Deliberativa samtal och det demokratiska uppdraget

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

Deliberativa samtal och

det demokratiska uppdraget

Deliberative dialogues and

the democratic commission

Suna Mutlu och Fredrik Örtman

Lärarexamen 140p Examinator: Jan Anders Andersson

Samhällsvetenskap och lärande

Sammanfattning

Elevinflytande och demokrati är två ord som tolkas och förstås olika av olika personer. Det finns flera olika teoretiska åskådningar att välja mellan när man gör sin tolkning. Vi har sett en förskjutning i synen på demokrati de senaste åren, där en allt större tyngd-punkt har lagts på dialogen som demokratins hörnsten. Detta syns även i Skolverkets texter och borde således återspeglas ute på skolorna.

Vi har gjort en litteraturgenomgång där vi studerat kunskapsbegreppet ur en socialkonstruktivistisk synvinkel och relaterat detta till tankar om deliberativ demokrati och deliberativa samtal, samt en kvalitativ empirisk studie för att försöka få syn på vilken demokratisyn några lärare och elever har och hur de arbetar för att uppfylla de mål och beskrivningar som ges i Lpo 94, kapitel 2.3, om elevers inflytande. Påverkar strömningar inom den demokratiteoretiska diskussionen det praktiska arbetet på lokal nivå?

Av intervjuerna framgår att de intervjuade lärarna tycker att elevinflytande är viktigt, men det framgår i jämförelsen med elevernas svar att detta inte alltid synliggöres i det praktiska arbetet. Vi har sett att den dolda läroplanen, dvs. vanor och traditioner, fortfarande är en kraft att räkna med innanför skolans väggar. Uppfattas lärarna som ”slappa” om de ger eleverna reellt inflytande? De har viljan, men saknar kunskapen och förståelsen för Skolverkets deliberativa ansats bakom läroplanen. Man kan inte förstå det man inte vet finns.

Innehållsförteckning

1 INLEDNING 3

1.1 DEFINITIONER 4

1.2 SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING 5

2 FORSKNINGSLÄGE OCH BAKGRUND 6

2.1 DEMOKRATITEORIER OCH OLIKA PERSPEKTIV PÅ 7

DEMOKRATI

2.2 DELIBERATIVA SAMTAL OCH DET DEMOKRATISKA 8

UPPDRAGET

2.3 FILOSOFISKA, PSYKOLOGISKA OCH 14

PEDAGOGISKA TANKAR

2.3.1 Samtal och dialog 15

2.3.2 Aktivitet i förhållande till kunskap 17

2.3.3 Om vikten av en förändrad lärarroll 18

3 METOD 22

3.1 HERMENEUTIK 22

3.2 UTVECKLING AV TIDIGARE STUDIE 23

3.3 LITTERATUR 23

3.4 KVALITATIVA INTERVJUER 24

3.5 URVAL 25

3.6 VÅRA KOMMENTARER EFTER GENOMFÖRANDET 27

4 RESULTAT 28

4.1 KOPPLINGAR MELLAN ELEVERNAS SVAR, LÄRARNAS 28 SVAR OCH LPO 94

4.2 KOPPLINGAR MELLAN LÄRARNAS SVAR PÅ DE 33

LÄRARSPECIFIKA FRÅGORNA

4.3 INTERVJUER MED TVÅ LÄRARUTBILDARE 38

5 DISKUSSION OCH ANALYS 44

6 SLUTSATSER 51

REFERENSLISTA

BILAGOR Bilaga 1: Frågor

1 Inledning

”All offentlig makt utgår från folket (Regeringsformen 1:1).”1 Vilken hisnande utmaning för varje lärare och skolledare! (Dahl 2001 s45)

Arbetet med elevinflytande och demokrati bör vara en ständigt pågående process som inte är avslutad för att temat Demokrati lästs färdigt. Intresset för frågor rörande elevinflytande och demokrati har växt fram allt eftersom vi insett att frågan ofta är förbisedd och inte har behandlats i den utsträckning som sig bör ute på skolorna under vår VFT-tid. Eftersom området är så vidsträckt och ska pågå under alla situationer genom hela skoltiden har vi valt att i detta arbete begränsa vårt intresse till det informella elevinflytandet.

Tidigare under vår utbildning, VT-03, skrev vi ett 5-poängsarbete i ämnet demokrati och elevinflytande (Alvén & Örtman 2003) men vi kände att vi inte behandlat området i tillräcklig utsträckning och valde därför att utveckla den tidigare undersökningen. Vi utvecklade delvis nya hypoteser som vi ville pröva vidare. Vi kom under det tidigare arbetet fram till att begreppen kunskap och inflytande hänger samman, utan inflytande når man ingen reell kunskap, utan kunskap får man inget reellt inflytande. Läroplanen säger att ”Elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön, samt att de får ett reellt inflytande på utbildningens utformning” (Lpo 94, kap 2.3). 5-poängsarbetet ligger således som grund för detta examensarbete, kompletterat med ytterligare intervjuer och litteraturstudier. Materialet är omarbetat och omstrukturerat.

1

1.1 Definitioner

Definition av informellt elevinflytande

Det informella elevinflytande är det som uppstår i dagliga möten och deliberativa samtal mellan elev-elev och elev-lärare och som inte kräver någon form av formella beslut i olika råd, som syftar till att få inflytande över skolarbetet och som syftar till att utveckla elevernas demokratiska kompetens.

Definition av deliberativa samtal

Deliberativa samtal kännetecknas av sin öppenhet och att deltagarna lyssnar på varandra, argumenterar och motiverar sina omdömen, undersöker och kritiskt granskar för att kontrollera giltigheten i argument, samt motiverar detta i relation till det bättre argumentet.2

Definition av kunskap

Kunskap kan ses på olika sätt av olika individer. De fyra f:en är ett sätt att definiera kunskap. Fakta, färdighet, förståelse och förtrogenhet är fyra former av kunskap som kräver olika mycket av eleven och av läraren (Skolverket 2002 s31ff). De tre formerna färdighet, förståelse och förtrogenhet kräver mer än att läsa in information ur läroböckerna, det måste bli en levande kunskap. Denna kunskap föds först när eleverna är delaktiga och genom samtal och diskussioner.

Elevers lärande är beroende av att de har inflytande över sin egen kunskapsprocess. Om det eleverna arbetar med i skolan ska kunna införlivas som verklig kunskap förbunden med deras tidigare erfarenheter och kunskaper, då krävs att de är djupt delaktiga. Kunskapsarbete är en skapande process, och den som skapar måste vara närvarnande och delaktig i det som sker. Det kan man inte vara om det är någon annan som tar hela ansvaret för vad och hur man ska lära sig, och om man själv känner sig utanför.

Elevers inflytande över sitt eget lärande är inte heller det ett i grunden individuellt företag. Det är i kommunikationen med andra som eleven blir medveten om sig själv och om världen. Om elevens egen uppfattning inte utmanas av lärares och kamraters, hur får då eleven syn på sådant som ligger utanför den egna begränsade förståelsen, det som finns där som oupptäckt kunskap? (SOU 1996:22)

2

1.2 Syfte och problemformulering

Från 1970-talet och framåt har en förskjutning skett från en mer formaliserad till en deliberativ syn på demokrati i den demokratiteoretiska diskussionen. Vår avsikt är dels att göra en genomgång av litteratur som behandlar vad demokrati innebär och hur arbetet med dessa frågor borde yttra sig i skolan, dels undersöka i vilken mån denna förskjutning i syn på demokrati ger spår i den dagliga verksamheten på lokal nivå, dvs. i klassrummet, i det dagliga mötet och samtalet.

Således är våra problemformuleringar följande:

Hur beskrivs det demokratiska uppdraget i den pedagogiska litteraturen och kan begreppen kunskap och demokrati kopplas samman? Vilka upplevelser har några elever och lärare av demokrati och inflytande genom deliberativa samtal i klassrummet?

2 Forskningsläge och bakgrund

Elevinflytande i klassrummet är ett komplext område. Därom vittnar inte minst den omfattande flora av litteratur som behandlar ämnet. Både ordet elevinflytande och ordet demokrati har olika innebörder för olika människor och alla kanske inte anser att det ena har med det andra att göra. Detta grundar sig på att det finns olika syn på demokrati och vad innebörden av demokrati är.

Eva Forsberg, universitetslektor och forskarassistent i pedagogik vid Uppsala Universitet, hävdar i sin avhandling Elevinflytandets många ansikten att de flesta undersökningar som gjorts rörande elevinflytande är av utvärderande karaktär och att antalet vetenskapliga artiklar, forskningsrapporter och avhandlingar är få (Forsberg 2000 s13). Tomas Englund, professor i pedagogik vid Örebro universitet, diskuterar Forsbergs avhandling i inledningen till Skillnad och konsekvens (Englund red 2004) och han kommer fram till att Forsberg visar att tidigare studier av elevinflytande endast i begränsad mening förmår belysa faktiskt förekommande påverkansrelationer i klassrummet. De forskningsrapporter och avhandlingar som skrivits har haft en ensidig struktur, i såväl utgångspunkter och fokus som i metoder vilket gjort att elever kommit att framstå mer som offer för sina omständigheter än som medagerande. Forsberg menar, enligt Englund, att elevers intressen bäst tas tillvara genom att förutsättningar skapas för elever att forma, upptäcka och utveckla sina autentiska intressen. Det är inte alltid eleverna på förhand vet vilka intressen de har. Eleverna kan aldrig få ett reellt inflytande om läraren abdikerar inför deras subjektiva intressen.

Detta kapitel har vi valt att dela upp i tre delar, där den ena delen speglar olika samhällsvetenskapliga teorier om vad demokrati är och vad det innebär. Den andra delen behandlar den deliberativa demokratiteorins relevans i skolans värld. I

den tredje delen har vi gjort en djupdykning bland olika idéer som har inspirerat vår nuvarande läroplan.

2.1 Demokratiteorier och olika perspektiv på demokrati

Demokrati är egentligen bara en idé, en struktur för att fördela makt. Det finns ingen garanti för att den strukturen används så att den stämmer överens med vissa moraliska eller politiska ideal. (Skolverket 1998 s32)

Under efterkrigstiden har två demokratiuppfattningar varit förhärskande. Den första och den som fått störst genomslag är den funktionalistiska demokratisynen. Den innebär att en elit förvaltar demokratin åt dem som väljer sina representanter (Englund 1999 s17). Demokratin är ett medel och en form för att fatta beslut. Den traditionella synen på elevinflytande och elevdemokrati handlar om det formella inflytandet som äger rum i klassråd, elevråd och diverse styrelser. Detta är ett exempel på vad som kallas funktionalistisk eller formalistisk demokrati.

Den andra demokratiuppfattningen är den normativa där demokratin är ett mål i sig själv. Sammanhängande med denna demokratisyn är en jämlikhetssträvan. Den normativa synen har efterhand delats upp i två riktningar, deltagardemokrati och deliberativ demokrati (Englund 1999 s17).

Klas Roth, filosofie doktor och universitetslektor i pedagogik vid institutionen för samhälle, kultur och lärande vid Lärarhögskolan i Stockholm, sammanfattar Jürgen Habermas diskursetiska demokratiteori i Demokrati och lärande med följande.

Social ordning, specifika kunskaper, värden och handlingsnormer bör i en demokratisk stat inte legitimeras med hänvisning till Gud, metafysiska antaganden om världens, människors eller universums beskaffenhet, enligt Habermas. Han menar att det inte heller är med hänvisning till diktatorer, konungar, eller politiska eliter, intellektuella eller vetenskapare, som något av det ovan nämnda enbart bör legitimeras. Social ordning motiveras inte heller uteslutande av individers fria val eller av en given specifik värdegemenskaps uppfattningar om sant och falskt, rätt och fel, vackert och fult. Social ordning motiveras enligt honom, i relation till det bättre argumentet och med hänvisning till en positiv rätt uttryckt i lagen.

Den deltagardemokratiska idén innebär att skolan skall förmedla de demokratiska åsikter som anses ”rätta”, medan den deliberativa synen innebär att skolan ska vara en arena för möten, samtal och argumentation (Englund 1999 s17). Man ska väga argument för och emot någonting. Ingen demokratisk åsikt är mer värd än någon annan. Idag vinner den deliberativa demokratisynen mark inom den politiska filosofin och demokratiteorin och den kan utgöra ett alternativ för en skola för demokrati. Man anser att deliberativa samtal är demokratins bärande element (Skolverket 2000 s15).

Delad makt i klassrummet betyder ökat inflytande för eleverna över sitt eget kunskapsinhämtande. Detta inflytande, vilket också medför ansvarstagande, måste de få för att kunna lära sig att lära och på så sätt bli ägare till den mest demokratiska källan till makt, nämligen kunskap.

(Citat från A. Lindgren i Selberg 2001 s34)

Även om den deliberativa synen vinner mark idag har den en lång tradition att falla tillbaka på. John Dewey (1859-1952) hade en liknande syn och även han menade att kommunikationen var hörnstenen i demokratin och i lärandet.

2.2 Deliberativa samtal och det demokratiska uppdraget

Deliberativa samtal

Skolverkets ansats bakom läroplanen är en deliberativ syn på demokratin där samtal och dialoger mellan människor sätts i centrum (Skolverket (PDF) 2000 s9). Dessa samtal ska vara av en viss karaktär för att kunna kallas deliberativa. Tomas Englund och Klas Roth berör båda begreppet deliberativa samtal i Demokrati och lärande (Jonsson & Roth red. 2003). Englund menar att sådana samtal kan karaktäriseras av följande (Englund 2003 s68f):

- samtal där skilda synsätt ställs mot varandra och olika argument ges utrymme, - att deliberativa samtal alltid innebär tolerans och respekt för den konkreta

andra, det handlar bl.a. om att lära sig lyssna på den andres argument,

- med inslag av kollektiv viljebildning, dvs. strävan att komma överens eller åtminstone komma fram till temporära överenskommelser,

- och där auktoriteter/traditionella uppfattningar må ifrågasättas som föräldrars och ”den egna gruppens”,

- samt med inslag utan direkt lärarledning, dvs. argumentativa samtal för att lösa olika problem respektive belysa olika problem utifrån skilda samtal, men utan närvaro av läraren.

Roth går också igenom ett antal karaktärsdrag för deliberativa samtal och vad de leder till i undervisningspraktiken (Roth 2003 s37ff). Han menar att deliberativa samtal gör att elever får möjlighet att överväga värderingsmotsättningar, intresse-konflikter och kommunikationssvårigheter. Deliberativa samtal ger också utrymme för att förstå, analysera och utvärdera konsekvenser av handlingar, att lösa problem, och att argumentativt legitimera kunskap, värden och handlingsnormer.

Han menar att vissa av de praktiker som karaktäriserar en traditionell undervisning kan elimineras med hjälp av deliberativa samtal. Några exempel han tar upp är:

- undervisning splittrad och utan sammanhang

- undervisning baserad på frågor förmedlade och formulerade av läraren på förhand

- lärandet behöver inte inriktas på prov och betyg - tradition och skolkultur behöver inte vara vägledande

- undervisningen behöver inte bygga på individers fria val och färdigformade intressen

Att undervisningen inte behöver bygga på individers fria val kan förklaras med att undervisning bör vara en kollektiv, ömsesidig och argumentativ process, den ska inte vara en privat process för enskilda individer. Han säger att deltagande i deliberativa samtal inte behöver kännetecknas av makt, tvång, hot, repressalier, status eller privilegierade gruppers intressen.

Roth utvecklar tanken om vad deliberativa samtal omfattar och menar att de är viktiga i den mångkulturella skolan med barn som har olika uppfattning, intressen och förståelse. Genom deltagande i deliberativa samtal kan de utveckla sin demokratiska kompetens genom att lyssna på varandra, argumentera och motivera sina omdömen, undersöka och kritiskt granska för att kontrollera giltighet hos argument, samt att motivera detta i relation till det bättre argumentet. Eleverna kan få

vara med och diskutera utbildningens mål och ursprung, samt att undersöka problem med uppfyllelse av ett eller flera av målen. Deliberativa samtal uppmärksammar även felaktiga argument, förhastade generaliseringar, påståenden med bristfälliga bevis, sanningsyrkanden baserade på otillförlitliga källor, samt tvetydiga och otydliga koncept. Han tar även upp vad undervisningen genom deliberativa samtal kan leda till:

- en process mot ömsesidig förståelse legitimerat av det bättre argumentet

- en kritisk dimension och främjande av solidaritet mellan de berörda parterna i den demokratiska diskussionen

- en förändring av förståelsen hos de inblandade

-

Det demokratiska uppdraget

Skolan och förskolan har ett demokratiskt uppdrag, som består av olika delar. En del handlar om att utveckla elevernas kunskap om demokrati och värdegrund och denna del återfinns till stor del i den traditionella ämnesundervisningen. Den andra delen innebär att förskolor och skolor ska verka i demokratiska arbetsformer, där såväl elever som personal har ett reellt inflytande över och delaktighet i sitt skolarbete och sin lärmiljö. Detta inflytande kan både vara formellt, t.ex. genom olika råd, och informellt, t.ex. genom möjlighet att diskutera och påverka arbetssätt och innehåll i undervisningen. Den tredje delen av uppdraget handlar om att skolor och förskolor ska fostra demokratiska samhällsmedborgare som kan leva och verka i ett demokratiskt samhälle. Detta innebär ett arbete med värdegrunden, dvs. de demokratiska värdena, till exempel solidaritet, människors lika värde och jämställdhet. Sammantaget kan sägas att dessa delar i det demokratiska uppdraget bidrar till att utveckla demokratisk kompetens hos barn, unga och vuxna.

(Skolverket (faktablad) s1f)

Elevinflytande och demokrati är två begrepp som fått en central plats i läroplanen för den obligatoriska skolan, men traditioner och gamla föreställningar om hur det ska gå till i skolan styr fortfarande liv och arbete i många skolor (Dahl 2001 s43). Dessa traditioner och föreställningar utgör vad man kan kalla den dolda läroplanen. Den dolda läroplanen och de ”synliga” styrdokumenten går stick i stäv med varandra i

synen på demokrati och elevinflytande. Där den ena förespråkar att lyda och underordna sig auktoritet, gör den andra gällande att elever ska kunna påverka, ta ansvar och vara delaktiga.

Skolan är inte fri att helt agera efter eget tycke. Läroplanen (Lpo 94) bygger på nationell lagstiftning, internationella överenskommelser och strömningar inom aktuell forskning gällande allt från pedagogik till demokratiteorier. En sådan internationell överenskommelse är FN:s konvention om barnets rättigheter där barnets rätt till att bilda åsikter över alla frågor som rör barnet säkerställs. Denna rättighet måste således även gälla utbildningen och dess innehåll.

1. Konventionsstaterna skall tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, varvid barnets åsikter skall tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad.

(Konventionen om barnets rättigheter, §12)

Denna skrivelse ger återverkan både i skollagen och i läroplanen.

I varje klass eller undervisningsgrupp skall eleverna ges tillfälle att tillsammans med läraren behandla frågor som är av gemensamt intresse för eleverna. Den närmare utformningen skall anges i arbetsplanen.

(3:e kapitlet, §6 i Skollagen)

I läroplanens kapitel om elevernas ansvar och inflytande (Lpo 94 kapitel 2.3) finns tydliga riktlinjer för vad elevinflytande i skolan skall vara.

De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig, skall omfatta alla elever. Elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön, samt att de får ett reellt inflytande på utbildningens utformning. Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för demokratiska arbetsformer (1 kap. 2§).

Mål

Mål att sträva mot: Skolan skall sträva efter att varje elev

- tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö,

- successivt utövar ett allt större inflytande över sin utbildning och det inre arbetet i skolan och - har kunskap om demokratins principer och utvecklar sin förmåga att arbeta i demokratiska

Riktlinjer

Alla som arbetar i skolan skall

- främja elevernas förmåga och förmåga till ansvar och inflytande över den sociala, kulturella och fysiska skolmiljön

Läraren skall:

- utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan,

- se till att alla elever oavsett kön, och social och kulturell bakgrund får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll, samt att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad,

- verka för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande över och utrymme i undervisningen,

- svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer i undervisningen och - tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen och förbereda eleverna för

delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle.

I de dokument som ska vara styrande för skolan finns intentioner att ge eleverna mer inflytande över frågor som rör dem. Vi anser att stycket i skollagen om elevinflytande är okonkret och det är svårt att dra någon slutsats om vad eleverna ska ha inflytande över.

Man kan säga att det inte alls är förvånande att svensk skola inte lyckats utveckla synen på elevinflytande och fostran av, som det brukar heta, demokratiska människor. Svensk skola domineras både i lagstiftning och i den dagliga verksamheten av ett utpräglat myndighets- och vuxenperspektiv. Det är de vuxna på skolan som definierar vad elevinflytande är och bedömer om eleverna har tillräckligt inflytande. Eleverna är i praktiken beroende av de vuxnas ”goda vilja”. (Skolverket 1998 s.29)

Skolverket anser att det deliberativa demokratiperspektivet är viktigt. I en studie som verket fick i uppdrag att göra av Utbildningsdepartementet om värdegrunden finns följande att läsa.

Vilken ansats och vilka perspektiv på demokrati som man ansluter sig till, påverkar valet av de frågor som man väljer att studera. Skolverket tar i denna studie om värdegrunden sin ansats i vad nyare demokratiforskning benämner deliberativ demokrati eller samtals

-demokrati. Denna syn på demokrati sätter samtalet och dialogen mellan människor i centrum som demokratins grundsten. Ansatsen har växt fram under de senaste årtiondena inom demokratiforskningen med Habermas som främsta företrädare. Även Dewey ser kommunikationen som demokratins bärande element. Läroplanerna innehåller klara inslag av deliberativ demokrati. Skolan ses som en kollektiv medborgerlig rättighet på deliberativ grund. Kommunikationen i verksamheterna, och uppdraget att utveckla medborgare som kan kommunicera, kan ses som en tilltro till en kollektiv viljebildning och som medel för att medborgare skall kunna delta i den demokratiska processen. Den deliberativa modellen ser samtalet, den ömsesidiga kommunikationen kring skilda problem och olika sätt att uppfatta värden, som en fundamental länk i en kollektiv viljebildning som syftar till att uppnå konsensus. (Skolverket (PDF) 2000 s9)

Decentraliseringen av skolan kan ses som en vilja att få medborgarna mer delaktiga i demokratiprocessen. Denna avsikt måste även omfatta de lokala aktörerna på skolan. Även om skolan har decentraliserats behåller Skolverket ett ansvar för styrning av verksamheten. Denna styrning tar sig uttryck i de styrdokument som utfärdas, t ex Lpo

94. När man vill implementera denna styrning i den decentraliserade skolan kan ett antal

problem uppkomma. Anders Sannerstedt skriver i Politik som organisation att en klassisk byråkrati kan möta svårigheter att implementera program som bygger på vag målstyrning, krav på att hänsyn tas till individen och situationen i olika fall, och svaga kontrollmöjligheter (Sannerstedt, 2001, s40). Läroplanen är ett dokument som bygger på denna vaga målstyrning där stor frihet att tolka innebörden lämnas. Om man ska studera styrningen av skolan kan man göra det ur ett s.k. top-downperspektiv, där man förutsätter att styrning sker uppifrån och att implementeringen sker i ett led nedåt, exempelvis läroplan -> kommunal arbetsplan -> lokal arbetsplan -> lärare och elever. Om implementeringen av läroplanen inte genomförs som avsett kan man säga att styrningens reliabilitet inte är fullständig. Om man vill studera var styrningen brister måste man titta på om tillämparen förstår beslutet, kan genomföra beslutet och om han eller hon vill genomföra beslutet.

Det första villkoret (”förstår”) innebär att den direkta styrningen ska vara entydig. Det andra villkoret (”kan”) innebär att tillämparen har de resurser ifråga om lokaler, utrustning, teknik, personal, pengar och tid som krävs för att kunna genomföra beslutet. Vidare förutsätts inte omgivningen förhindra tillämparens styrningsföljning. Tanken är, att om tillämparen förstår beslutet och beslutsintentionerna, och om tillämparen förfogar över tillräckliga resurser i olika avseenden, kommer beslutet att genomföras som avsett – förutsatt att tillämparen också vill göra det, alltså att det tredje villkoret (”vill”) är uppfyllt. (Sannerstedt, 2001, s28f)

Den dolda läroplanen styr mycket av undervisningspraxis i skolan. Pierre Bourdieu menar att de starka institutionaliserade krafter som finns inom väggarna gör det svårt för enskilda lärare att ändra på sin undervisning (Bourdieu 1994 s54ff).

Det sätt som skolarbetet är organiserat på kan därigenom fungera som en ”stödstruktur” för den kunskap som skall förmedlas, eller motverka den. Om exempelvis elevernas tysta kunskap blir vilken typ av svar som läraren väntar sig på sina frågor har arbetet kanske inte organiserats på ett sätt som utvecklar elevernas förmåga att förstå mönster och sammanhang. Beroende på sammanhanget kan innebörden i de kunskaper som eleverna utvecklar vara mycket olika, även om de kunskaper lärarna förmedlar tycks likartade. I den pedagogiska forskningen har dessa andra sidor av skolarbetet fått beteckningen ”den dolda läroplanen”, som kan vara kongruent eller inkongruent med den ”officiella” läroplanen. (Skolverket 2002 s31)

2.3 Filosofiska, psykologiska och pedagogiska tankar

Det finns flera personer och tankeriktningar som medverkat till att innehållet i dagens läroplan är vad det är. Gemensamma drag hos dem är att de starkt trycker på att barn har en inre drivkraft att lära sig, att kunskap nås genom dialog och samtal, och att man ska utgå från barnens egna erfarenheter när man söker ny kunskap, dvs. en förändrad lärarroll. Den kunskap vi söker i detta sammanhang är i första hand kunskap om, och färdigheter i, demokrati, men inflytande är också ett medel för att nå kunskap i en vidare bemärkelse. Hur ser några av dessa personer på elevers lärande och roll i undervisningen? Vi presenterar här åsikter från Mikhail Bakhtin (filosof, psykolog och kulturteoretiker), Lev Vygotskij (psykolog), John Dewey (filosof och pedagog) och Ellen Key (pedagog). Vygotskij och Dewey står båda för en demokratisk skola. Det har växt fram en nypragmatisk rörelse i Sverige som lyfter fram medborgarfostran och det kritiska samtalet i utbildningen. Denna rörelse hänvisar till bl.a. Dewey och Habermas. Vasilij Davydov, rysk psykolog, var den som såg till att Vygotskijs texter kunde publiceras på nytt år 1991, efter att ha varit förbjuden av säkerhetspolisen i Sovjetunionen sedan 1930-talet. Han hävdar att Vygotskij formade de grundläggande idéerna för en demokratisk skola (Vygotskij 1999 s7f).

2.3.1 Samtal och dialog

…the thinker never thinks from any starting-point but the one constituted by what he is.

(Citat från M. Merleau-Ponty i Chamberlin 1974 s119)

Gemensamt för tre av företrädarna, Vygotskij, Dewey och Bakhtin, är att man lägger vikt vid ett dialektiskt förhållande när man bildar kunskap. Ett dialektiskt förhållande innebär att man prövar motsättningar (tes – antites) för att komma fram till ny kunskap. Detta är också den deliberativa synen på samtal, att kunna lägga fram argument, lyssna på andras och kanske ompröva sina ställningstaganden.

Bakhtin utvecklade ett dialogbegrepp som ligger på flera olika nivåer. Hans teori har kommit att kallas dialogismen. Grundtanken i Bakhtins dialogism är att en människa definieras genom sitt förhållande till andra. Därför använder vi människor inte språket i första hand för att ge uttryck åt oss själva utan för att kommunicera, befinna sig i en dialog.Han kopplar således samman själva existensen med dialogen.

”Livet är dialogiskt till sin natur. Att leva innebär att engagera sig i en dialog, att ställa frågor, lyssna, svara, komma överens osv” (Dysthe 1996 s63)

Enda sättet att få insikt om oss själva är genom kommunikation med andra. Vi kan inte uppfatta oss själva som en helhet om vi inte relaterar oss till den andra. En sådan människosyn innebär konsekvenser för hur vi samspelar i klassrummet och i alla de situationer där vi möter andra människor. Dialogen är ett mål vi måste eftersträva men den kan förbli en outnyttjad möjlighet i varje undervisningssituation. Att en lärare pratar till en elev innebär inte per automatik att det är ett dialogiskt samspel. Det krävs att läraren betraktar eleven som en dialogpartner, att en viss jämlikhet föreligger. För att gå in i en äkta dialogsituation krävs självtillit hos båda parterna, samt att de respekterar varandra, men det ena finns inte före det andra. Jag får en uppfattning om mig själv genom andras ögon och röster ur dialogen, vilket gör att jag får tillit till mig själv, och kan därför utveckla tillit till andra.

Bakthin relaterar inte endast själva existensen till dialogen, utan han anser även att kunskapen är intimt förknippad med den. Mening uppstår i dialogen och i samspelet mellan den som pratar och den som är mottagare.

Bakhtins idéer om hur mening och förståelse uppstår är av mycket stor betydelse för undervisning. Det är inte individer, utan ”vi” som skapar mening. En passiv förståelse av den lingvistiska betydelsen eller meningen är enligt Bakhtin egentligen ingen förståelse alls. Det är responsen och återkopplingen från mottagaren som utgör:

Den aktiverande principen – det skapar grunden för förståelse, förbereder grunden för en aktiv och engagerad förståelse. Förståelsen kommer enbart till sin rätt i responsen. Förståelse och respons hänger dialektiskt samman med varandra och är ömsesidigt beroende av varandra; den ena är omöjlig utan den andra. (Bakhtin, 1981, s 282) 3

(Dysthe 1996 s65f)

Man kan inte överföra mening från sändare till mottagare, mening föds i mottagarens respons. Förståelse kräver alltid en eller annan form av respons, gensvar och dialogiskt utbyte. Responsen behöver inte vara verbal, men i en undervisnings-situation underlättas förståelse av en reell dialog.

Bakhtin såg det dynamiska element som ligger i att man skapar mening genom en diskurs. Det är i mötet, och ganska ofta i konflikten, mellan begreppssystemen hos den som talar och den som lyssnar som nya element skapas och en ny förståelse uppstår, en förståelse som skiljer sig från den som de två personerna hade på förhand. (Dysthe 1996 s67)

Detta är grundtanken i deliberativa samtal. I ett klassrum kan undervisningen bygga på fråga-svar-tanken utan att vara dialogisk i sin karaktär. Elever svarar ofta som det förväntas av dem, och läraren byter ämne så fort han eller hon fått ett korrekt svar. Syftet med frågan är ofta att värdera elevernas svar, att värdera vad de lärt sig eller kommer ihåg. Det är sällan ett inlägg i ”diskussionen” ger upphov till ett annat, vilket hade varit dialogiskt.

Enligt Vygotskij lär sig barn i ett samspel med omgivningen. Genom dialoger, ett dialogiskt samarbete, med en kompetent vägledare som agerar modell och ger verbala instruktioner kan barnet utveckla sitt tänkande och sin förståelse. Utveckling kommer inte av sig själv, utveckling kommer efter undervisning och inlärning. Detta dialogiska samarbete sker inom ramen för vad Vygotskij kallar den proximala utvecklingszonen; den zon som är närmast barnet.

Vygotskij påtalar att samtalet och språkets vikt för inlärningen inte minst visas genom att barn, de yngre, pratar med sig själva när de ska lösa en uppgift. Denna kommunikation sker först högt, men flyttas in inom dem efterhand. Man skulle kunna

3

Dysthe refererar till Bakhtin, M.M., 1981. The dialogic imagination, Holquist, C. (red.), Austin: University of Texas Press.

hävda att även detta stödjer tanken om vikten av en deliberativt demokratisk skola, där barnen får möjlighet att använda kommunikationen för att lösa problem som är av vikt. Tänkande och tal befinner sig i ett dialektiskt förhållande. Tänkande förlöper i språket, men ingetdera utvecklas utan social kommunikation (Vygotskij 1999 s133).

För Dewey blir kunskapen död, om den inte tillkommit genom aktivt sökande samt bearbetande av de motsättningar (tes – antites), som finns mellan eleven och läroplanen, eleven och samhället, skolan och demokratin. Kunskapen uppstår just i dessa ”möten”. Det som barn redan kan och har upplevt förändras, växer, utvecklas och avsätts i fördjupad kunskap. Nya begrepp och nya föreställningar som är till praktisk nytta för utvecklingen både som individ och samhällsmedborgare. Centralt för detta, dialektiska synsätt, är att upprätta en dialog mellan deltagarna i lärandesituationer. Detta synsätt rekommenderas i nuvarande läroplan, Lpo 94. Eleven måste vidare lära sig ta konsekvensen av sitt handlande (Maltén 1985 s94).

2.3.2 Aktivitet i förhållande till kunskap

Ellen Key gav ut sin bok Barnets århundrade år 1900 där hon presenterade sin vision om hur framtidens skola bör organiseras. Hennes ord har också fått äran att inleda Bildning och kunskap - särtryck ur läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94), vilket är ett utdrag ur förarbetet till vår nuvarande läroplan. Hon kallar den traditionella undervisningen, som i mångt om mycket finns kvar än i dag, för ”själamorden i skolan”. I skolan blir eleverna matade ”kunskap”, tesked efter tesked, matsked efter matsked, men helheten uteblir. Ellen Key kopplas ofta samman med en riktning inom pedagogiken som kallas reformpedagogik, vilken skolor som Montessori, Reggio Emilia och aktivitetspedagogiken är sprungen ur.

Men hela undervisningens mål, här likväl som i skolan, borde inte vara examen eller betyg, vilka måste avskaffas från jorden, utan målet skulle vara: att lärjungarna själva i första hand hämtade sin kunskap, erhölle sina intryck, danade sina åsikter arbetade sig till sina andliga njutningar istället för att som nu nå den utan all möda genom lärarnas ”intressanta”, ofta slappt åhörda och snabbt glömda föredrag – över fem ämnen var förmiddag!! (Key 1995 s110)

Skolan har en klar syn på hur en ”bra” elev ska vara. Ellen Key menar att denna syn är felaktig. Barn som följer sin egen väg och använder sig av sin upptäckarlusta har större möjligheter att klara sig genom skolan utan att deras förmåga till ”självverksamhet” avtar.

Ju mer kropp och själ visa sig passiva, lätt dresserade och receptiva, ju bättre resultat från skolans synpunkt. Odygdsmakarna, de trotsigt individuella, de ensidigt originella bli i skolan alltid martyrer för sin verksamhetslust, sin motsägelseanda, sina ”galenskaper”.

(Key 1995 s59)

För Dewey är undervisningen är en aktiv process, därav uttrycket: ”Learning by doing”. All utbildning ska vidare upplevas som nyttig för eleven. Fostran till demokrati genom att utöva demokrati kan vara en väg. Dewey ansåg att kunskap måste komma till nytta och att kunskap inte är något absolut. Kunskap är något högst relativt och dess värde bestäms av ”nyttan”. Kunskap måste komma till användning för att bli meningsfull för den som lär. Eleven har en högst aktiv roll i undervisningsprocessen och är helt klart ett subjekt (Dysthe 1996 s75f).

Liksom Dewey anser Vygotskij att barnen måste vara aktiva i förhållande till kunskapen. De ska själva söka kunskap. Detta innebär dock inte att lärarens kunskaper förlorar i betydelse.

När allt kommer omkring behöver man kunna ytterst lite för att undervisa, men för att leda eleven till egen kunskap, måste man kunna väldigt mycket mer.

…

Det är dags att ställa eleven på egna ben, låta honom gå och falla, tåla smärtan efter stötar och genom att själv falla. (Vygotskij 1999 s238)

2.3.3 Om vikten av en förändrad lärarroll

Bakhtin menar att skolan är ett ställe där det s.k. auktoritativa ordet har goda chanser att fortleva, eftersom skolan är en institution där samhällets sanningar förmedlas till nästa generation, bl. a genom läroböcker. Dessutom är läraren en auktoritetsperson i kraft av sin ställning och sin kunskap, och ofta även genom sin personlighet. Detta kan liknas vid den deltagardemokratiska idén där skolan ska förmedla de demokratiska åsikter som anses rätta. Det är svårt för eleverna att bli jämbördiga när

läraren har en sådan roll. För att öka elevernas jämlikhet måste undervisningen ändras till att omfatta dialogen och dess meningsskapande (Dysthe 1996 s75f).

Dessutom gör statusskillnaden mellan lärare och elev att det synnerligen sällan förekommer att en elev betraktar lärarens yttringar som något de kan ifrågasätta, kritisera eller avvisa. Normen är att eleverna accepterar lärarens ord som ett enstämmigt budskap, som ”sanning”.

(Dysthe 1996 s75f)

Även Vygotskij anser att lärarrollen måste ändras. Läraren ska inte längre vara ett levande uppslagsverk som matar eleverna färdiga kunskaper. Ett centralt begrepp är barnets intresse. Det är därifrån som undervisningen skall utgå.

… för att ett ämne ska intressera oss måste det hänga samman med något som intresserar oss, med något redan känt och därtill innehålla några nya verksamhetsformer, ty annars blir det resultatlöst. (Vygotskij 1999 s75)

Om intresset väcks, kan han komma ihåg en mängd geografiska namn eller teckningar, medan han i skolan inte kunde lära sig huvudstaden i ett land. Allt består alltså i att man för god inlärning måste samordna intresse och minne. (Vygotskij 1999 s91)

Det räcker inte med ämneskunskaper för att kunna handleda eleverna. Läraren måste även skaffa sig psykologisk kunskap om den sociala miljön.

Vygotskij hade en dialektisk syn på utveckling där han menade att man inte kan lära sig utan att utvecklas och inte heller utvecklas utan att lära sig; begreppen är beroende av varandra. Läraren kan aktivt främja utveckling och lärande genom att gå in i inlärningsprocessen. Läraren ska vara som en stödstruktur för eleven i lärandet (Dysthe 1996 s54f).

Det moraliska spörsmålet kring ont, gott, rätt och fel är kopplat till Deweys kunskapssyn, alltså värderingar som måste finnas hos oss för att trygga den sociala kontinuiteten och samhälleliga vidareutvecklingen. Människan är en social varelse, hon är i ständig utveckling mot praktiska problemlösningar (Maltén 1985 s88).

Läraren har två huvuduppgifter enligt Dewey, den psykologiska och den sociala uppgiften. Den sociala uppgiften är att vägleda eller rentav styra eleven in i socialiseringsprocessen, vars mål är att ge eleven samhällsnyttig beredskap, och den psykologiska uppgiften innebär att ge fritt spelrum åt elevens upptäckarglädje. En annan uppgift läraren har är att locka fram elevens erfarenheter och åsikter i den aktuella situationen. Därefter ökar läraraktiviteten till vägledande vad gäller elevens

försök via experiment och ett undersökande arbetssätt komma fram till en mer genomarbetad kunskap. Det gäller att ta vara på och utveckla elevens förmåga att samtala och kommunicera, att undersöka och förstå, att tillverka och konstruera, att skapa med sina händer och med sin fantasi (Maltén 1985 s88ff).

Dewey ansåg skolan vara samhällets förnämsta styrinstrument i socialiseringsprocessen. Skolan måste således föras närmare det samhälle, vars syfte den ska tjäna. Skolan som social institution medför att vi i skolan måste möta behov från åtminstone fyra omgivande miljöer, hemmet, närsamhället (geografi och biologi), arbetslivets ”verklighet” och den högre utbildningen (Maltén 1985 s88ff). Eftersom samhällslivet i sig är en ständigt föränderlig process, så måste utbildningen också vara en process. Dewey menar att skolarbete ska utöver kunskaper och färdigheter även ge en social medvetenhet. Skolan ska ge beredskap, intellektuellt och emotionellt, att möta omvärlden och medmänniskan. Konsekvensen av Deweys idéer blev en rad arbetssätt i våra skolor: grupparbete, intresseområden, teman, skapande verksamhet osv. (Maltén 1985 s88ff).

Ellen Key påvisar redan år 1900, i boken Barnets århundrade, att lärarrollen måste förändras. Hon har medverkat till att vår nuvarande läroplan, Lpo 94, ser ut som den gör genom sina tankar.

Men hela undervisningens mål, här likväl som i skolan, borde inte vara examen eller betyg, vilka måste avskaffas från jorden, utan målet skulle vara: att lärjungarna själva i första hand hämtade sin kunskap, erhölle sina intryck, danade sina åsikter arbetade sig till sina andliga njutningar istället för att som nu nå den utan all möda genom lärarnas ”intressanta”, ofta slappt åhörda och snabbt glömda föredrag – över fem ämnen var förmiddag!! (Key 1995 s110)

Ellen Key uttrycker också vad den traditionella förmedlande undervisningen leder till:

Utsliten hjärnkraft, svaga nerver, hämmad originalitet, slappat initiativ, förslöad blick på omgivande verkligheterna; kvävd idealitet (Key 1995 s73).

Nutidens skola har lyckats i det, som enligt naturlagarna lär vara omöjligt, tillitetgörelsen av en gång befintligt stoff. Den kunskapshåg, självverksamhet och iakttagelseförmåga, barnen dit medfört, ha efter skoltidens slut i regeln försvunnit, utan att de blivit omsatta vare sig i insikter eller intressen (Key 1995 s101).

Skolan har endast ett stort mål: att göra sig själv umbärlig, att låta livet och lyckan – det vill säga självverksamheten – härska i systemets och skemats ställe (Key 1995 s62).

Hennes budskap når närmast profetiska nivåer när hon skriver att de förändringar av skolan som hon föreslår inte kommer att genomföras inom överskådlig tid.

Men med den i vårt avlånga land vanliga reformsnabbheten blir det väl någon vacker dag under 2000-talets senare hälft som statens skolor börjar byggas på ny grund (Key 1995 s106).

3 Metod

Vi vill med detta arbete belysa människors upplevelser av inflytande och deras syn på ett demokratiskt förhållningssätt. Därför har vi valt att arbeta utifrån hermeneutiken och dess hermeneutiska spiral. Vi kommer att försöka förstå hur några elever och lärare ser på den demokratiska situationen i klassrummet och upplever att de demokratiska målen i Lpo 94 efterföljs, genom kvalitativa intervjuer.

3.1 Hermeneutik

Hermeneutik kan översättas med tolkningslära. Denna tolkning avsåg ifrån början texter, men begreppet har vidgats till att man nu även ser mänskliga handlingar och spåren därav som tolkningsbara.

Vi har vår förförståelse som grund när tolkar vårt område. Vi anser att vi aldrig kan studera skeenden ur en objektiv synvinkel. Vi människor är formade av vårt historiska arv och av våra erfarenheter. Dessa går inte att frigöra sig från. Detta menade även Hans-Georg Gadamer, professor i filosofi, en av de mest kända förespråkarna för hermeneutiken (Hellström 2002 s47-48).

Således närmar vi oss området som subjekt och vi avser behandla våra intervjupersoner som subjekt. Vi kommer att försöka få en bild av helheten, närma oss delarna och återgå mot helheten; allt enligt principerna för den hermeneutiska spiralen.

En nackdel med en hermeneutisk metod är att förkunskap och fördomar kan hindra en från att se saken ur olika perspektiv, om man inte är medveten om

problematiken. Den förkunskap som man bygger sin tolkning utifrån kan vara en otillräcklig eller felaktig grund.

3.2 Utveckling av tidigare studie

I vårt tidigare 5-poängsarbete (Alvén & Örtman 2003) lades tyngdpunkten på demokratimålen i Lpo 94 och det var från dessa vi tolkade situationen ute på de två skolor vi undersökte då. I detta examensarbete har vi valt att skjuta tyngdpunkten mot en större demokratidiskussion med inriktning mot den deliberativa tolkningen förespråkad av bl. a. Jürgen Habermas. Undersökningen har utvecklats med intervjuer av lärare och elever på ytterligare två skolor i nordöstra Skåne för att få ett större underlag. Dock är underlaget inte tillräckligt stort för att dra några generella slutsatser mer än för just dessa lärare och elevgrupper. Utöver detta har vi valt att intervjua två lärarutbildare vid Malmö Högskola. I deras roll ligger ett ansvar att hålla sig ajour med de senaste forskningsrönen och de har även ett ansvar för att utbilda nästa generations lärare. Detta gör att en viss tyngd har lagts på dessa intervjuer vid tolkning och analys av de övriga intervjuerna. Visst bakgrundsmaterial finns kvar i detta examensarbete, men innehållet är omarbetat och omstrukturerat. De tidigare undersökningarna, på skola A och B, är med i arbetet, men diskussionen och analysen av dem är omarbetad.

3.3 Litteratur

En omfattande flora av litteratur, artiklar, avhandlingar, uppsatser m.m. har lästs och genomsökts för att finna teorier och modeller för demokrati och elevinflytande. Att vi valde att använda den litteratur som vi refererar till beror på att den stämmer väl överens med vår egen övertygelse, samt att den genom sin kraft och tyngd visar att dessa tankar äger legitimitet. De författare, pedagoger, filosofer, sociologer och psykologer som omnämns i detta examensarbete är av den dignitet att deras position ej behöver presenteras.

3.4 Kvalitativa intervjuer

Med kvalitativt inriktad forskning menar man sådan forskning som använder sig av verbala analysmetoder. Dessa metoder används om man i sin forskning vill ha svar på frågor som rör ”Vad är detta?” och ”Vilka är de underliggande mönstren?” (Patel & Davidson 1994 s13). Intervjuer syftar till att söka variationen hos människors erfarenheter för att belysa ett komplext fenomen (Persson 2003-01-28). Vår undersökning kommer att bygga på kvalitativa intervjuer med lärarutbildare, lärare och elever. Kvalitativa intervjuer är en väg för oss att få reda på hur de upplever situationen. Vi anser att våra frågor har hög validitet, d.v.s. giltighet, eftersom de täcker in vårt intresseområde på att bra och tydligt sätt. Trovärdigheten, reliabiliteten, i både lärarnas och elevernas svar är hög. Detta anser vi eftersom vi fick liknande svar från tre av de fyra lärarna, d.v.s. de tre som arbetar traditionellt. Vi kan därav dra slutsatsen att de tre lärarna varit sanningsenliga. Vad gäller den fjärde läraren så har hon liknande grundsyn som de två lärarutbildarna och även här stämmer svaren väl överens på de frågor som är jämförbara. Samma slutsats kan därför dras som för de tre första lärarnas intervjuer, reliabiliteten är hög. Detta betyder inte att vi tror oss kunna dra några generella slutsatser för hela lärarkåren, utan vi använder intervjumaterialet som en fallstudie, ett nedslag i verkligheten, där vi prövar de tankar och idéer vi fått fram genom litteraturstudierna och vårt tidigare 5-poängsarbete.

Vi intervjuade lärarna enskilt och eleverna i grupp eftersom detta är det normala förhållandet i ett klassrum. Gruppintervjuer passar bra för att få fram deltagarnas erfarenheter och för att skapa idéer (Trost 1997 s27). Vi valde att spela in intervjuerna med de två lärarutbildarna på band eftersom vi förväntade oss att svaren skulle bli väldigt omfattande beroende på att de två lärarutbildarna är väldigt insatta i inflytandefrågor. Våra förväntningar införlivades och överträffades. Efter genom-lyssning av banden skrev vi ner intervjuerna ord för ord. Vi kategoriserade och tematiserade svaren för att lättare kunna jämföra dem både mot teorier och mot övriga intervjuer. Intervjuerna med de fyra lärarna och grupperna av elever från de fyra skolorna gick till så att en av oss antecknade och den andre ställde frågorna. Vi spelade inte in dem på band och orsaken till detta är att vi ansåg att bandspelaren kunde utgöra ett störande moment, där uppmärksamheten kanske riktats mot bandspelaren snarare än frågorna. Våra anteckningar visade sig väl täcka in de svar vi

fått. Ett problem med detta är dock att vi kanske inte lagt märke till alla nyanser i svaren, och att en del information kanske filtrerats bort utan att märkas. Det faktum att vi var två personer närvarande vid själva intervjutillfället och att vi efter intervjuerna gick igenom svaren och sammanställde dessa, minskar dock den risken.

I allmänhet kan man säga att kvalitativa intervjuer bygger på ett snävt urval vilket gör det svårt att generalisera och dra slutsatser utifrån resultaten. Orsaken till att vi trots detta valde att arbeta med en kvalitativ metod och inte en kvantitativ (enkäter) är att själva formulerandet av en enkät som skulle ge oss tillfredställande svar hade varit oerhört mödosamt. Svaren hade antagligen tenderat att bli väldigt ytliga i sammanhanget. Dessutom anser vi inte att upplevelsen av inflytande är mätbar enligt någon enkel skala, vilket gör att enkäter inte är användbara.

En fördel med gruppintervjuer är att eleverna lättare kan utveckla sina tankar gemensamt, tankar föder tankar. En nackdel är att hela gruppens åsikter kan komma att färgas av en dominant, inflytelserik personlighet. Dessutom kan deltagarna komma att samlas kring en ”korrekt” åsikt, vilket gör att man inte får fram deras egentliga åsikter.

Vi valde att dela upp redovisningen av intervjuerna i tre delar, eftersom en del av frågorna ställdes både till elever och till lärare, med vissa omformuleringar. Detta gjordes för att vi lättare skulle kunna jämföra svaren och på så sätt få en bild av hur det demokratiska arbetet förflyter i klassrummen. Den andra delen av intervjun med lärarna handlade om mer abstrakta generella resonemang kring demokrati och inflytande, både för lärarna själva och för eleverna. Detta gjordes eftersom vi anser att dessa svar kan ge oss en helhetsbild och kanske kan hjälpa till i vårt sökande efter förståelse för hur läraren agerar och resonerar gällande elevinflytande. Vi redovisar intervjuerna med de två lärarutbildarna i den tredje delen.

3.5 Urval

Vi intervjuade två lärare på Lärarutbildningen vid Malmö högskola, Karin Jönsson och Jan Nilsson, som vi redan på förhand visste hade en syn på undervisning som bygger på ett deliberativt synsätt. De två lärarna har en lång erfarenhet av arbete i grundskolan och har utvecklat sina synsätt oberoende av varandra. Eftersom Karin

och Jan båda är aktiva på lärarutbildningen och till viss del är offentliga personer valde vi att låta dem framträda under sina riktiga namn. Jan har författat en lång rad artiklar och böcker under sin karriär. Karin har medverkat i en del av dessa.

Vi valde att besöka fyra skolor för att få en bredare bild av problemområdet. Skolorna och deras upptagningsområde har lite olika karaktär ur ett socioekonomiskt perspektiv. Lärarna och eleverna är anonyma, eftersom de inte kan anses offentliga personer såsom Jan Nilsson och Karin Jönsson. Könsfördelningen bland eleverna är slumpmässig. Lärarna valde ut några elever som de ansåg lämpliga. Kriterierna skiftade från lärare till lärare och resultatet kan därmed anses slumpmässigt. Inga särskilda kriterier gemensamma för de olika elevgrupperna fanns.

Skola A är belägen i ett medelklassområde strax utanför Malmö. Skolan är ganska homogen vad gäller elevernas etniska härkomst. Vi intervjuade barn i skolår 4, som gick i en åldersintegrerad klass (3-5). Elevgruppen bestod av två pojkar och en flicka. Vi valde att sitta i ett litet rum avskilt från den övriga gruppen. Läraren på skola A intervjuade vi enskilt i klassrummet efter skoltid. Läraren är runt 50 år och har arbetat inom yrket i 25 år.

Skola B är belägen i ett övre medel- och överklassområde strax utanför Malmö. Skolan är ganska homogen vad gäller elevernas etniska härkomst. Eleverna på skola B går officiellt i en åldersintegrerad klass (2-3), men är i praktiken en ren åk 2. Vi valde att plocka ut två pojkar och en flicka ur klassen för att intervjua dem. Läraren på skola B intervjuade vi i klassrummet efter skoldagens slut. Läraren är runt 35 år. Hon har arbetat som lärare i ca 10 år.

Skola C är belägen i nordöstra Skåne. Området är av medelklasskaraktär. Även här har eleverna samma etniska bakgrund. Eleverna på skola C går i skolår 4 och har tidigare gått på skola D (under skolår F-3). Vi intervjuade tre elever, två pojkar och en flicka, i grupp. Läraren är strax under 30 år och har arbetat inom yrket sedan sju år.

Skola D är belägen i nordöstra Skåne. Området är också här av medelklass-karaktär. Eleverna har liknande bakgrund som eleverna i skola A, B och C. Eleverna på skola D går i skolår 2. Vi intervjuade tre elever, två flickor och en pojke, i grupp. Läraren är runt 55 år och har arbetat i drygt 30 år. Gemensamt för skolan är att all undervisning bedrivs utan läroböcker.

Urvalet gjordes med tanke på den tid vi hade att tillgå. Vi har alltså inte eftersträvat att uppnå intervjumättnad eftersom generella slutsatser aldrig varit vårt

mål. Dock tjänar de väl som en redovisning av huruvida dessa klasser och deras lärare arbetar utifrån de intentioner om demokrati och inflytande i klassrummet som Lpo 94 visar på och om arbetet speglas av de förändringar i synen på demokrati som strömmar i den teoretiska demokratidiskussionen. Varje intervju tog ungefär en timme att genomföra. Alla lärarna fick möjlighet att studera målen om elevinflytande i Lpo 94 vi frågan om de anser att dessa utgör ett användbart verktyg för det praktiska arbetet.

3.6 Våra kommentarer efter genomförandet

Vi tycker att intervjuerna gick bra. Vi fick långa svar på frågorna. Dock kunde vi varit duktigare på att uppmana lärare och elever att utveckla och förtydliga sina svar, men vi ville undvika att ställa ledande frågor.

Vår ursprungstanke var att vi skulle ha använt oss av en diktafon, men av olika skäl blev det inte som vi tänkt oss. Dock anser vi att det fungerade bra utan. Det var till och med en av lärarna som utbrast ”vad skönt att ni inte har bandspelare”. Att vi var två var nog en förutsättning för att det skulle gå så bra som det gjorde.

Gruppintervjuerna med eleverna gick över förväntan. Urvalet av elever blev lyckat eftersom de elever vi valde ut visade sig ha och stå för sina egna åsikter och verkade inte påverkas av varandra nämnvärt. Att vi var två verkade inte påverka de intervjuade i någon större utsträckning. Vi tror att det hade varit annorlunda om båda hade ställt frågor.

Vid intervjuerna med lärarutbildarna valde vi att använda oss av bandspelare. Båda lärarna var vana vid intervjusituationen och stördes inte av bandspelaren. Med tanke på omfånget av deras svar var det också nödvändigt med inspelning av dem.

4 Resultat

En del av frågorna var av sådan art att de ställdes både till eleverna och till lärarna, men med omformuleringar för att frågorna skulle kunna förstås av eleverna. Svaren på dessa frågor har sedan jämförts med formuleringarna i Lpo 94. Övriga frågor, de lärarspecifika, var konstruerade för att få reda på vilken bild av demokrati och inflytande lärarna har. Detta anser vi vara avgörande för hur lärarna möter eleverna i det dagliga arbetet. Vi intresserade oss även för vilket inflytande lärarna själva känner att de har på skolan. Vi ville se om detta speglar lärarnas arbete i klassrummet och inställning till inflytandefrågor.

Lärarutbildarna har fått en särställning såtillvida att frågorna som vi ställde till dem delvis låg på ett högre plan avseende teoretiska diskussioner. Vi använder dessa intervjuer som källor när vi senare analyserar och diskuterar lärarna och elevernas svar.

4.1 Kopplingar mellan elevernas svar, lärarnas svar och

Lpo 94

Angående elevernas inflytande i klassrummet

Läraren på skola A menar att eleverna får vara med att påverka. När eleverna har eget arbete är det fritt, men eleverna ska noga ha tänkt igenom vad de vill arbeta med. Eleverna anser i sin tur att det fria arbetet är det som de kan påverka mest. De nämner också att de skriver egna berättelser och att det oftast är eleverna själva som önskar det. Lärare A säger vidare att hon tror att eleverna vill ha en ram att arbeta utifrån och

eleverna håller med. De säger sig vilja bestämma över när de ska göra olika saker. Eleverna nämner att de får bestämma när de vill byta platser i klassrummet. Läraren bestämmer dock placering och grupperingar vid grupparbete. Lpo 94 talar om att eleverna ska ta ett allt större ansvar för sin arbetsmiljö. På frågan om vad eleverna inte kan påverka svarar hon:

Det finns normer på vad som ska läsas, men det finns utrymme för påverkan inom eget arbete. Det forum som finns för påverkan är annars elevråd, klassråd, samt dialog.

(Ur en intervju med lärare på skola A)

Eleverna tycker i sin tur att det är bra att läraren bestämmer över ämnena.

Läraren på skola B säger att eleverna inte har så stor frihet. Hon låter inte eleverna ha egen planering, eftersom alla elever inte klarar av det. De har inflytande över när de ska byta platser, över sitt kapprum och delvis över idrottslektionernas innehåll. Under klassråden kan eleverna bestämma en hel del, t.ex. om de ska ha filmvisning med godis och läsk. Detta nämner både läraren och eleverna. Enligt läraren kan eleverna inte vara med och bestämma om de ska lära sig räkna, läsa och skriva, dvs. grunderna. Eleverna tycker att det är bra att läraren bestämmer vad, varför och hur de ska arbeta. Läraren säger vidare att eleverna skulle kunna ha mer inflytande över vilka temaområden de ska läsa om, och hur de väljer att redovisa dessa. Som det är nu är det personalen i arbetslaget som bestämmer vilka tema eleverna ska ha. Eleverna skulle vilja ha mer inflytande över hur långt de får räkna i matten och hur långt de får arbeta framåt i skrivstilsboken.

Läraren på skola C menar att vad eleverna har inflytande över beror på vad de gör, vissa saker har de mer inflytande eller frihet över. Vid vissa matteuppgifter, som problemlösning, där kan de välja sätt att lösa uppgiften. Ibland är det rätt styrt och ibland är det rätt fritt. Eleverna säger att det är lite olika vad de får vara med att bestämma om. De har kompissamtal och klassråd och i dessa har de inflytande. Läraren säger att man säkert skulle kunna göra eleverna mer delaktiga, men att hon kanske är lite rädd. Hon önskar att eleverna kunde vara med under hela processen i något arbete, från början till slut. Däremot vet hon inte hur man gör. Eleverna tolkar frågan om de fått vara med och planera någon lektion som att de fått vara med och ge förslag på uppgifter under t.ex. idrottslektioner, förslag på övningar osv. Läraren har vid dessa tillfällen ofta bifallit förslagen. De säger att en vanlig arbetsgång är att läraren skriver upp punkter på tavlan som ska göras. 1. Gör färdigt historia, 2. Måla

färdigt, osv. Om man har kommit långt i matten är läraren flexibel, då kan man få göra annat som man hellre vill göra istället. Läraren säger vidare att barn vill ha ramar men inom det vill de ha mer inflytande. Det gäller att göra det på ett smart sätt så att man inte förlorar för många på vägen. Det är en balansgång. Eleverna vill inte att läraren ska bestämma riktigt allt, men det mesta. Det blir bäst så annars blir det oordning. Det är 23 elever i klassen så alla kan inte bestämma. De tar också upp att det finns vissa som vill bestämma men som inte brukar allvar. De vill ha större inflytande över vad de ska skriva om när de skriver. Läraren säger att eleverna kan vara med och besluta vad de ska göra inom vissa saker, men också hur de ska göra. De kan vara med att besluta om det lilla, det rent praktiska, det som rör dem. Det är i dessa frågor hon säger att hon vågar ge eleverna inflytande. Samtidigt säger hon att man inte ska underskatta barnen. Däremot kan de inte vara med att besluta om större frågor, som vad de måste nå, vad de måste lära sig, dvs. målen. Eleverna säger att under ”fritt arbete” får de bestämma om hur de ska ha det, om det ska vara musik på (för då blir det lugnt) eller om var de ska sitta, men bara ibland. De vill inte att läraren ska bestämma allt, men de tycker inte att hon gör det heller, men däremot vill de att hon ska bestämma över sådant som är viktigt, över sådant de måste göra. De har frihet att välja ibland, som att de kan välja att arbeta med ritblocket istället för att skriva egen bok. Eleverna har gått på skola D tidigare, och de säger att de fick vara med att planera lektioner, i alla fall i liten utsträckning, i F-1:an, men de kommer inte ihåg vad. De menar att de fått vara med och planera pyssel inför julen här i fyran.

Läraren på Skola D tycker att eleverna har inflytande, i ganska stor utsträckning. Hon tror dock att man kan göra dem ännu mer delaktiga. Hon pratar om inflytande på två nivåer, det formella och det informella. Det formella utgörs av elevskyddsombud som ska vara vaksam om någon mår dåligt på rasterna och kompisgruppen som träffas var tredje vecka. Här diskuteras sådant som arbetsmiljö och socialmiljö, men inte lektionernas innehåll. Hon hävdar vidare att eleverna vill vara mer delaktiga, men att de inte alltid är medvetna om det. Hon beskriver lite av vad eleverna är med och beslutar om idag och vad de kan vara med och påverka:

Det är vissa saker de vill. De vill lära sig räkna, skriva och läsa. De har svårt att säga exakt vad de vill. De vill rita, skriva, göra mycket egna böcker. Men de är med och beslutar om mycket, t ex vilka saker vi ska köpa in till rasterna. Vi har också börjat låta dem vara med att sköta inköpen, vilka papper vi ska ha, om vi ska ha stiftpennor eller vanliga pennor. Vi märkte att flera hade stiftpennor med sig hemifrån, så vi frågade om vi skulle köpa in stiftpennor istället. Nu har

de märkt att de inte är så bra med stiftpennor. I trean kan man vara med och forma veckan och det håller vi fast vid. Vi säger att denna vecka måste vi ha gjort färdigt det här. Sedan kan de vara med och bestämma om hur. Ska vi jobba enskilt eller i grupp, rita eller skriva? Men vi får lägga oss i. Vi måste berätta för dem vad de kan vara med och bestämma över. För de vet inte vad de kan ha inflytande över, visst styr vi mycket men det är ett sätt att få med dem. (Ur en intervju med lärare på skola D)

Eleverna kan inte säga att de inte vill gå hit eller att inte lära sig läsa och skriva. De kan vara med och bestämma över rätt så mycket, men när de är små måste lärarna bestämma mer. Barn vill gärna ha ramar men inom ramarna kan de nästan bestämma allt. Ju äldre de blir desto mer inflytande kan de få och de kan bestämma mer. Hon har dock bara sett ett exempel på att elevernas inflytande ökar med åldern. Eleverna säger att de har inflytande över sina egna saker, som deras egen bok. På frågan om vad de vill vara med och bestämma över säger de: Det är nog inget vi inte får bestämma över. De fokuserar på enskilda saker, som ansvar över uppehållsnyckeln när vi frågar vad de får bestämma över. De hävdar att läraren endast frågar dem om vad de vill göra när de är färdiga med arbetet de håller på med.

Angående samtalets plats i klassrummet

Lärare A säger att hon använder samtalet som ett medel för lärandet. Särskilt nämner hon värderingsövningar som hon anser att klassen arbetar mycket med. Tyvärr upplever hon tidsbrist, vilket gör att hon inte hinner samtala med alla eleverna på tu man hand så ofta som hon skulle vilja. Eleverna säger att de främst samtalar med varandra under matten. Dels hjälper de varandra kring bordet, dels passar de på att gå runt och prata när läraren är och kopierar. Det händer även att de löser uppgifter gemensamt på tavlan. Läroplanen säger att läraren skall ansvara för att alla elever får prova olika arbetssätt och arbetsformer. Dock använder man inte ordet samtal i Lpo 94, kapitel 2.3, om elevers inflytande.

Lärare B säger att det är svårt att samtala i storgrupp, men att de har mindre diskussioner kring borden. Då använder de sig av en ”talarsten”. Den som har stenen får tala, de andra lyssnar. Ibland kan man lyfta upp diskussionen i helklass, men det är inte alltid det behövs. Målen i läroplanen som ger stöd för detta arbetssätt är att skolan ska sträva efter att varje elev har kunskap om demokratins principer och utvecklar sin förmåga att arbeta i demokratiska former, samt att läraren skall

förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle. Barnen säger att de pratar ibland, men det finns inte så mycket att prata om. Läraren tyckte att samtalet var en viktig del i undervisningen:

Man blir inspirerad av det andra säger och det är utvecklande för en själv. De är duktiga på att ge varandra kritik efter redovisningar. Samtalet är en av hörnstenarna för lärandet. Vissa lär genom att skriva, vissa genom att samtala. Det är viktigt att få med alla delarna. (Ur en intervju med lärare på skola B)

Lärare C: Det beror på vad man menar med samtal. Om t ex eleverna har skrivit något så får de berätta för varandra och samtala kring texten. Samtalet är viktigt. Det är så läraren får kontakt med eleverna, men hon anser att tiden är begränsande. Hon inflikar dock att man skulle kunna använda det för att lära av varandra istället. Personlig kontakt är viktigt. Läraren brukar hälsa på eleverna varje morgon, titta dem i ögonen, ”hur mår du i dag?”. De ledda samtal vi har är boksamtal och filmsamtal. Och då arbetar vi utifrån Chambers samtalsteknik. Det är viktigt att alla får prata och att alla ska lyssna. Det är ok att ändra åsikt. Man får upp alla åsikter. Man börjar i det enkla och sedan går man vidare för att göra kopplingar osv. Argumentation har vi haft med andra klasser. Eleverna får ett ämne, som t.ex. för och emot godis. Eleverna får samla argument och sedan har man en debatt där man ska försöka övertyga varandra.

Eleverna säger: I matten pratar vi mycket. I början av varje lektion pratar vi i hela klassen. Och om mer än halva klassen vill ha hjälp med samma sak så tar vi det i helklass istället och det är samma i engelskan. På fredagar har vi kompissamtal och då sitter vi i en ring, hela klassen. Först säger var och en något positivt som har hänt, sen säger man om det finns några ouppklarade konflikter, sen är det förlåt-varvet och sist går man igenom uppklarade konflikter. Har man inget att säga så säger man pass. Vi diskuterar mer här än på vår förra skola. Innan hade vi kill- och tjejsnack varje vecka eftersom vi bråkade mer.

Läraren på skola D hävdar att de har jättemycket diskussioner. Eftersom de inte har några läroböcker och de tillverkar inte allt, så bygger mycket på samtal och dialoger i klassrummet. Dialogerna är inte alltid lärarstyrda. Läraren brukar initiera dem, eller så är det en händelse som initierar diskussionen. Hon berättar om en diskussion som de hade i klassen, där det gick nästan av sig självt. Efteråt gick hon in i lärarrummet och sa

”Yes!” . Det här funkade jättebra. Men eleverna frågade efter en stund, ”ska vi inte jobba snart?”. De ser inte det som ett jobb, men läraren försöker hela tiden förklara för dem att diskussioner också är ett sätt att jobba. Hon har haft lärarstudenter som varit på skolan och sedan berättat på högskolan att på [skolans namn] skola gör de ingenting. Hon tycker att samtalet är jätteviktigt för lärandet. Lärarna på skolan tycker att det är farligt med individualismen som sprider sig i skolans värld, där varje barn sitter och jobbar med sitt och inte får utbyte med klasskamraterna. På skolan här jobbar de mycket tillsammans och inte enbart med den enskilda individen. Men i samtalet får varje individ komma till tals. Diskussionen i klassrummet är viktigast. Vissa saker måste diskuteras för att få fram varje individs åsikt. Eleverna refererar endast till kompissamtalen på frågan om de diskuterar i klassrummet.

4.2 Kopplingar mellan lärarnas svar på de lärarspecifika

frågorna

Angående lärarnas demokratisyn generellt

Lärare A säger att det är att man får säga och tycka vad man vill, samt att kunna uttrycka det i skrift utan att få någon påföljd. Allas röster ska vara lika mycket värda.

Lärare B: Medbestämmanderätt. Alla har rätt att uttrycka sina åsikter. Majoriteten bestämmer.

Lärare C: Att man får lov att säga sina åsikter och att man får… med rösträtt och så vara med och bestämma i de saker man kan.

Lärare D: Det är för stort. ha, ha… Vara med och bestämma i sådana saker som går att bestämma.

Angående lärarnas syn på demokrati i klassrummet

Lärare A säger att alla ska ha samma möjlighet att säga vad de tycker. Allas röster ska vara lika mycket värda. Pojkar och flickor ska få samma behandling och utrymme.

Lärare B menar att det är olika för olika åldrar. Man kan inte låta alla bestämma. Ju mindre eleverna är, desto mer vet läraren och därför styr hon/han mer.