I detta avsnitt söker jag förstå vilken position det kritiska tänkandet kan tänkas få inom förskollärarutbildningen utifrån hur begreppet framträder i samt aktiveras genom de policydokument som tjänar som studiens empiri. Med denna analys söker jag ge svar på studiens första frågeställning: Hur framträder begreppet kritiskt tänkande i aktuella policydokument som är centrala inom förskollärarutbildningen?
Kritiskt tänkande som projekt
Ett centralt policydokument för Malmö högskolas förskollärarutbildning - Malmö högskolas strategiska plattform Strategi 2020 (Malmö högskola, 2013a) - inleddes hösten 2011 som en strategisk process vars mål var att beskriva “högskolans roll 2020 och vägen dit” (a.a., s. 4) och vilken innehåller “övergripande mål och strategier för perioden 2013-2020” (ibid.). Redan i plattformens inledning möts aktören av något slags stort och viktigt projekt. Plattformen skrivs fram som ett steg i “skapandet av ett universitet som förmår att möta framtidens utmaningar och förväntningar” (a.a., s. 2) och skall ge en bild av hur Malmö högskola bör agera för att vara ett lärosäte som är relevant och viktigt för “samhällets utveckling” (ibid.) - “ett framåtsyftande och modernt lärosäte som gör skillnad” (a.a., s. 5). Aktörerna uppmanas till att vara en del av detta stora projekt och ställs den stora frågan: “Vill du vara med och göra skillnad?” (a.a., s. 3). I det här projektet tilldelas begreppet kritiskt tänkande en central position. Malmö högskola skall vara “en lärande organisation som reflekterar, kritiskt granskar och står för nytänkande” [min kursiv] (a.a., s. 6), och för att säkerställa detta skall det kritiska tänkandet - tillsammans med en vetenskaplig grund, akademisk integritet och samhällsengagemang - utgöra fundamenten i verksamheten (ibid.).
Det här är kanske inte så märkvärdigt om vi undersöker andra aktuella policydokument för utbildningen. Även i dessa framträder det kritiska tänkandet som centralt inom utbildningen. I ett av de kompletterande dokumenten till plattformen Strategi 2020 - Strategiska satsningar för utbildning, forskning och samverkan 2014- 2016 (Malmö högskola, 2013c) – framgår till exempel att “Malmö högskolas
utbildningar ska ge studenterna verktyg och förmåga att utifrån ett kritiskt förhållningssätt söka, kommunicera och omsätta kunskap i handling” [min kursiv] (s. 8). Även i fakulteten Lärande och samhälles implementeringsdokument för plattformen - Strategisk plan 2014-2016 (Malmö högskola, 2013b) - nämns det kritiska tänkandet, tillsammans med det livslånga och livsvida lärandet som “navet i fakultetens utbildning och forskning” [min kursiv] (s. 2). Likaså ges det kritiska tänkandet samma position i de mer övergripande policydokument som är specifika för förskollärarutbildningen. Utbildningens lärandemål, så som dessa uttrycks i programmets utbildningsplan (Malmö högskola, 2014) i ett utdrag ur Högskolelagen 2006:173, är sådana som skall utveckla studenternas “förmåga att göra självständiga och kritiska bedömningar” [min kursiv]. Vidare i förskollärarutbildningsplanen (ibid.) i ett utdrag ur Förordning om
ändring i högskoleförordningen SFS 2010:1064 uttrycks som mål för utbildningen att
studenten för sin examen ska:
visa förmåga att kritiskt och självständigt tillvarata, systematisera och reflektera över egna och andras erfarenheter samt relevanta forskningsresultat för att därigenom bidra till
utvecklingen av yrkesverksamheten och kunskapsutvecklingen inom yrkesområdet. [min
kursiv]
samt “visa förmåga att säkert och kritiskt använda digitala verktyg i den pedagogiska verksamheten” [min kursiv].
Det kritiska tänkandet urskiljs som en viktig kompetens även i Högskoleverkets rapport Uppföljande utvärdering av lärarutbildningen (Högskoleverket, 2008) där en indikation för bedömning av kvaliteten på utbildningens akademiska del anses vara arbets- och examinationsformer som bland annat prövar studenternas “förmåga till självständigt, kritiskt tänkande” [min kursiv] (s. 26). Vidare skrivs det i en artikel i temanumret “Forskning för skolan” i skolverkets nyhetsbrev 2012 (Minten, 2012) att en lärare måste ha ett kritiskt förhållningssätt när en prövar, omprövar och utvecklar den beprövade erfarenheten, vilket därmed antyder att det kritiska tänkandet är en viktig kompetens för en lärare i utövandet av sitt yrke.
I samtliga policydokument går det att se hur det kritiska tänkandet positioneras högt upp på utbildningsagendan och får en central position i utbildningens stora projekt, på så vis att det kan sägas vara ett upphöjt begrepp inom utbildningsdiskursen. I samspelet mellan olika utbildningspraktiker och de ord som används (med sin styrande makt) i dessa dokument framträder således en regel som definierar någon slags normativ
ordning där det kritiska tänkandet placeras högt i något slags vetande, och vilken framkallar ett visst beteende hos aktörerna. Det är genom detta samspel som detta system blir acceptabelt i denna specifika praktik av förskollärarutbildningen, vilket medför att aktörerna definieras och styrs i sättet att tänka, tala och agera inom denne (jfr Foucault, 1972; jfr Lazaroiu, 2013). Begreppet kritiskt tänkande produceras och reproduceras således genom sin aktivering och användning inom dessa dokument och det är däri diskurshändelserna kan finna principen för sin regelbundenhet (jfr Foucault, 1993). Utbildningen skapar följaktligen ett slags normativt sanningsområde som låser aktörerna i det Owen (2011) kallar för en aspektuell fångenskap, där de hålls fångna av projektets bild så som den manifesteras i dessa dokument, varvid det kritiska tänkandet framträder som så centralt att det ofrånkomligt måste värderas av aktörerna som något väldigt viktigt (jfr a.a.). Det bör noteras att begreppet kritiskt tänkande ges olika beteckningar i dessa policydokument men att det däremot varken definieras eller konkretiseras i någon vidare mening.
Jag har skönjt tre olika styrningsstrategier i materialet vilka jag tänker synliggöra och undersöka i de följande tre styckena: Den delaktiga aktören: gemenskap som styrningsstrategi, Den omyndiga aktören: empowerment som styrningsstrategi samt Den ansvariga aktören: hopp och rädsla som styrningsstrategi.
Den delaktiga aktören: gemenskap som styrningsstrategi
Något som framgår väldigt explicit och uttrycks på flera ställen i plattformen Strategi 2020 (Malmö högskola, 2013a) är någon slags gemenskap i processen av detta projekt, där aktörerna tilldelas en betydande och central roll. De aktörer som nämns i plattformen är såväl studenter som medarbetare, och ofta skrivs detta fram som ett vi, eller Malmö högskola som sådan (till en viss grad nämns även ledarskap och samarbetspartner, dock i en betydligt mindre utsträckning). Jag ska här göra ett försök att synliggöra denna gemenskap samt undersöka dess möjliga innebörd.
Studenterna antyds vara en viktig resurs i utvecklandet av högskolan (Malmö högskola, 2013a) och framgången anses bero på aktörernas vilja och engagemang i processen (a.a.) och det är därför det blir nödvändigt att “studenter och medarbetare tar aktiv del i detta förändringsarbete” (a.a., s. 5). Aktörernas olika bakgrund anses dessutom vara “berikande för verksamheten” och “olika perspektiv ska därför aktivt tillvaratas” (Malmö högskola, 2013c: 6). Aktörerna uppmanas att vara med i den aktiva
skapandeprocessen av detta “levande dokument” (Malmö högskola, 2013a: 2), vilket markeras med en symbol på en penna i marginalen, som en påminnelse för läsaren att skriva ner sina synpunkter, och att även lämna dessa synpunkter på plattformens hemsida. Projektet beskrivs i termer av ett “tydligt samhällsengagemang” (a.a., s. 5) där högskolan är “en förebild för hur lärosäten bidrar till livslångt lärande och handlingskompetens” (a.a., s. 10). Fakulteten Lärande och samhälle fortsätter i samma linje och skriver fram att den “ska vara en kraft för förändring och en röst i samhällsdebatten.” (Malmö högskola, 2013b: 1). Med sådana påståenden menar jag att aktörerna ges en känsla av att de är en del av ett stort, viktigt och gemensamt projekt, därför att “[p]å Malmö högskola tar var och en ansvar för det gemensamma.” [min kursiv] (Malmö högskola, 2013a: 6). Det är inte sällan som projektets aktörer byts mot ett vi eller Malmö högskola vilket skapar en känsla av gemenskap, tillhörighet och delaktighet. Aktörernas nytta av projektet försummas inte för den delen; det anses snarare viktigt att i denna samverkan “skapa ömsesidig nytta” (ibid.). Aktörerna kan på det sättet få en känsla av att vara inkluderade i projektet såtillvida att detta är något viktigt även för deras egen skull. I förskollärarutbildningens plan antyds att studenternas kritiska tänkande skall “bidra till utvecklingen av yrkesverksamheten och kunskapsutvecklingen inom yrkesområdet” (Malmö högskola, 2014). På så vis tillskrivs det kritiska tänkandet en roll som inriktas just mot förskollärarstudenten; förskollärarstudenten är också en del av det stora projektet och tillhör därmed dess gemenskap.
Den här gemenskapen som det bjuds in till i projektet ger aktören en känsla av delaktighet i samt tillhörighet till en process, där hen inkluderas i ett slags vi - ett vi som har något gemensamt att samlas kring; ett slags ”nu gör vi detta tillsammans”- gemenskap. Detta etablerande av ett gemensamt vi visar på projektets produktivitet. Samtidigt fungerar denna gemenskap som en styrningsstrategi såtillvida att den genom att få aktören att känna sig inkluderad och delaktig styr denne att självreglera sig och anpassa sitt beteende i förhållande till det rätta handlandet för att kunna accepteras som en medlem i gemenskapen (och kanske rentav i samhället) (jfr Popkewitz & Brennan, 1997; jfr Marshall, 2002). På samma gång som aktörerna tilldelas en roll i processen tilldelas de således även ett ansvar. De ses som projektets potential - eller för att låna Popkewitzs och Brennans (1997) begrepp, the locus of change (s. 299) - och på det sättet blir de också hoppet för dess framgång. Detta innebär dock en osynlig makt då aktörerna skall anpassa sitt beteende och utöva sin potential. På vilket sätt förväntas
aktören anpassa sig då? Detta svarar jag på i nästa stycke där jag gör ett försök att synliggöra ännu en styrningsstrategi - empowerment.
Den omyndiga aktören: empowerment som styrningsstrategi
I omslagsbilden på plattformen Strategi 2020 (Malmö högskola, 2013a) står årtalet 2020 och i dess bakgrund ses en bild på Orkanen - Malmö högskolas byggnad där fakulteten för lärande och samhälle finns. På den verkliga byggnadens fasad står det ett flertal ord som anses relevanta för lärarutbildningen. En intressant observation blir just vilket ord av dessa som valdes för plattformens omslagsbild - frihet. Det tycks mig som att detta ordval, precis på samma sätt som den inbjudan till gemenskap jag beskrev i förra stycket, inte var någon tillfällighet, utan snarare kan ses som en del av en styrningsstrategi som detta projekt medför. Redan vid denna bild kan aktören få en känsla av projektets befriande potential och av sitt eget behov av att ta del i det.
I plattformen får aktören lära sig vad det är hen saknar och därför behöver ändra på eller utveckla för att kunna ta på sig rollen hen tilldelas i projektet. Studenten förväntas aktivt söka och utveckla kunskap i avsikt att “utveckla kompetenser som är efterfrågade i det globala samhället” [min kursiv] (Malmö högskola, 2013a: 2-3, 10). Medarbetarna “ska ges förutsättningar att utveckla kunskap om och redskap för att bedriva förändringsprocesser” [min kursiv] (a.a., s. 11). Malmö högskolas utbildningar skall förbereda studenterna väl “för ett föränderligt arbetsliv” (a.a., s. 7) då detta kräver ”nya nyckelkompetenser” [min kursiv] (a.a., s. 5). Såväl Malmö högskolas studenter som dess medarbetare “är efterfrågade och har förmåga och vilja att göra skillnad” [min kursiv] (a.a., s. 7). Studenterna skall under sin utbildning få ”bredda […] sin kompetens” [min kursiv] (Malmö högskola, 2013c: 3) samt ges “bättre förutsättningar för att hantera framtida komplexa frågeställningar och problem” [min kursiv] (a.a., s. 4). Utbildningen skall ge studenterna “verktyg och förmåga att utifrån ett kritiskt förhållningssätt söka, kommunicera och omsätta kunskap i handling” [min kursiv] (a.a., s. 8). Även fakulteten Lärande och Samhälle förbinder sig att utbilda för lärande i en föränderlig värld och att bilda aktiva samhällsmedlemmar (Malmö högskola, 2013b: 1), och lärarstudenterna skall utveckla förmågan att leda och medverka i utvecklings- och förändringsarbete (a.a., s. 2, 3). I förskollärarutbildningens plan (Malmö högskola, 2014) står att utbildningen skall “tillgodose de krav som ett föränderligt samhälle ställer på förskola och förskollärare” [min kursiv], och det kritiska tänkandet skrivs fram som en förmåga
som studenten skall utveckla inom sin utbildning - något som även nämns av skolverkets uppföljning till utvärderingen av lärarutbildningen.
Det som händer här är det som Cruikshank (1999) kallar för empowerment av aktörerna. Aktörerna, i synnerhet studenterna, transformeras från maktlösa till aktiva aktörer, och mäts mot ett normativt ideal. Utbildningens aktörer medvetandegörs genom dessa dokument om deras maktlöshet, om deras brist på viktiga kompetenser som krävs för att lyckas med sin roll i projektet och för att kunna möta framtiden, och även för att kunna befrias, då denna brist även innebär en brist på friheten. Bland dessa bristfälliga kompetenser framträder det kritiska tänkandet som väldigt centralt. Denna empowerment är således ytterligare en styrningsstrategi där aktörerna förväntas styra sig själva och anpassa sitt beteende genom att utveckla vissa av samhället eftersökta kompetenser. Utbildningen söker bemyndiga sina aktörer vilket även medför att dessa formas efter ett visst normativt ideal (jfr Lazaroiu, 2013). Projektet innebär emellertid en till styrningsstrategi vilken jag benämner som hopp och rädsla och vilken jag försöker synliggöra i nästa stycke.
Den ansvariga aktören: hopp och rädsla som styrningsstrategi
Det är något mer som anas i de här policydokumenten som kan utmynna i att det kritiska tänkandet och projektet kring det får en nästan helig - och i varje fall okränkbar - position i aktörernas agenda. Ansvaret som läggs på aktörerna har ett objekt i blicken vilket deras gemensamma uppmärksamhet riktas mot - ett ovisst, kanske rentav farligt, och i varje fall utmanade, objekt; ett objekt som kan namnges framtiden.
Plattformens namn - Strategi 2020 - ger en bild av dess objekt som på samma gång är dess mål. Plattformen gör anspråk på att beskriva “högskolans roll 2020 och vägen dit” [min kursiv] (Malmö högskola, 2013a: 4). Ett såväl lovande som tyngande bud kommer med namnet; ett löfte som innebär hopp om framtiden men som samtidigt medför ett stort ansvar som bygger på en rädsla inför de hot som riskerar att angripa aktörerna och hela samhället, såvida de inte hinner i tid med deras uppdrag att ta sig an projektet på största allvar – det hela riskerar annars att vara för sent. Framtiden är oviss och dess farhågor och utmaningar “som uppfattas som de mest kritiska 2020 och därefter” [min kursiv] (ibid.) kan man “bara spekulera kring” [min kursiv] (ibid.). Inte minst är frågorna kring denna framtid “ofta komplexa” [min kursiv] (Malmö högskola, 2013c: 4). Trots ovissheten kring dessa hots särdrag argumenterar projektet för att det
finns en visshet kring nödvändigheten av “relevant forskning och utbildning för att kunna ta itu med dem” [min kursiv] (Malmö högskola, 2013a: 4). Fakulteten för lärande och samhället är dessutom beredd “att ta [sig] an dessa utmaningar” [min kursiv] (Malmö högskola, 2013b: 1).
På flera ställen i plattformen Strategi 2020 (Malmö högskola, 2013a) ges Malmö högskola den storslagna rollen som “framtidens lärosäte” (s. 2) samt är “ett framåtsyftande och modernt lärosäte som gör skillnad” [min kursiv] (s. 5). På så vis tar högskolan på sig utmaningen att, med projektet som ett verktyg, garantera skapandet av ett lärosäte som “förmår att möta framtidens utmaningar och förväntningar” [min kursiv] (a.a., s. 2). Det är, som jag visat i de föregående styckena, just de tilltalade aktörerna, och kanske framförallt studenterna då dessa oftare nämns i detta sammanhang, som skall vara projektets budbärare och dess faktiska verkställare, och för att kunna nå upp till dessa krav är de i behov av att utveckla vissa kompetenser, bland annat det kritiska tänkandet. Framgången i denna process kommer således att “avgöras av kompetensen, viljan och engagemanget hos våra studenter, medarbetare och samarbetspartners” [min kursiv] (a.a., s. 3; jfr a.a., s. 5), och i och med de “snabba och stora förändringar” [min kursiv] som denna alltmer globaliserade värld innebär, finns det även “helt nya behov och krav” [min kursiv], “nya nyckelkompetenser” (a.a., s. 5), vilket påverkar “hur lärosäten behöver vara och agera” (a.a., s. 4) om detta skall stimulera till “livslångt lärande och handlingskompetens i ett föränderligt samhälle” (a.a., s. 8) och till ett aktivt samhällsmedlemskap (Malmö högskola, 2013b). Förskollärarutbildningen skall därför ha som mål att “tillgodose de krav som ett föränderligt samhälle ställer på förskola och förskollärare” [min kursiv] (Malmö högskola, 2014). Aktörernas samvete sätts således på spel såvida de inte genom “ett tydligt samhällsengagemang” [min kursiv] (Malmö högskola, 2013a: 5) bidrar till det hållbara samhälle som skall rädda framtiden. “På Malmö högskola tar var och en ansvar för det gemensamma” [min kursiv] (a.a., s. 6); det blir därmed en etisk fråga som för med sig en tydlig styrningsaspekt.
Det tycks mig finnas en slags vilja till sanning gällande framtiden som en ambition i dessa dokument. Utbildningen förstärker denna vilja till sanning på det sättet den använder kunskap kring den ovissa framtiden med dess tillhörande hot. Det kritiska tänkandet, bland andra lämpliga kompetenser, tillskrivs en viktig roll i kampen för det goda samhället och tilldelas en funktion i ett säkerställande av en bättre och mer hållbar framtid (jfr Foucault, 1993). Med framtidens hopp och risker söker utbildningen
konstruera dess aktörer på ett visst sätt, genom att uppmärksamheten riktas mot eventuella framtida konsekvenser och tänkta påföljder av dessa rätta handlingar. Dessa diskursiva sanningar om framtiden fungerar i utbildningen som styrande regler för aktörerna och avser fostra dem att med dess rationalitet vara de som ska göra en skillnad (jfr Foucault, 1993; Popkewitz & Brennan, 1997; Dahlbeck, 2014) - den goda aktören är således en sådan som tänker kritiskt, är engagerad och agerar för att hantera framtidens frågor och hot.
Projektet kring det kritiska tänkandet - innebörd och konsekvenser
I profetior om framtiden förkunnade den inte bara vad som skulle ske utan bidrog till att det skedde, den vann människornas gillande och sammanfogades på så sätt med ödet. (Foucault, 1993: 11)Genom en noggrann läsning av policydokumenten med hjälp av studiens teoretiska utgångspunkter framträder begreppet kritiskt tänkande, så som visats i denna analys, som ett så kallat upphöjt begrepp inom ett viktigt projekt inom utbildningen där aktörerna tilldelas ett gemensamt kollektivt ansvar. Däremot blir det otydligt vilka innebörder begreppet kan tänkas ha i dessa dokument, då det beskrivs med olika beteckningar utan att dessa varken definieras eller konkretiseras i någon vidare mening.
Låt oss helt kort säga att utbildningen genom detta projekt fungerar som en styrningsarena, i den bemärkelsen att den med dessa policydokument initierar en process som har som avsikt att kontrollera och forma aktörernas beteende och som styr hur de ”tänker och agerar i förhållande till de rådande begreppsliga ramarna” (Dahlbeck, 2014: 79; jfr Lazaroiu, 2013), genom att rikta uppmärksamheten mot tänkta konsekvenser i en oviss framtid av ett föränderligt samhälle. På det sättet styrs aktörerna genom att de ges hopp om en bättre framtid, på samma gång som de oroas över diverse hot och därmed även ges ansvaret för att rädda framtiden. I denna process används en självregleringsteknik som utnyttjar de tilltalade aktörernas vilja och tro, där de leds till att ana att det kritiska tänkandet och projektet är något gott och att det är just de som har makten att åstadkomma projektets mål (jfr Dean, 2010). Aktörerna styrs även genom att de erbjuds delaktighet och tillhörighet i en slags viktig gemenskap där de förväntas anpassa sig efter vissa normer och utveckla vissa lämpliga och önskvärda kompetenser, vilka ska vara gynnsamma såväl för deras egen som för hela samhällets skull. Projektet är därmed tänkt att ge en lösning på studenternas brister och bemyndiga (empower) dem med dessa önskvärda kompetenser, i det här fallet det kritiska tänkandet (jfr Axelsson &
Qvarsebo, 2014). Genom aktörernas självständiga utvecklingsarbete styrs de således mot att handla rätt och tilldelas därmed ansvaret för att lösa framtida samhällsproblemen (jfr Cruikshank, 1999; jfr Axelsson & Qvarsebo, 2014). Det blir det Olssen (2005) benämner som ett slags kollektiv moralisk självskapelse. Projektet medför således konsekvenser för den samtida svenska utbildningsdiskursen. I denna process skapas ett diskursivt tal om den goda studenten, den goda förskolläraren, den goda medborgaren, som på så vis producerar ett slags normativt sanningsområde för det som får - alternativt det som inte får - talas om.
Det är alltså en specifik version av det goda samhället som är både utgångspunkten och målet för styrningsambitionerna på detta övergripande plan [...] Det handlar således om att komma tillrätta med vad man uppfattar som det negativa och destruktiva i samhället samtidigt som man vill forma medborgare som blir bärare av vad som betraktas som samhällsnyttiga och konstruktiva impulser. (Axelsson & Qvarsebo, 2014: 46, 48)
Jag vill göra ett viktigt klargörande här. Analysen av policydokumenten har på intet sätt en intention att avslöja någon slags bakomliggande ond makt som är negativ som sådan, och därmed sätta diskursen mot några andra grundläggande prediskursiva betydelser som världen försöker avslöja för oss. Snarare vill jag göra ett försök att med en foucauldiansk ansats synliggöra relationen mellan makt, sanning och subjektivitet som projektet om det kritiska tänkandet medför, i avsikt att befria aktörerna från projektets fångenskap och att därmed möjliggöra andra sätt att tänka, tala och handla (jfr Brännström, 2011; Gundenäs, Hylmö & Lindgren, 2011; Owen, 2011).
Marshall (2002) läser Foucaults idé av kritik som ens vägran att acceptera sanningen om vem vi bör vara, oavsett dennes sanningshalt, och ens försök att avslöja makten inom utbildningen och söka alternativa bilder av vem vi kan vara. Huruvida detta är något jag kan visa med att intervjua utbildningens aktörer är jag osäker på; inte desto