Intervjuerna gjordes i ett lugnt rum. Informanten och jag satt mittemot varandra. Frågorna (bilaga 2) är redovisade liksom övrigt resultat i tema.
Utbildning
En pedagog menade på att det skulle ingå i lärarutbildningen att kunna undervisa elever med funktionsnedsättningar. På frågan om ”Vilken kompetens anser du är viktig?” svarade hon:
”Alltså jag skulle egentligen vilja ha någon form av grundutbildning eller nåt annat arbete med särskoleelever. Sedan är ju alla elever där precis som här olika men nån liten kunskap om det hade ju..”
Jag ställde följdfrågan ” I lärarutbildningen menar du?”
”Ja…eller att nu ska du ta emot en särskoleintegrerad elev och då måste du ha gått den härra, ja, jag vet inte hur lång tid man skulle behöva, hade räckt med en hel dag, eller hade varit en vecka eller tre dagar men nån lite…jag vet inte om det hade varit bra med det är så jag kan tänka nu…nån lite”
I skollagens 2 kapitel (Skollagen, 2015) står det att alla skolor är skyldiga att använda pedagogisk personal med den utbildning som krävs för den undervisning de ska arbeta med. En pedagog behöver inte någon särskild utbildning för att ha integrerade elever i sin klass. Däremot kan integrerade elever behöva särskilt stöd för att nå grundsärskolans kunskapskrav
35 och då krävs det en pedagog som har speciallärarexamen (Skollagen 2015). Du behöver inte ha en speciallärarexamen för att vara behörig att undervisa en grundskoleklass med integrerade elever men för att undervisa integrerade elever med eventuellt behov av speciella stöd krävs en speciallärarexamen! Hur går detta ihop?
En annan pedagog reflekterar även hon över att hon inte har erfarenheter och det är inget man fick i sin utbildning heller. På hennes skola hade de haft nätverksträffar där de kunde träffa andra pedagoger som arbetade med särskoleintegrerade elever men då var hon beordrad att gå en utbildning i genrepedagogik som låg på samma tider.
Pedagogiska ansvaret, helheten
På frågan ” Hur ser du på din roll i undervisningen för integrerade elever?” får jag svaret från en pedagog:
”Ja, jo, det är ju jag som har det övergripande ansvaret och det var ju lite lättare då hon gick i fyran tycker jag. Då var jag mer inne i klassen…ähmm… och då var vi, vad ska jag säga nästan två lärare som delade på det och sedan kom andra in lite i slöjd och musik och så, men nu när det är fler som är inne så känns det svårare att få det här övergripande ansvaret”
Från en annan pedagog blev svaret:
”jag ser min roll, jag är ju mentor och sedan är det jag som har det pedagogiska ansvaret…mmm jag plockar fram material som han behöver och för samtal med Kicki. Kicki är Svens assistent som kan honom väldigt bra. Hon har varit med sedan han kom hit. Ehm… vi pratar lite om vad han behöver, hur långt han har kommit å vad är nästa steg å sedan har vi även hjälp av specialpedagogen”
Här ser vi att assistenten tar ett stort ansvar i de integrerade elevernas undervisning. Ett nära samarbete mellan assistenter och pedagoger kan skapa goda förutsättningar för elevens kunskapsutveckling men vi får inte glömma att det är pedagogens ansvar att planera och
36 genomföra undervisningen och för kunskapsbedömningen och betygssättning. Om assistenter får undervisa efter eget tycke och smak så är det svårt för pedagogen att bedöma eleven och ge en kunskapsutveckling (Skolverket 2015, s 32)
Läroplan/läromedel
Pedagogerna tycker det är viktigt att man är insatt i den vanliga grundskoleplanen och sedan att grundsärskolans läroplan är något nytt. Sedan är det svårt att få ihop de två läroplanerna. En pedagog utrycker sin planering med två läroplaner genom att:
”man försöker utgå från det som de andra ha så blir det ju, sedan tittar jag vad det står i hennes, i det här arbetsområdet i särskoleplanen och sedan får man försöka att skala av då eller så att det då passar hm…ja.hm så att det passar henne ja.”
En annan pedagog menar att
”Läroplanen har vi lagt ner ganska mycket tid att granska och så men just att man kanske fått nåt grundmaterial där också, inte som man måste jobba med , men lite grann så man ser exempel, vad det är man ska leta efter …ehh… sedan är det såklart också olika individ till individ men det finns ju ändå en liten grund att stå på”
För att förtydligar ber jag henne förklara vad hon menar:
”Det här med att det borde va såhär i en bok för att den eleven ska klara det, det ska vara enkelt, det ska vara lätt och det ska va…jag menar man har ju fått uppfinna hjulet….alla vi har varit oerfarna utom Kicki då liksom men vi som är pedagogiskt ansvariga, vi är helt oerfarna..”
På organisations nivå är det huvudmannens och rektors ansvar att se till att personalen får den kompetensutveckling som behövs (Skollagen 2015, 2 kap § 13).
37
Sammanfattande Resultat och Analysdiskussion
Genom att använda grundad teori har jag med andra ögon sett på skeende i klassrum. När jag skrev ner allt jag såg under mina observationer tänkte jag inte på vad det var jag skrev utan det var först efter när jag kodade och delade in i kategorier som jag såg vad jag egentligen hade sett. Genom grundad teori fick jag fram det som verkligen hände. Det var lätt att hitta koder men svårare att sätta in dem i kategorier. I slutskedet av min kodning och
kategorisering använde jag den data jag fått fram till att besvara mina frågeställningar Det finns en viss risk för egen tolkning samt en förförståelse (Kvale, 2014). Det är jag medveten om men jag har försökt att se allt med en inte förutbestämd tolkning. Det empiriska material jag samlat in sammanställde jag i ett observationsschema (bilaga 2). Jag ringade in händelser (koder) som återkom i observationerna för att sedan föra över dem i en större kategori. Glaser och Strauss delar in sin Grundad teori i tre delar: 1) data insamling, 2) analys som sker genom kodning, 3) sammanställning av resultatet.
Under mina observationer och samtal har det vuxit fram ett samband som jag tolkar kan vara en teori till varför vissa lärsituationer är bättre än andra. Det handlar om relationer. Relationen pedagogerna har till läroplanerna, relationerna pedagogerna har till eleverna. Jag har förstått att det handlar om rädsla, osäkerhet och okunskap. Med det menar jag att jag upplever att pedagogerna får en ovilja att undervisa de integrerade eleverna när de inte kan läroplanen för särskolan, de vet inte hur de ska undervisa eller förhålla sig till intellektuell
funktionsnedsättning. Ofta fick jag höra av pedagogerna att ”den eleven passar inte här, han/hon har det bättre i särskolan”. När jag sedan ställde frågan ”varför?” så var ofta svaret att de tyckte synd om eleven. I min mening är det inte synd om eleverna, det handlar om
förmågan att ge delaktighet och inkludering för dessa elever. I denna uppsats har jag sammanställt resultatet i tema. Utifrån dessa teman har jag försökt besvara mina frågeställningar.
38 Vilka likheter och skillnader finns i lärmiljön för de integrerade eleverna på de olika skolorna?
Svar: Relationerna mellan elever-elever, elev-pedagog, pedagog-assistent, pedagog- läroplan/läromedel
Läroplanerna är ständigt återkommande i både observationerna, informella samtalen och i intervjuerna. Arbetet med integrerade elever underlättas då pedagoger och andra berörda är medvetna om att det finns två läroplaner. Här har relationen pedagog – läroplan en betydelse. Pedagoger som ska undervisa efter dessa två planer bör för möjlighet att sätta sig in i dem och få jämföra de olika kurser och ämnesplanerna (Skolverket 2015, s 30). Det är också bra om klassen får veta att det finns två planer för att inga känslor om orättvisor ska uppkomma. Rektorer har också möjlighet att fatta beslut om timplanen. Individintegrerade elever har samma undervisningstid som andra elever men timmarna fördelas olika i ämnena. Att rektor beslutar att individintegrerade elever ska läsa efter klassens schema brukar oftast handla om den sociala gemenskapen. Elever ökar sin kunskapsutveckling då de känner sig delaktiga i gruppen (Molin 2004, s 55). Och om då de individintegrerade inte känner sig delaktiga pga. att de inte förstår undervisningen. Vad gör vi då mot våra elever? Att inte förstå vad de andra sysslar eller förstå men inte kunna själv, kan knäcka självkänslan. Och självkänsla behövs för att få goda relationer (Gustafsson 2009, s 51). En ond spiral som måste brytas.
Det är viktigt att eleverna får möta en skolverksamhet, som förutom lärares ämneskunskaper och didaktiska kunskaper, också arbetar med goda relationer. En klassrumsmiljö där eleverna kan utveckla sina relationer till andra, där eleven känner sig trygg och att de har en tillhörighet och även kan känna inflytande över sin lärsituation (Skolverket 2015, s 61). Eleverna ska kunna utveckla självkänsla, nyfikenhet, de ska kunna arbeta självständigt och tillsammans med andra. Lgr11 och LgrSär11 är fulla av ord som eleven ska kunna och utveckla. Då är det lärarnas syn på hur undervisning ska gå till. En viktig utgångspunkt är att sätta fokus på vad eleverna snarare kan än på de svårigheter som finns (Skolverket 2015). De övergripande målen i läroplanen och ämnesområdena har en central plats i det pedagogiska arbetet och då är det viktigt att kunna sin läroplan.
39 Läroplanerna ställer till det för pedagogerna. Jag upplever det som om de har grundskolans Lgr11 i ryggraden. Det finns inga svårigheter att hitta uppgifter och att göra planeringar i undervisningen utifrån den. Pedagogerna kan den utantill och vet vad som ska göras. När det kommer till LgrSär11 så måste pedagogerna leta och hitta de centrala mål som de kanske kan koppla till Lgr11. Det tar tid och de har oftast ingen att diskutera med. Pedagogerna känner en osäkerhet om undervisningen. Det är ett dilemma att förena Lgr11 och LgrSär11 i ett och samma klassrum. Det är ett dilemma att förena behovet av starkt individualisering i samma klassrum. Som jag upplever det skapas en rädsla och ett avståndstagande för att undervisa integrerade elever.
Utvecklingspotentialen inom särskolan ligger i att skapa pedagogiska och didaktiska sammanhang som använder sig av elevernas förutsättningar, kunskaper, erfarenheter och resurser och att utmana dem i olika former av samlärande (Skolverket 2009, s 11) I de lägre årskurserna kan eleven glida över 1-6 målen, t.ex. i åk 4 kan de nå målen i Ma åk 1 och målen sv. i åk 6. Det står inte specificerat exakt vad de ska nå i de olika årskurserna och sex år är en lång tid. Läromedel och uppgifter är lättare att anpassa i de lägre åldrarna då läromedlen är kreativa, har mycket bilder. Detta ger delaktighet och gemenskap med de andra eleverna. Att lyckas och vara lika de andra ger självkänsla och autonomi. Pedagogerna lägger sin undervisning på en nivå där de flesta hänger med. Pedagogernas förväntningar på eleverna kan ha stor betydelse för elevernas självförtroende och för deras lärande (Skolverket 2009, s 24). Min erfarenhet säger att ju yngre du är ju rimligare är förväntningarna och sedan växer förväntningarna med din ålder. Den pedagogiska gemenskapen som jag tidigare nämnt syns tydligare här. Pedagogen väljer oftast arbetssätt som är konkreta och tydliga för yngre elever.
När de integrerade eleverna sedan kommer upp i åk 7 ska de följa de målen åk 7-9 enligt kursplanerna. Dels kanske eleverna är kvar på vissa nivåer i 1-6 och inte kommit till 7-9 kunskapsmål än. Lärmiljön ändras. Eleverna går mellan olika lektionssalar och pedagogerna blir fler och alla har olika undervisningssätt. Läromedlen fylls av texter och bilderna blir färre. De fem förmågorna som Lgr 11 utgår ifrån är just de förmågor en person med intellektuell funktionsnedsättning har svårt med. De integrerades exekutiva funktioner utmanas mer. Det är sällan det går med en assistent i de högre årskurserna. De integrerade eleverna får ta hand om
40 sig själv och försöka förstå sin omgivning med de hjälpmedel de har till hands. Att känna en pedagogisk delaktighet är svårt då eleven inte själv kan planera och ta ansvar för sin undervisning.
Dels tar deras kompisar ett jättekliv in i vuxen/tonårsvärlden. Delaktigheten och gemenskapen har blivit en avgrund. Trivseln börjar svacka och de integrerade eleverna känner av sin olikhet gentemot de andra eleverna. Klimatet blir tuffare när tonårstiden tar över. Ungdomarna försöker hitta sina roller och provar sig fram. En person med intellektuell funktionsnedsättning har det tufft redan som liten och värre blir det när tonårstiden kommer. De stannar kvar i ”barnsliga” beteende som inte riktigt accepteras av de andra eleverna. Detta påverkar deras självkänsla och självuppfattning. Relationer med ”forna” kompisar kanske överges och personen blir ensam. Motivationen att gå till skolan tryter. Skolan blir en plats där ångesten tar tag i eleverna. Den sociala gemenskapen syns tydligare i de yngre åldrarna då det oftast är mycket lek, träning på sociala koder o dyl.
Vilket samarbete finns mellan pedagog och elevassistent? Svar: Relationen – pedagog- assistent – läroplan/läromedel
Återigen var det läroplanerna och relationer som ställde till det för de integrerade eleverna. Det var också en fråga om mitt och ditt ansvar mellan pedagog och assistent. Assistenterna tyckte många gånger att pedagogerna lämnade för stort ansvar till dem. Pedagogerna kände en stor osäkerhet när det gällde LgrSär11 och använde sig oftast av Lgr11. De gav ett stort ansvar till assistenterna som fick hitta på uppgifter eller förenkla de uppgifter som de andra eleverna gjorde i klassen. Assistenterna skulle planera, anpassa, undervisa och samtidigt se till elevens basbehov i trygghet och delaktighet.
Känner du dig inte säker i din roll som pedagog och i din undervisning har du också sämre relationer till dina elever, andra pedagoger, assistenter. För att få den säkerheten behöver du kunskap om läroplaner och styrdokument och du behöver kunskap om undervisningsstrategier och om anpassningar och särskilt stöd.
41 Hur visar sig inkludering och delaktighet för de individintegrerade eleverna på de olika skolorna?
Svar: Relationerna mellan elever-elever, elev-pedagog, pedagog-läroplan/läromedel
Emanuelsson (1996, s 13) skriver att integrerade elever kan känna ett starkt utanförskap. Att det förstärks när de får gå ifrån till enskild undervisning. Detta ifrågasätter jag efter mina observationer. De integrerade eleverna hade större utanförskap i klassrummet då genomgångar gick över huvudet på dem. Ord och begrepp som var helt obegripliga. De satt ofta och tittade i taket. När de sedan fick lämna klassrummet och tillsammans med assistent eller kompisar sitta enskilt i ett litet rum och åter få gå igenom vad som skulle göras. Då förstod eleverna och kände att de var på samma nivå med de andra i klassen. Detta förstärker även Szönyi & Söderqvist (2015, s 18) när de menar att det är fel att dra en slutsats om att elever som får gå ifrån i särskilda undervisningsgrupper inte är delaktiga. I stället menar de på att eleven är delaktig när de är jämnställda och förstår uppgiften och kan arbeta som de andra eleverna. Samtidigt handlar delaktighet och gemenskap i ett klassrum om att man har tillit till varandra och till de regler som gäller, samtidigt som det finns gemensamma mål. Ett sk ”Vi”. Den gemenskapsorienterade definitonen jag tidigare nämnt innebär att alla elever oavsett deras individuella egenskaper är delaktiga i lärandet som kan innebära att man tillägnat sig en viss kunskap men också fått vara en del av inkluderande läroprocesser (Nilholm & Göransson 2014, s 33). Den gemenskapen missar eleverna när de får gå ifrån. Den placeringsorienterade definitionen är att eleven bör placeras inom ramen för den vanliga undervisningen.
KASAM är ett synsätt som betyder ”Känslan av sammanhang”. På individnivå handlar det om tillit till den egna förmågan (Jacobssson & Lundberg 2013, s 30). Här har relationen elev – pedagog en stor betydelse. Här handlar det dels om pedagogens empatiska förmåga och dels om rätten att utvecklas så långt som möjligt utifrån ens egna förutsättningar. Då är det den individorienterade definitionen som avgör hur det ser ut för den enskilde eleven. Trivs eleven, mår bra, har goda sociala relationer så är eleven inom denna ram inkluderad. De tre definitionerna har en ordning att tänka på; den gemenskapsorienterade för att eleven ska vara socialt och pedagogiskt delaktiga, den individorienterade för att eleven ska få utvecklas på
42 sina villkor och sist den placeringsorienterade där eleven ska undervisas i klassrummet så lång det är möjligt.
Empatisk förmåga innebär att man använder sin intuition, sina känslor, bilder och fantasier för att förstå andra människor (Kinge 2000, s 47). Fingertoppskänsla kan vi också kalla det som jag tänker på. Den empatiska förståelsen gör att pedagogen ser när en situation blir ångestladdad och hjälper eleven ur den på ett bra sätt. För att kunna detta måste pedagogen bortse från elevens handlingar och agerande. Pedagogen måste möta eleven med känslomässigt motiv med bekräftelser om att ”ja, jag ser att du är arg eller är du rädd nu”. Att möta eleven såhär gör att eleven känner sig sedd, uppskattad och erkänd på ett djupare plan.
Ofta får integrerade elever höra att de är lata, tetiga eller något annat men det är endast det yttre vi ser då (Kinge 2000, s 55). Pedagogernas syn på eleven speglas i bemötandet och vilket arbetssätt som väljs. Detta i sin tur påverkar självkänslan. Pedagoger beskriver elever som inte utnyttjar sin fulla kapacitet som att de är rädda att göra bort sig. För att stärka deras självkänsla får man lyfta fram saker de är bättre än andra på och därmed stärka självkänslan (Linikko 2009, s 121). De assistenter jag träffat är bra på att ”läsa” sina elever. Kanske för bra då de tar över känslorna vissa gånger.
Ser man ur det sociokulturella perspektivet så menar Vygotskij (Vygotski, 1999) att lärande är en funktion av interaktioner med andra. Han menar på att människan växer upp i en social värld och hennes föreställningsvärld och kunskaper får sin näring i de sätten att tänka, kommunicera och agera tillsammans med andra. Det är underbart att se eleven, som jag tidigare nämnt, sitta tillsammans med sina kompisar ute på skolgården. Han har varken tal eller fysisk rörlighet och ändå är han delaktig i gruppen. Mina tankar blir om han är tillräckligt annorlunda för att passa in. Med det menar jag att andra integrerade elever med lätt utvecklingsstörning är i regel uteslutna ur gemenskapen pga. de beter sig konstigt i jämnårigas ögon. De är lite ”barnsligare”, förstår inte de sociala koderna osv. Det syns inte heller på dem att de har en funktionsnedsättning. Killen i rullstol som skriker, saglar och skrattar med hela kroppen men han är med. Eller kan det vara så att kille i rullstol är alltid med i klassrummet. Han deltar i alla aktiviteter på sina villkor. Han gör andra uppgifter men är fortfarande med.
43 Många integrerade elever går ifrån i de teoretiska ämnena och arbetar i enskilt rum. De missar mycket i av det som sker i klassrummet.
I andra forskares observationer har de sett exempel på att högre grad av deltagande i gemensamma aktiviteter ger en större acceptans och erkännande från andra elever (Szönyi & Söderqvist Dunkers 2013, s 17) De tar upp delaktighetsmodellen som innefattar några aspekter.
Tillhörighet – att tillhöra en klass, skola
Tillgänglighet – fysisk tillgänglighet, tillgängligt material, att ha ett språk (talat, bliss, bilder) Samhandling – arbetsgrupper, idrotten/lag, lek på rasten
Erkännande – andras uppfattning och acceptans Engagemang – lust att lära, meningsfullt
Autonomi – att ha inflytande över sin situation
Undervisning – läromedel, förutsättningar att nå målen Kompisar – tolerans för olikhet
Omsorg – många av våra integrerade elever behöver större förståelse och empati. De behöver stöd vid olika moment i skolan
Under en hearing i Europaparlamentet 2011 (European Agency for Development in Special Needs Education, 2012) blev ett antal elever intervjuade. De fick frågan om vad inkludering betydde för dem och deras svar förstärker det jag såg
”Jag går i en vanlig högstadieskola. Skolan borde anpassa läromedlen till eleverna och lärarna borde vara bättre förberedda”
”Jag går i en vanlig klass och skolan har anpassats till mina behov. Jag har hjälp av en dator, ett större skrivbord och jag får transport till och från skolan. Ja har haft stor tur