Intervjuer med två lärarutbildare

Vi inleder intervjun med att diskutera Jans och Karins allmänna syn på demokrati, både i klassrummet och i samhället. Jan delar in demokrati i tre delar. Han talar först om den synliga demokratin, den explicita, där man genom diskussion och samtal får inflytande. Det andra är det implicita, där läraren tolkar eleverna utifrån deras bakgrund och erfarenheter, socialt och kulturellt. Det tredje är att läraren tolkar eleverna utifrån den pågående pedagogiska processen. Karin tar upp en svårighet i att få yngre elever delaktiga i och med att aktörerna inte är jämbördiga. I en demokrati förutsätts att aktörerna vet ungefär lika mycket, men en sexåring har inte de kunskaper och erfarenheter som krävs för att göra vissa svåra val. Därför är de beroende den vuxnes goda vilja och kompetens. Hon menar att man inte ska lära eleverna demokrati genom att studera om, utan genom att arbeta så demokratiskt som det bara är möjligt.

Vi frågar dem om hur man ska gå tillväga för att öka elevernas inflytande. Karin menar att det handlar om att man i början, när eleverna är små, startar med diskussioner och att man skapar sådana arbetssituationer där inflytandet successivt ökar med ålder. Det är viktigt att eleverna ser att de är betydelsefulla, att de tas på allvar. Hon påpekar dock att demokrati inte bara innebär rättigheter, utan också skyldigheter. När detta missbrukas måste det finnas konsekvenser av att det som avtalats i demokratisk anda inte följts. Jan pratar åter igen om implicit och explicit inflytande. Det explicita inflytande, det konkreta, är t ex utvärderingar, att man tar dem på allvar, att man lyssnar på dem, att man har någon slags pågående samtal, både individuellt, med varje enskild elev, och med det kollektiva. Det indirekta, implicita, inflytandet innebär att han som lärare försöker tolka det som pågår. Sen finns ju det mer formaliserade inflytandet med klassråd och elevråd, men hans erfarenheter av det är inte speciellt goda, det blir ofta väldigt formaliserat och ritualiserat och väldigt ofta så handlar det om organisatoriska

och praktiska saker: Vilka leksaker ska vi ha på skolgården, ska vi få ha smör på knäckebrödet, måste vi ha cykelhjälm och sådant. Det är viktiga frågor, men något som nästan aldrig behandlas i klassrådet är undervisningen. Det inflytande elever har över undervisningen handlar ofta om när man ska göra olika saker; var man ska göra det och med vem och hur, men eleverna har väldigt, väldigt sällan inflytande över vad - över innehållet. Han menar att det är det som är den springande punkten. Är innehållet intressant och meningsfullt blir eleverna mer intresserade. Innehållet är något de måste ha inflytande över.

Båda tycker att samtalet är väldigt viktigt för elevinflytandet. Karin tillägger att det dessutom är lika viktigt för lärandet. Hon menar att samtalet är viktigare än vad vi tror. Det är enda sättet för henne att komma åt det eventuella lärande som sker hos barnen. Vad eleverna tänker och vad de säger är inte samma sak, det är hon medveten om, men hon kan i alla fall komma närmare. Det finns alldeles för många tysta klassrum, i den bemärkelsen att det inte pågår något samtal, utan klassrummen är bara ljudliga. Jan menar att det idag finns en tendens att radera ut det sociala rummet, som är det flerstämmiga klassrummet. Han pratar även om användandet av arbetsschema där tjugofem ungar sitter och gör tjugofem olika saker, vilket han anser gör att samtalsarenan fullständigt blir utraderad. Om eleverna ändå pratar med varandra kan de knappast prata om det de gör, eftersom de gör så olika saker. Det är oerhört viktigt att det finns en balans mellan kollektivet och den enskilde. Språket och kunskapen utvecklas hand i hand och är beroende av varandra. Man kan inte separera de processerna. Jan menar att demokrati per definition är kollektiva processer. Han säger att individualiseringen är ett slags hot mot demokratin, genom att kollektivet söndras. Att individualisera kan vara en maktstrategi för läraren, ”Söndra och härska”, eller ”Divide et concere”.

Både Jan och Karin har hört talas om det deliberativa samtalet och båda refererar till det som det goda och öppna samtalet. Jan säger att det öppna samtalet kan initieras både av lärare och elever. Det handlar om frågeställningar där det inte finns något facit och där olika åsikter kan föras fram. Undervisningen blir då icke-förutsägbar och läraren mister en del av kontrollen. Men Jans erfarenhet av sådana samtal är att engagemanget och aktiviteten bland eleverna ökar. Karin säger att gränsen kan vara liten mellan ett förhör och ett ärligt samtal. Många lärare är medvetna om de demokratiska principerna, men oftast vet de inte hur man ska göra. Det handlar om att våga släppa taget och ändå ha kontroll. Det tar nog längre tid för läraren att lära sig det

eftersom man måste våga släppa. Jan säger att det måste finnas en yttre kontroll och en inre frihet och han refererar till en avhandling av Bernt Gunnarsson, enhetschef vid Individ och Samhälle på Lärarutbildningen vid Malmö Högskola4. Dessa begrepp ska gå hand i hand. Om den inre friheten inte finns, accepterar eleverna inte heller den yttre kontrollen. Man kan jämföra det deliberativa samtalet med boksamtal, vilket också är ett slags öppet samtal, men som kan bli väldigt styrande och konstigt. Karin varnar för att det deliberativa samtalet lätt kan bli en metod där man i punktform specificerar vad som ska finnas med och som kan hålla utan att vara särskilt demokratisk. Men om det är väl genomfört kan det bli ett samtal där allas tankar möts och något nytt kan uppkomma ur dessa tankar, där aktörernas förståelse ökar.

Jan tror att valet av arbetssätt är när kopplat till synen på inflytande. En lärare som ser sig själv som någon sorts förmedlare, administratör och som ska få dagen att gå väljer naturligtvis ett sätt att lägga upp sin undervisning och ett innehåll som är mer kontrollerat, som är mer neutralt, som är värdeneutralt, mer faktaorienterat, mer sakorienterat, där det kan vara rätt eller fel och ofta då kvantitetstänkande, ju mer sidor man hinner skriva, ju fler sidor man hinner läsa, ju längre man har kommit i boken, osv. desto bättre är det. Medan däremot mera intellektuella processer, som att samtala, att reflektera, att grunna, att vända och vrida, diskutera, att argumentera, det blir bara störande inslag. Om man då har en mer relativistisk kunskapssyn, att fakta och kunskap på något sätt då kan se lite olika ut beroende på från vilket perspektiv man behandlar det, det påverkar sättet att lägga upp undervisningen. Karin är inte helt överens med Jan i frågan. Hon menar att det inte är likhetstecken mellan valet av arbetssätt och synen på inflytande. Dock har hon svårt att se en demokratiskt tänkande lärare hålla en låsande, om man med traditionell menar låsande, lektion. Men en icke-demokratiskt tänkande lärare skulle kunna tänkas vilja följa med tiden och arbeta tematiskt. Hon menar att lärare som arbetar traditionellt kan vara mer demokratiska än vad man tror. Att arbeta litteraturtematiskt innebär inte per automatik att man arbetar demokratiskt. Öppna frågor kan visa sig vara slutna vid analys, att det finns ett rätt svar någonstans i andra änden, men strikta frågor kan öppnas upp och ge en bra diskussion. Jan menar att det på ytan kan förefalla vara mer demokratiskt att eleverna själva får välja vilken bok de vill läsa, som ofta är fallet i ett traditionellt arbetssätt, men att om man ser djupare på frågan kommer fram till att det i själva verket är mer odemokratiskt eftersom det bara är de

4

Gunnarsson, Bernt, 1999. En annorlunda skolverklighet – Elevers upplevelse av t raditionell och

elever som är snabbt färdiga med sina uppgifter som får möjlighet att läsa. Dessutom blir läsningen väldigt fragmentariserad och läraren använder ofta bänkboken som ett sätt disciplinera eleverna. När de är färdiga med den ursprungliga uppgiften får de läsa. Då sitter de stilla och är tysta. När Jan har arbetat litteraturtematiskt har det oftast, med några få undantag, varit han som valt vilken bok som ska läsas. Eleverna har en sorts kollektivt inflytande genom att han tagit hänsyn till dem när han har bestämt temat och därigenom vilken bok som läses. Samtalsmöjligheten finns bara när eleverna läser samma litteratur.

Jan och Karin är överens om att det kan finnas en koppling mellan lärarens möjlighet att själv påverka sin arbetssituation och elevernas inflytande. Jan uttrycker det som att om man är trygg i sin arbetssituation och känner att man har makt över den, så gör den styrkan att man också vågar släppa ifrån sig. Karin menar att om man är en demokratisk person så färgar det ens synsätt på ”hur vi ska ha det tillsammans”. Hon kan också tänka sig att om man som lärare inte har inflytande så skulle man kunna tänka sig att läraren kanske tänker att eleverna inte ska ha det som hon. Men det finns en risk i att om läraren inte tänker i demokratiska roller så ser han eller hon heller inte elevernas roll. Jan säger att det avgörande ändå är vilka didaktiska frågor läraren ställer; vad är det som är viktigt just nu och varför ska jag ta upp just det.

Karin säger att de demokratiska målen i Lpo 94 är av olika art och att man behöver arbeta på olika sätt med dem. Vissa av målen uppnår man inte på snar sikt medan andra, som att låta eleverna prova olika arbetssätt, är sådana att man kan göra det när som helst. Att få eleverna att ta ansvar över sin inlärning kräver att man får dem att fundera över sitt eget lärande. Många barn säger: ”Jag bara gjorde och så kunde jag det”. Insikter och förståelse är sådant som man inte vet om man någonsin når. Jan tycker att demokrati är något man aldrig uppnår utan någonting man hela tiden arbetar med, det är en process. Man måste som lärare definiera vad demokrati är för sig själv. Vad innebär det att bedriva undervisningen på ett demokratiskt sätt? Vad är det vi ska välja ut och vem är det som ska välja ut det? I den traditionella undervisningen reflekterar man oftast bara över den andre av de tre didaktiska frågorna, vad, hur och varför. Man försöker hitta nya metoder för att sockra stoffpillret så att det slinker ner lite lättare. Men bara för att man väljer innehåll som ligger nära elevernas erfarenheter så betyder det inte att man kliver in i det pedagogiska himmelriket över en natt. Eleverna är en sorts representation av samhället i miniatyr. Tjugofem olika barn representerar tjugofem olika familjer som har olika traditioner, olika politiska förhållningssätt, olika religion,

olika språk i bakgrunden, olika uppfattning, olika arbeten, olika utbildningar och bor på olika sätt.

Jan har inspirerats av Piaget och hans konstruktivistiska syn, man skapar själv vetande och konstruerar förståelse. Vygotskij betonar den sociala interaktionen, det sociokulturella perspektivet. Jan är mycket påverkad av de teorier som arbetades fram inom den pedagogiska gruppen, det erfarenhetspedagogiska perspektivet, tankar om att olika färdigheter som att kunna skriva är något man lär sig i funktionella sammanhang och inte genom isolerad träning. Han räknar upp andra namn och begrepp som Freinet och Reggio Emilia. Man brukar säga att det finns en sorts didaktisk karta och undervisning kan då se ut på lite olika sätt och den kan handla om olika saker, och den blir tydligare och tydligare för honom. Efterhand som man diskuterar med folk och läser avhandlingar, forskningsrapporter eller böcker och samlar på sig egna erfarenheter, så klarnar bilden och man placerar in sig på den kartan. Det är en lång process, den börjar ju den dag man föds, eller i alla fall från den dag då man kliver in i lärarutbildningen, eller kanske ut ur den. Jan säger att den lärarutbildning som finns idag är oerhört mycket bättre än den han gick. Karin hänvisar till Vygotskij och hans sätt att fundera kring det sociala och hur man först är social och sedan individ. Hon kallar sig socialkonstruktivist. Hon refererar till Säljö som säger konstruktion ser olika ut hos olika människor. Medvetenheten om detta färgar sättet att se på kunskap. Hon är även inspirerad av Dewey och hans sätt att tänka kring hur skolan ska vara, samt av Dysthes tankar om hur man får det flerstämmiga klassrummet. Hon saknar någon som pratar om innehållet i undervisningen och vad det kan vara. Hon tror att innehållet är viktigt. Samtalet blir olika verkningsfullt beroende på vad det rör. Annars skulle man kunna slänga in vad som helst i ett samtal, bara det fanns en modell att luta sig mot. Vissa frågor är viktigare för ens utveckling än andra. Innehållet står lite luddigt beskrivet i läroplanen, om människors leverne. Några tolkar det som årtal och kungar och andra pratar om människors liv. Hon frågar sig om det är så att livsfrågor ser olika ut om man då är sex år eller tjugotvå år gammal, att livsfrågor är sådant som har med livet att göra, vem är jag, vad vill jag, hur ser mina kamrater på mig? Hon menar att lärarkandidater pratar väldigt mycket om att de vill veta hur, och hon tror lärarhögskolan jobbar mycket med varför, men väldigt lite med vad.

Karin menar att det absolut kan finnas en koppling mellan deliberativa samtal och Vygotskijs tankar. Det skulle kunna vara ett sådant samtal han pratar om som en lärandeprincip, det sociala spel han vill ha. Gruppen är grogrunden för individen. Jan

håller med men han lyfter gärna fram Frank Smith, som kanske inte är forskare, men som har skrivit mycket intressant om läsning. Han säger att när barnet kommer till skolan så ska det bli medlem i de läs- och skrivkunnigas förening. Där ska de få hjälp av andra som kan, eller som kan bättre. Det förutsätter ett samtal, eller en dialog.