Jämförande analys

Syftet med den jämförande analysen är att studera eventuella skillnader i villkoren för elever i grundsärskoleklass och elever som är integrerade i grundskoleklass och relatera dessa till den sociokulturella teorins tanke om att lärande sker i interaktion med andra (Säljö, 2000). Resultatet från enkäten visar att det kan finnas en risk att elever som är integrerade i grundskolan i mindre utsträckning får möjlighet att läsa och bearbeta text i grupp då pedagoger i grundskolan uppger att sådana aktiviteter förekommer något mer sällan i den verksamheten. Variationen för elever i grundsärskola tycks dock vara stor vad gäller textbearbetning i grupp. Även för denna elevgrupp finns det alltså en risk att de saknar möjlighet till textbearbetning i interaktion med andra. Svaren från pedagoger som undervisar integrerade elever i grundskolan visar att det finns stora variationer i hur ofta integrerade elever i grundskola får möjlighet att läsa och bearbeta text enskilt.

Några pedagoger i grundskolan uppger att de integrerade eleverna aldrig får bearbeta text enskilt. Intervjuerna ger dock en bild av att enskild textbearbetning förekommer något oftare för integrerade elever i grundskola än för elever i grundsärskola. Både pedagoger i grundsärskola och grundskola uppger i intervjun att det finns behov av textbearbetning i grupp men att gruppsammansättningen upplevs som ett hinder för att få undervisningsaktiviteten att fungera. En pedagog i grundskolan resonerar dock kring

hur gruppen kan vara en tillgång för individen i lärande och läsutveckling genom positiva utmaningar och förebilder och en pedagog i grundsärskolan ser möjligheter till och vinster med läsning och textbearbetning i grupp.

Enkäter och intervjuer ger ingen entydig bild av elevernas möjligheter att utveckla läsförståelse i interaktion med andra. Resultaten visar dock att det finns en risk att elever som undervisas utifrån grundsärskolans kursplaner går miste om möjligheter att lära och utvecklas i interaktion med andra. Pedagogerna tycks i högre utsträckning se gruppen som ett hinder än en tillgång i undervisningsaktiviteterna. Synsättet kan leda till att elevernas lärmiljö blir begränsad och saknar de inslag av ömsesidigt lärande, kommunikation och interaktion som, enligt sociokulturell teori, är av stor vikt för elevernas utveckling (Williams, 2006). Det kan innebära att drivkrafter som beskrivs som centrala i utvecklingen av läsförståelse inom sociokulturell teori, till exempel dialog och imitation, sällan förekommer i elevernas undervisning (Westlund, 2009).

Eleverna exponeras då i mindre utsträckning för redskap och strategier som är användbara i läsförståelseprocessen och därmed begränsas möjligheten till inter-naliseringen av dessa redskap i den egna förmågan (Säljö, 2015). Enkätsvaren visar att elever som undervisas utifrån grundsärskolans kursplan kan gå miste om sådana möjligheter och att denna risk är något större för elever som är integrerade i grundskolan, då de mer sällan tycks få möjlighet att läsa och bearbeta texter i interaktion med andra.

8 Diskussion

Diskussionen inleds med en resultatdiskussion där resultaten diskuteras och relateras till tidigare forskning och studiens bakgrund. Resultatdiskussionen presenteras utifrån studiens frågeställningar och Snows (2002) modell för studier av läsförståelse, där läsare, text, aktivitet och kontext lyfts fram. Kapitlet avlutas med en metoddiskussion där metodval, urval och genomförande diskuteras.

8.1 Resultatdiskussion

Syftet med denna studie är att lyfta fram såväl goda exempel som utvecklingsområden inom läsförståelseundervisningen för elever som undervisas utifrån grundsärskolans kursplaner samt att identifiera eventuella skillnader i möjligheter till utveckling av läsförståelse för elever i grundsärskoleklass och elever som är integrerade i grund-skoleklass. Utifrån analysen, där resultaten ses i ljuset av sociokulturella tankar och teorier, kan man se att det finns både goda exempel och utvecklingsmöjligheter. Det finns en medvetenhet om interaktionens betydelse för lärande och utvecklig, men det finns också behov av att utveckla former för detta. Det finns exempel på strukturerad undervisning av läsförståelsestrategier, men möjlighet att utveckla bland annat pedagogens roll som modell i denna undervisning. Det finns ett behov av att se till lärmiljön som helhet, där en större medvetenhet om interaktionens möjlighet som tillgängliggörare av strategier skulle kunna bidra till ökad kvalitet.

8.1.1 Vilka metoder och arbetssätt använder pedagoger för att utveckla elevers läsförståelse?

Enligt kursplanen för grundsärskolan ska eleverna genom undervisningen ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att läsa, förstå och reflektera över olika texter (Skolverket, 2018a). Genom att studera hur pedagoger som undervisar elever utifrån grundsärskolans kursplaner resonerar kring olika aspekter av läsförståelse och undervisning framkommer det flera goda exempel på hur undervisningen kan utformas för att ge sådana förutsättningar. När resultaten relateras till studiens bakgrund och tidigare forskning kan man också se flera möjligheter att utveckla undervisningen.

Pedagogerna ger uttryck för en medvetenhet om de hinder som deras elever kan uppleva som läsare och arbetar med olika anpassningar och verktyg för att öka möjligheterna till läsning med förståelse. Bildstöd och digitala verktyg är vanligt förekommande men även teckenkommunikation nämns. Detta stämmer väl överens med Skolinspektionens (2010) beskrivning av hur alternativa kommunikationssätt och kompensatoriska hjälpmedel är vanligt förekommande i undervisningen i grundsärskolan. Just detta är, enligt Tjernberg (2013) en viktig framgångsfaktor i lärmiljön vid läsundervisning. Det finns också en medvetenhet om ordförrådets betydelse och arbete med förståelse för begrepp och ord är vanligt förekommande i undervisningen. Att aktivera läsarens förkunskaper inför läsning är också ett vanligt inslag i undervisningen. Detta gäller såväl kunskaper om textens innehåll som kunskaper om hur texten kan förstås utifrån struktur och med hjälp av olika strategier. Betydelsen av ordförråd och förkunskaper för läsförståelse betonas av bland andra Elwér (2014); Norén (2018); Persson (2015) och Westlund (2009). Pedagogerna uttrycker också, i likhet med Lemons et al. (2016), att det finns ett behov hos många av eleverna att arbeta individuellt med avkodning under lång tid för att öka självständigheten i läsningen. Betydelsen av läsarens självständighet är en av utgångspunkterna i denna studie, då den kan bidra till ökad livskvalitet och delaktighet i samhället för elever med IF. Läsningen betraktas av flera författare som en nyckel till ett aktivt deltagande i ett demokratiskt samhälle (Frithiof, 2012; Lemons et al., 2016; Swärd och Florin, 2011; Reichenberg och Lundberg, 2011). Det är dock av betydelse att språket och läsningen får användas i kommunikativt syfte och i sociala

sammanhang och inte stannar vid isolerad färdighetsträning för att den ska bidra till just detta i praktiken. Det är också viktigt att det stöd eleven får i sin läsning bidrar till självständighet och inte beroende. Detta kan till exempel ske genom digitala verktyg och andra hjälpmedel.

När det gäller texter tycks det förekomma många olika texttyper i undervisningen.

Pedagogerna uppmärksammar också texter i form av instruktioner och scheman och har alltså en medvetenhet kring läsningen även utanför böcker och läromedel. Detta ger till viss del en annan bild av lärmiljön än den som beskrivs i Skolinspektionens granskning (2010), då det visar på ett helhetstänk kring läsundervisning och språkutveckling, där undervisningen inte begränsas till läroböcker. Flera pedagoger betonar vikten av att välja texter som väcker elevernas intresse och knyter an till deras egna erfarenheter och beskriver det som en utmaning att hitta texter som väcker intresse och inte vänder sig till en yngre målgrupp samtidigt som texterna inte får vara för krävande för läsaren.

Detta poängteras även av Reichenberg (2008). Pedagogerna talar också om vikten av att uppmärksamma textens struktur som en hjälp att förstå och återberätta en text. Dessa tankar återfinns bland annat i genrepedagogik (Johansson och Sandell Ring, 2012) och lyfts även fram av Snow (2018). Det tycks finnas ett behov av anpassade texter, inte minst för elever i de högre åldrarna, där lättlästa böcker riskerar att vara för barnsliga.

Här kan man se en möjlighet att arbeta mer interaktivt med aktiviteterna samtala, läsa och skriva (Tjernberg, 2013). Elevernas egna tankar och upplevelser kan då med hjälp av stödstrukturer och digitala verktyg bli till texter som de själva och andra elever kan läsa och bearbeta. På så vis utvecklas flera viktiga aspekter, som förståelse för textstruktur och förtrogenhet med digitala verktyg, samtidigt som meningsfulla och elevnära texter skapas. Inte minst blir det en möjlighet för eleverna att använda språket för att kommunicera och samspela så att språket får bli det redskap för tänkande, lärande och kommunikation som beskrivs i kursplanen för svenska (Skolverket, 2018a).

Gemensamma läsaktiviteter förekommer och betydelsen av dessa betonas av flera pedagoger, liksom i kommentarer till kursplaner och granskning av undervisningen i grundsärskolan (Skolinspektionen, 2010; Skolverket, 2011). Även i forskningen lyfts de gemensamma läsaktiviteterna fram som en framgångsfaktor (Alatalo, 2011; Elwér, 2014; Ericksen, 2017 och Lundberg och Reichenberg, 2013). Högläsningen lyfts, precis som av bland andra Alatalo (2015); Ivarsson (2015) och Tjernberg (2013), fram av pedagogerna som en möjlighet till gemensam läsning och gemensam textbearbetning där elevernas skiftande läsförmåga inte blir ett hinder. Att ha en gemensam läsebok, där samma innehåll kan finnas tillgängligt på olika läsnivåer beskrivs också som en möjlighet. En pedagog beskriver också vikten av att hitta läsaktiviteter som motiverar elever som kämpat med läsinlärning och läsförståelse i många år. Även här kan ett interaktivt arbetssätt, som beskrivs av Tjernberg (2013) och utvecklas ovan, vara en möjlighet att utforma aktiviteter där meningsfullhet och kommunikation är centrala i läsningen.

Att besvara frågor till läst text är en vanlig aktivitet i undervisningen. Arbetssättet kan kopplas till modellen Inference teaching, där frågor på olika nivåer i texten utgör grunden (Franzén, 2002). Om sådana aktiviteter förekommer i interaktion med andra synliggörs olika strategier för att söka svar på, mellan och bortom raderna. Det framkommer dock inte med tydlighet i resultaten att denna typ av textbearbetning vanligtvis sker i interaktion med andra. Några pedagoger beskriver en mer strukturerad direktundervisning av läsförståelsestrategier i grupp. I dessa fall har man valt modellen Reciprocal teaching som utgångspunkt och använder strategierna regelbundet i undervisningen (Palinscar och Brown, 1984). Det är också den modell som företrädelsevis förespråkas i tidigare forskning (Alfassi et al., 2009; Lundberg och

Reichenberg, 2013). Pedagogerna beskriver hur eleverna i denna undervisning får möjlighet att ta till sig strategierna genom upprepad användning i grupp. En annan modell för textbearbetning i grupp som förekommer är EPA där eleverna får möjlighet att arbeta med begrepp och frågor utifrån faktatexter enskilt, i par och i helklass. Utifrån resultaten kan man se att det finns möjlighet att utveckla former och rutiner för textbearbetning i interaktion, så att strategier kan tillgängliggöras genom samspel och modellerande.

Lärmiljön i skolan utgör läsningens och undervisningens kontext. Pedagogerna ger uttryck för att det finns behov av både enskild läsning och läsning i grupp. I resonemangen kring den enskilda läsningen betonas individens behov av att utveckla självständig läsning och individens behov av stöd i detta. Läsning och textbearbetning i grupp tycks ofta få stå tillbaka med hänvisning till de omfattande behoven av individuell utveckling. Detta stämmer väl överens med det som framkommer i granskningen av ämnet svenska i grundsärskolan, där det beskrivs hur eleverna ofta får ägna sig åt individuellt arbete och sällan får möjlighet att utveckla sin språkliga förmåga i samspel med andra (Skolinspektionen, 2010). Några pedagoger betonar dock vikten av gemensam läsning och textbearbetning och ger exempel på vilka positiva utmaningar och vilket stöd det kan innebära för individen. Även i forskningen diskuteras balansen mellan individuell läsutveckling och betydelsen av de gemensamma läsupplevelserna.

Flera studier och granskningar lyfter fram behovet av en lärmiljö där eleverna får möjlighet att utveckla sitt språk i meningsfulla sammanhang och i interaktion med andra (Ericksen, 2017; Skolinspektionen, 2010; Tjernberg, 2013). Ibland sätts traditionell läsundervisning i motsättning till meningsskapande textbearbetning i grupp (Alfassi et al., 2009), men det förekommer också resonemang om vikten av att hitta en balans i undervisningen, där både meningsskapande i interaktion och utveckling av individuella läsfärdigheter får utrymme (Allor et al., 2014; Ericksen, 2017). I undersökningen framkommer några exempel där man prioriterat läsning och textbearbetning i interaktion och upplevt goda resultat av det. Det kommer också fram exempel på hur man låter arbetet med förståelse för ord och begrepp genomsyra undervisningen och strävar efter att göra det i alla ämnen.

8.1.2 Vilka möjligheter och hinder ser pedagoger att utveckla undervisningen i läsförståelse?

Skolinspektionens granskning (2010) av undervisningen i ämnet svenska visar på några viktiga utvecklingsområden, bland annat lärmiljön som kan utvecklas för att ge större utmaningar för eleverna genom interaktivt arbetssätt och fokus på meningsskapande, interaktion och kommunikation. Skolinspektionens granskning (2016) av under-visningen för integrerade elever lyfter fram behovet av samverkan för att öka kvalitet och kunskap i arbetet med de integrerade eleverna.

I pedagogernas resonemang om läsarens möjligheter att läsa med förståelse betonar flera pedagoger behovet av ökad kunskap kring digitala verktyg. Man ser möjligheter att utveckla användningen av dessa men upplever sig inte alltid ha tid för, kunskap om eller tillgång till tekniken. Tjernberg (2013) lyfter fram kompensatoriska hjälpmedel som ett naturligt inslag i lärmiljön som en framgångsfaktor. Här finns det stora möjligheter att utveckla olika arbetssätt och vägar för eleverna att uppnå meningsfull läsning. Flera pedagoger lyfter också behovet av individuellt stöd i läsningen. Det uttrycks dock inte med någon större tydlighet vilka behov stödet ska utformas efter. I både forskning och granskning betonas vikten av kartläggning av elevens läsförmåga som en utgångspunkt för anpassningar och insatser (Ericksen, 2017; Lemons et al., 2016; Reichenberg och Löfgren, 2013; Skolinspektionen, 2010). Här tycks också finnas ett utvecklingsområde.

Den undervisning och det stöd som planeras kan tydligare utgå från elevens förmåga

och behov. Det finns, enligt Heister Trygg (2012) och Jakobsson och Nilsson (2011) en risk att elever med IF möts med låga förväntningar vad gäller läsutveckling och att specifika språkliga svårigheter inte möts med specifika insatser. Det krävs både ökad kunskap och tydliga rutiner i verksamheten för att utveckla detta. Det är också av vikt att stödet utformas så att elevens självständighet ökar och eleven inte blir beroende av personligt stöd.

När det gäller texter i undervisningen uttrycker pedagogerna medvetenhet om olika texttyper och behovet av att tydliggöra textstruktur och välja lämpliga texter, men resonemang om hur läsningens syfte förmedlas till eleverna framkommer inte. Detta betonas av bland andra Ericksen (2017) och Snow (2002; 2018) som avgörande för läsförståelsen. Här tycks finnas ett behov av ökad medvetenhet hos de undervisande pedagogerna. Ericksen (2017) beskriver ett arbetssätt där läsningens syfte tydligt kopplas till en strategi för textbearbetning, som skulle vara en möjlighet för att utveckla denna aspekt av undervisningen.

Min studie ger en bild av en undervisning där individuella behov ibland prioriteras framför gemensamma aktiviteter. Flera pedagoger uttrycker en önskan om att arbeta mer i grupp med läsning men tycks bromsas av de hinder som de upplever i bland annat gruppsammansättningen. Detta kan leda till att många elever går miste om de möjligheter som läsning och textbearbetning i interaktion ger. Flera studier visar att det krävs intensiv, systematisk och varaktig undervisning för att elever med IF ska kunna utveckla sin förmåga till meningsfull läsning och att interaktion är en mycket viktig framgångsfaktor (Alfassi et al., 2009; Allor et al., 2010; Lemons et al., 2016; Lundberg och Reichenberg, 2013). Reciprocal teaching, där läsförståelsestrategier är centrala i undervisningen, lyfts fram som särskilt effektiv för elever med IF av Alfassi et al.

(2009) samt Lundberg och Reichenberg (2013). Det är också den modell som lyfts fram som undervisningsexempel i intervjuerna. Genom att satsa på systematisk läsundervisning i grupp finns det goda möjligheter att ge eleverna bättre förutsättningar att läsa, förstå och reflektera. En sådan satsning bör vara över lång tid, då det återkommande poängteras i forskningen att just tid och uthållighet är nödvändigt för elever med IF (Alfassi et al., 2009; Allor et al., 2014; Ericksen, 2017). Pedagogens medvetenhet om den egna rollen som modell för olika strategier kan också utvecklas i detta sammanhang.

Den kontext som eleverna lär och utvecklas i bör enligt forskningen präglas av höga förväntningar (Alfassi et al., 2009; Allor et al., 2014; Ericksen, 2017; Lundberg och Reichenberg, 2013). Detta bland annat eftersom IF i sig inte behöver vara ett hinder för utveckling av läsning med god förståelse (Allor et al., 2014). Höga förväntningar kan påverka lärmiljön så att den ger större utmaningar och erbjuder fler möjligheter att få syn på och ta till sig goda strategier. Sådana exempel framkommer i intervjuerna både med pedagoger i grundsärskolan och i grundskolan. Detta är dock något som många elever med IF tycks gå miste om på grund av låga förväntningar och fokus på hinder snarare än på möjligheter. Resultaten bekräftar att det finns en sådan risk, då flera pedagoger ser hinder för gruppaktiviteter i undervisningen och därför tycks prioritera individuellt arbete. I övrigt lyfts, i såväl intervjuer som i forskning, ett behov av ökad kunskap och ökad samverkan (Ericksen, 2017; Lemons et al., 2016; Reichenberg och Löfgren, 2013). Kunskap om läs- och skrivutveckling, om kompensatoriska hjälpmedel, om IF och samverkan kring dessa är ytterligare utvecklingsområden som skulle gynna elevernas läsutveckling.

8.1.3 Finns det skillnader i vilka möjligheter till utveckling av läsförståelse elever i grundsärskoleklass och elever som är integrerade i grundskoleklass får?

Det framkommer inga tydliga skillnader i möjligheter för elever som går i grundsär-skoleklass och elever som är integrerade i grundgrundsär-skoleklass. Däremot kan man se några tendenser till skillnader i hur pedagogerna i de olika verksamheterna resonerar.

Pedagoger som undervisar elever som är integrerade i grundskolan betonar i större utsträckning elevens behov av individuellt stöd och efterfrågar ökade resurser.

Resonemanget kan vara ett uttryck för att man som pedagog upplever att man inte har tillräckliga kunskaper och tillräcklig tid för att möta de integrerade elevernas behov.

Behov av ökad kunskap och stöd i arbetet med integrerade elever uttrycks också av några pedagoger, vilket stämmer väl överens med den granskning som Skolinspektionen gjort av undervisningen av integrerade elever (2016). I grundsärskoleklasser tycks förebyggande undervisning, med fokus på ordförråd och begreppsbildning, vara en naturlig del av verksamheten i större utsträckning än i grundskoleklasser. Detta tyder på att det finns en större medvetenhet om elevernas behov av att förberedas för meningsfull läsning på detta sätt. Ett sådant arbetssätt skulle vara gynnsamt både för elever som undervisas utifrån grundsärskolans kursplaner och elever som undervisas utifrån grundskolans kursplaner i grundskoleklasserna, då det enligt forskning är en viktig faktor i läsförståelseprocessen (Alatalo, 2011; Elwér, 2014).

Det förekommer goda exempel på undervisning med strukturerad textbearbetning i grupp i både grundsärskoleklass och i grundskoleklass. I de båda verksamheterna uttrycks också att gruppsammansättningen och spridningen i gruppen ses som ett hinder för läsning och textbearbetning i grupp. Inställningen till läsning och textbearbetning i grupp är således enligt intervjuerna likartad i grundsärskolan och i grundskolan, även om variationer förekommer. Resultatet av enkäten tyder dock på att elever i grundsärskoleklass får möjlighet att läsa och bearbeta text i grupp något oftare än integrerade elever i grundskolan. Interaktionens betydelse för utvecklingen av läsförståelse betonas både i forskning och styrdokument och denna skillnad kan innebära att integrerade elever får något sämre förutsättningar att utveckla läsförståelse (Ericksen, 2017; Lundberg och Reichenberg, 2013; Skolverket, 2011). Att resultatet av enkäten visar på stora variationer framför allt när det gäller enskild läsning och textbearbetning för integrerade elever i grundskolan kan också visa på en risk att integrerade elever inte alltid får den undervisning de har rätt till och behov av. Även detta stämmer väl överens med Skolinspektionens granskning (2016). Att resultatet visar variationer även för elever i grundsärskoleklass, framför allt när det gäller textbearbetning i grupp, tyder på att även delar av denna elevgrupp riskerar att gå miste om den undervisning de har rätt till.

8.1.4 Slutsats

I kursplanen för svenska i grundsärskolan med tillhörande kommentarmaterial ges det tydligt uttryck för språkets funktion som ett redskap för tänkande, lärande och kommunikation. Samspelets och samtalets betydelse för att utveckla läsning och läsförståelse betonas också både för läsande elever och för elever som ännu inte läser självständigt. Jag menar att vi inte kan peka på lågt ställda förväntningar i kursplanen som en orsak till eventuella låga förväntningar och bristande lärmiljöer för elever som undervisas utifrån grundsärskolans kursplaner. För att utveckla undervisning måste vi i det här fallet i stället titta på vilka faktorer i undervisningen som kan bidra till ökad kvalitet.

I min studie framkommer goda exempel bland annat på hur strukturerad läsförståelse-undervisning kan bedrivas och på hur olika verktyg kan användas för att öka elevers

språkliga förmåga och självständighet. Pedagogerna ger uttryck för en medvetenhet om

språkliga förmåga och självständighet. Pedagogerna ger uttryck för en medvetenhet om