något vis är “officiella” för förskollärarutbildningens praktik, oberoende vilken nivå dessa är på. För att studien inte skall bli allt för omfattande har en viss avgränsning gjorts, vilken beskrivs här nedan.
Analysen behandlar ett grundläggande policydokument i förskollärarutbildningen, nämligen förskollärarutbildningsplanen för studenter antagna från och med hösten 20115 (här ingår även ett utdrag ur Högskolelagen 2006:173, samt ett utdrag ur Förordning om ändring i högskoleförordningen (1993:100) SFS 2010:1064). Vidare behandlas Malmö högskolas aktuella plan för utbildningen, plattformen Strategi 2020, och ett av de kompletterande dokumenten till denna plattform, Strategiska satsningar för utbildning, forskning och samverkan 2014-2016, samt även fakulteten Lärande och samhälles implementeringsdokument för plattformen vid namn Strategisk plan 2014-2016. Likaså behandlas två statliga policydokument: Högskoleverkets rapport, Uppföljande utvärdering av lärarutbildningen samt artikeln Att ifrågasätta är vetenskapens motor i Skolverkets nyhetsbrev 2012.
5 Jag hänvisar i studien till programmets utbildningsplan för studenter antagna hösten 2014, vilken är synonym med utbildningsplanerna för studenter antagna från och med hösten 2011.
Samtliga policydokument kan hittas i anslutning till referenslistan av denna studie under rubriken Referenser som ingår i analysen.
Intervjuer
I studien medverkade tre förskollärarstudenter och två verksamma lärare inom förskollärarutbildningen. Den ena av de tre studenterna är antagen hösten 2013, medan de andra två studenterna är antagna hösten 2012. Studenterna gick sin andra, respektive fjärde, termin när intervjun genomfördes. I dessa två årskullar går cirka 300 förskollärarstudenter vardera. Intervjuerna genomfördes i april 2014, ungefär mitt i vårterminen. För att höja chanserna att kunna få tag i studenter som skulle kunna tänka sig ställa upp för en intervju har en förfrågan ställts ut i årskullarnas respektive Facebook-grupp, där de flesta av studenterna är medlemmar. I min förfrågan har jag beskrivit studiens syfte och förklarat vad medverkan i den skulle innebära, samt att medverkan är frivilligt och att en har rätt till att avbryta sin medverkan i studien när som helst under processens gång om så önskas. Jag har dessutom angett de vetenskapliga etiska principerna6 i förfrågan. Genom denna förfrågan i sig följde jag nämligen informationskravet. Tre studenter svarade att de ville medverka i studien, vilket innebär att en annan etisk princip följdes, samtyckeskravet, då informanterna själva bestämde över sin medverkan i studien (Bryman, 2011). Motivationen bakom urvalet av lärarna var att få tag på lärare som är verksamma inom förskollärarutbildningen, och som jag själv inte kände eller hade som handledare under min egen utbildning, i avsikt att höja möjligheten för objektivitet i analysprocessen. Jag skickade email till två lärare, där jag förklarade studiens intention och innebörden av deras medverkan. Båda lärarna tackade ja till att medverka i studien. Även i lärarnas fall följdes därmed såväl informationskravet som samtyckeskravet (ibid.). Samtliga informanter meddelades i förväg om min intention att spela in intervjun. Beslutet att spela in intervjun fattades för att underlätta mitt aktiva lyssnande och för att kunna fånga intressanta detaljer i svaren. Det gjordes även för att undvika risken för en onödig tolkning av anteckningarna, vilket eventuellt skulle medföra ett problem gällande analysens reliabilitet.
I min studie ser jag inte informanterna som sådana som själva styr, vilket skulle vara emot en foucaldiansk idé om subjektsposition, så som jag förklarar tidigare i detta kapitel. Jag söker snarare synliggöra diskursen genom informanternas tal, och ser därför
inget behov av att redovisa något gällande deras identitet, så som ålder, kön7, position inom utbildningen eller andra bakgrundsuppgifter, som om dessa uppgifter skulle innebära något gällande deras möjligheter till att styra. Valet att inte redovisa dessa uppgifter tjänar dessutom för att skydda informanternas identitet, varigenom jag följde en till etisk princip, konfidentialitetskravet, vilket innebar att jag behandlat uppgifterna om informanterna med största möjliga konfidentialitet (Bryman, 2011). Jag kallar studenterna för Sanna, Selma och Siri. Lärarna kallar jag för Leonore och Liv.
De genomförda intervjuerna är kvalitativa semistrukturerade intervjuer med öppna frågor, vilket innebar en relativt begränsad grad av styrning i intervjuerna. Intentionen med detta val var att ha riktning i samtalet och ett gemensamt fokus på begreppet kritiskt tänkande, samtidigt som informanterna skulle kunna påverka samtalets riktning, i avsikt att få syn på deras förståelse av begreppet. Inför intervjuerna förberedde jag två intervjuguider8, en för studentintervjuerna och en för lärarintervjuerna. Frågorna i dessa två var ganska lika till sin karaktär, dock anpassades de efter respektive målgrupp och utifrån de två gruppernas olika sammanhang. Ambitionen var att inte låta mig styras av frågorna eller deras ordningsföljd, utan att snarare ha dessa som stöd (jfr Bryman, 2011).
Intervjuerna med lärarna varade i 55 respektive 35 minuter, och med studenterna i 55, 35 respektive 50 minuter. Samtliga intervjuer försiggick enskilt, i ett grupprum på högskolan som bokades i förväg. Jag inledde intervjuerna med att berätta lite bakgrundsinformation, så som syftet med intervjuerna och hur dessa ska gå till, samt lät informanterna ställa eventuella frågor innan vi började. Själva intervjun började med att jag ställde bakgrundsfrågor för att ge informanterna en chans att känna trygghet i intervjusituationen, där de får en förståelse för att det är de som “äger” intervjun och svaren. Samtliga informanter var positivt inställda till att medverka i undersökningen och uttryckte ett eget intresse för studiens fråga, som enligt dem var av hög relevans i utbildningens utvecklingssyfte. Följdfrågor ställdes vid behov av vidare precisering eller när det uppmärksammades intressanta delar av svaren som kunde utvecklas vidare. Jag försökte emellertid ta så lite plats som möjligt i intervjuerna för att höja reliabiliteten och validiteten av dessa (jfr Bryman, 2011).
Transkriberingen av lärarnas intervjuer omfattade 26 respektive 12 A4-sidor brödtext. Studenternas intervjuer omfattade 15, 13 respektive 15 A4-sidor brödtext.
7 Av praktiska skäl identifieras samtliga informanter som det ”kvinnliga könet” i analysen. 8 Se bilaga 1 respektive 2 i anslutning till denna studie.
Transkriberingen av intervjuerna genomfördes samma dag efter respektive intervju. Givetvis följdes även nyttjandekravet, då de insamlade uppgifterna endast har använts för studiens forskningsändamål (Bryman, 2011).
Analysförfarandet
Efter transkriberingsarbetet gjorde jag en noggrann läsning av materialet i avsikt att få ett första intryck av det. Därefter började jag läsa igenom materialet igen i ett försök att finna mönster och samband och skapa olika kategorier eller tema utifrån det. Men som jag beskriver i början av detta kapitel upplevde jag ett problem, framförallt när jag läste policydokumenten, då jag inte kunde hitta konkreta definitioner av begreppet kritiskt tänkande i dessa, utan snarare anade ett slags projekt kring begreppet. Jag återvände till teorierna där jag fördjupade mig i Foucaults tankar om och tolkningar av begreppen genealogi, diskurs, styrningsstrategier och kritik. Efter att ha gjort det återvände jag till materialet igen för att läsa igenom det, fortfarande utan att skapa några kategorier. Vid nästa läsning av materialet markerade jag alla ställen där begreppet, eller dess besläktade begrepp, nämndes. Vid detta tillfälle kändes det rimligt att försöka läsa materialet igen och få in studiens teoretiska utgångspunkter. Jag anade redan vissa samband och mönster i materialet, och började kunna urskilja ställen som tycktes kunna belysas med hjälp av teorierna och begreppen. I en växling mellan empirisk och teoretisk reflektion skapade jag efter hand nya kategorier, omkastade vissa, och reviderade andra. Slutligen lyckades jag reducera antalet kategorier så att dessa fångade in stora delar av materialet på ett sätt som kunde synliggöra och fokusera ett intressant problem i policydokumenten, belysa samma problem även i intervjumaterialet, samt synliggöra spridningen i förståelsen av begreppet bland informanterna. Det tycks mig som att jag i analysprocessen var systematisk och analytisk, dock ändå flexibel, såtillvida att jag sökte vara öppen för att nya kategorier kan träda fram under processen, vilket eventuellt bidrar till analysens reliabilitet och kanske även till dess validitet. Jag vill också mena att faktumet att jag var bekant med den kontext i vilken dokumenten har skapats, då jag själv var en förskollärarstudent på Malmö högskola vid den tidpunkten, eventuellt kan ha varit en fördel och underlättat analysprocessen (jfr Bryman, 2011).
Kritiska reflektioner
En analys innebär praktiskt taget alltid eventuella svårigheter vad gäller tillförlitligheten. Sådana eventuella svårigheter i fallet av denna studie diskuteras i följande avsnitt.
En aspekt av diskursanalysen som i vissa fall kan innebära ett problem är förutsättningar denna metod ger för reliabiliteten och validiteten av studien. Tillvägagångsättet inom diskursanalys, alltså analysverktygen, är ganska öppet, vilket kan innebära problematik med intersubjektiviteten (Bergström & Boréus, 2012b). Det tycks mig som att min studie snarare är en relativt snäv diskursanalys av begreppet, och har en relativt begränsad mängd av material, vilket underlättade möjligheten för mig att göra en noggrann förklaring av hur min analys har gått tillväga. Jag söker förstå hur diskursen kring det kritiska tänkandet fungerar i just denna speciella sociala praktik och söker motivera min analys utifrån de teoretiska utgångspunkterna på ett så precist och transparent sätt det går.
Validiteten kan ifrågasättas i och med att jag i analysen använder mig av ett perspektiv – fördelen är att studien är metodologiskt sammanhållen och jag vill därmed påstå att dess hantverksvaliditet håller. Det brukar hävdas att nackdelen är att analysverktygen och frågeställningarna är relaterade till perspektivet vilket innebär en risk för att resultaten delvis kan förutsägas (Bergström & Boréus 2012b; Alvehus 2013). Mina frågeställningar i studien valdes dock i förväg utifrån en egen fundering. Analysverktygen hittade jag snarare efter att ha läst igenom mitt material och fått syn på något där jag anade ett problem som jag hade svårt att sätta ord på. Det tycks mig på så vis som att min studie inte drabbas av just detta problem, då resultaten snarare hittades i det empiriska materialet, och konkretiserades med hjälp av det teoretiska perspektivet. Däremot är jag medveten om att jag eventuellt hade kunnat hitta en annan förklaring såvida jag hade använt andra teoretiska perspektiv (en reflektion jag för även i studiens sista kapitel). Det tycks mig dessutom som att studiens undersökningar är rimliga för att kunna finna eventuella svar på dess frågeställningar, vilket höjer dess validitet (Bergström & Boréus 2012a).
En annan fråga handlar om källhanteringen, som i vissa fall av diskursanalys kan vara komplicerad. Jag vill hävda att valet av policydokument från olika nivåer, lokala för verksamheten samt statliga, som dessutom innehåller högskolelagen, och vilka ändå är centrala för förskollärarutbildningen och därmed förankrade i sammanhanget, var en
rimlig lösning för en sådan begränsad studie. De valda policydokumenten tycks med andra ord vara såväl aktuella som relevanta för sammanhanget och för att kunna studera studiens fråga. Jag använder dessutom gärna citat ur dokumenten och ur intervjuerna, för att öka genomskinligheten. När det gäller policydokumenten så är samtliga offentliga dokument som läsaren har tillgång till på ett tydligt sätt i referenslistan (Bergström & Boréus 2012a; Bergström & Boréus 2012b). Givetvis handlar analysen om en tolkning, men förhoppningsvis utfördes denna tolkning med största möjliga varsamhet och genomskinlighet för att höja dess tillförlitlighet.
Ytterligare en viktig aspekt beträffande analysen är att den alltid är präglad av författarens egen förförståelse och erfarenheter. Att jag dessutom själv ingår i studiens sammanhang kan eventuellt underlätta en förståelse av sammanhanget, samtidigt som det även innebär en vis förförståelse som inte går att avstå från. På det sättet kan det sägas att jag närmar mig materialet med ett relativt stort mått förförståelse. Jag hoppas att jag, genom att jag använder mig av de teoretiska utgångspunkterna som analysverktyg, lyckas undvika en hel del av förförståelsen. Däremot är jag medveten om att även detta i sig begränsar, framförallt för att analysen baserar sig på ett perspektiv, vilket innebär en möjlig tolkning. Denna tanke tydliggörs i studiens avslutande diskussion. Analysen synliggör således ett alternativ på en eventuell tolkning av materialet (jfrBergström & Boréus, 2012a).
I nästa kapitel presenteras begreppet kritiskt tänkandes eventuella förståelser inom förskollärarutbildningen, så som dessa uttrycktes av informanterna, som en del av en tudelad analys, där dessa förståelser sätts i förhållande till hur begreppet framträder i aktuella policydokument som är centrala inom utbildningen. Analysen görs med hjälp av studiens teoretiska utgångspunkter som presenterades tidigare i denna studie.
