Självständigt arbete i
speciallärarprogrammet, 15 hp
Läsförståelse för elever som undervisas utifrån
grundsärskolans kursplaner
i grundsärskolan och integrerade i grundskolan Undervisning, möjligheter och hinder
Författare: Matilda Fors Handledare: John Rack Examinator: Peter Karlsudd Termin: HT20
Titel
Läsförståelse för elever som undervisas utifrån grundsärskolans kursplaner i grundsärskolan och integrerade i grundskolan
Undervisning, möjligheter och hinder
English title
Reading Comprehension in Students Following the Primary Special School Curriculum in Primary Special School and Integrated in Primary School Instruction, possibilities and difficulties
Abstrakt
Språket beskrivs i grundsärskolans kursplan i ämnet svenska som människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Undervisningen utifrån grundsärskolans kursplaner har ibland kritiserats för att inte ge förutsättningar för språkutveckling i meningsfulla sammanhang. Syftet med denna studie var att undersöka och belysa hur undervisningen utifrån grundsärskolans kursplaner kan utformas så att den ger eleverna möjlighet att, i enlighet med kursplanen i svenska, utveckla sin förmåga att läsa, förstå och reflektera över olika texter. Detta genom att undersöka hur pedagoger som undervisar elever utifrån grundsärskolans kursplaner arbetar med elevers läsförståelse samt belysa hur pedagoger ser att undervisningen i läsförståelse kan utvecklas. Elever som undervisas utifrån grundsärskolans kursplaner finns både i grundsärskolans klasser och integrerade i grundskolans klasser. Studien omfattade undervisning i både grundsärskola och grundskola vilket gav möjlighet att jämföra förutsättningarna för eleverna i de båda grupperna. Undersökningen bestod dels av sex kvalitativa intervjuer och dels av en kvantitativ enkät som besvarades av pedagoger som undervisar utifrån grundsärskolans kursplaner i grundsärskola respektive grundskola. Resultaten visade att det i undervisningen, både i grundsärskolans och i grundskolans klasser, förekommer goda exempel på hur elevers läsförståelse kan utvecklas. I båda dessa sammanhang framkom också en medvetenhet hos pedagogerna om att undervisningen kan utvecklas, till exempel genom strukturerad läsförståelseundervisning i grupp. Flera pedagoger upplevde det dock som en svårighet att genomföra sådan undervisning i praktiken. Även analysen, utifrån ett sociokulturellt perspektiv, samt tidigare forskning belyste möjligheten att utveckla läsförståelse i interaktion med andra i meningsfulla sammanhang. Det framkom inga tydliga skillnader mellan undervisningen i grundsärskolan och grundskolan, däremot visade studien att det förekommer stora variationer i undervisningen vad gäller förekomsten av olika aktiviteter som utvecklar läsförståelse. Detta kan innebära att elever som undervisas utifrån grundsärskolans kursplaner inte alltid får den undervisning de har rätt till.
Nyckelord
Läsförståelse, grundsärskolans kursplaner, grundsärskola, integrerade elever, intellektuell funktionsnedsättning, interaktion, sociokulturell kontext
Innehåll
1 Inledning ____________________________________________________________ 1 1.1 Problemformulering _______________________________________________ 1 1.2 Syfte ___________________________________________________________ 2 1.3 Frågeställningar __________________________________________________ 2 2 Bakgrund ___________________________________________________________ 3 2.1 Grundsärskola ____________________________________________________ 3 2.2 Integrerade elever _________________________________________________ 3 2.3 Intellektuell funktionsnedsättning ____________________________________ 3 2.4 Läsförståelse _____________________________________________________ 4 2.5 Läsförståelse i grundsärskolan _______________________________________ 5 3 Teoretiskt perspektiv __________________________________________________ 7 3.1 Sociokulturell teori ________________________________________________ 7 3.1.1 Medierande och externaliserande redskap __________________________ 7 3.1.2 Internalisering i den närmaste utvecklingszonen _____________________ 7 3.2 Läsförståelse och sociokulturell teori __________________________________ 8 4 Tidigare forskning ___________________________________________________ 10 4.1 Läsundervisning i svensk grundskola och grundsärskola__________________ 10 4.2 Läsförståelsestrategier för elever med intellektuell funktionsnedsättning _____ 11 4.3 Läsundervisning för elever med intellektuell funktionsnedsättning__________ 11 4.4 Sammanfattning av tidigare forskning ________________________________ 13 5 Metod _____________________________________________________________ 14 5.1 Metodval och datainsamling ________________________________________ 14 5.2 Urval och genomförande __________________________________________ 15 5.3 Validitet och reliabilitet ___________________________________________ 16 5.4 Forskningsetiska överväganden _____________________________________ 16 6 Resultat ____________________________________________________________ 18 6.1 Läsförståelseundervisning för elever i grundsärskoleklass ________________ 18 6.2 Läsförståelseundervisning för integrerade elever i grundskoleklass _________ 19 6.3 Möjligheter och hinder i läsförståelseundervisningen för elever i
grundsärskoleklass __________________________________________________ 20 6.4 Möjligheter och hinder i läsförståelseundervisningen för integrerade elever i grundskoleklass ____________________________________________________ 20 6.5 Skillnader i möjligheter för elever i grundsärskoleklass och integrerade elever i grundskoleklass ____________________________________________________ 21 7 Analys _____________________________________________________________ 24 7.1 Läsaren ________________________________________________________ 24 7.2 Texten _________________________________________________________ 25 7.3 Aktiviteten _____________________________________________________ 25 7.4 Kontexten ______________________________________________________ 25 7.5 Jämförande analys _______________________________________________ 26
8 Diskussion __________________________________________________________ 28 8.1 Resultatdiskussion _______________________________________________ 28
8.1.1 Vilka metoder och arbetssätt använder pedagoger för att utveckla elevers läsförståelse? ____________________________________________________ 28 8.1.2 Vilka möjligheter och hinder ser pedagoger att utveckla undervisningen i läsförståelse? ____________________________________________________ 30 8.1.3 Finns det skillnader i vilka möjligheter till utveckling av läsförståelse elever i grundsärskoleklass och elever som är integrerade i grundskoleklass får? _____ 32 8.1.4 Slutsats _____________________________________________________ 32 8.2 Metoddiskussion _________________________________________________ 33 9 Specialpedagogiska implikationer ______________________________________ 34 10 Referenser__________________________________________________________ I
Bilagor ______________________________________________________________ V Bilaga A Missivbrev __________________________________________________ V Bilaga B Intervjuguide _______________________________________________ VI Bilaga C Enkät _____________________________________________________ IX Bilaga D Respondenter ________________________________________________ X
Figurer
Figur 1. Läsförståelse i sociokulturell kontext ... 8
Figur 2. Förekomst av enskild läsning ... 21
Figur 3. Förekomst av enskild textbearbetning ... 21
Figur 4. Förekomst av läsning i grupp ... 21
Figur 5. Förekomst av textbearbetning i grupp ... 21
1 Inledning
Elever i grundsärskolan har samma rättigheter som andra elever att få del av en god utbildning där språket kan utvecklas för att utgöra en grund i livslångt lärande. Enligt Frithiof (2012) finns det mycket kvar att göra för att personer med intellektuell funktionsnedsättning inte ska utsättas för diskriminering, marginalisering eller exkludering i utbildningssammanhang. Författaren pekar bland annat ut grundsärskolans egen läroplan som en exkluderande faktor, där begränsat undervisningsinnehåll kan leda till lägre förväntningar och en begränsad språklig lärmiljö. Grundsärskolan har liksom grundskolan ett uppdrag att fostra demokratiska medborgare som kan ta ansvar och utöva inflytande. Personer med intellektuell funktionsnedsättning saknar dock ofta den språkliga självständighet som krävs för sådan delaktighet. Läsförståelse kan ses som en nyckelfaktor i elevers möjligheter att aktivt delta i samhället och behovet av medveten läsundervisning i syfte att utveckla läsförståelse är stort i grundsärskolan (Swärd och Florin, 2011; Reichenberg och Lundberg, 2011).
I grundsärskolans kursplaner (Skolverket, 2018a) kan man läsa i beskrivningen av ämnet svenska att ”Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära.” (ibid. s. 135). Vidare står det i syftet för ämnet att eleverna genom under- visningen ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att läsa, förstå och reflektera över olika texter. I kunskapskraven kan man bland annat läsa följande: ”Eleven kan […] läsa texter från olika genrer. Genom att svara på frågor, ställa egna frågor och återge delar av innehållet visar eleven sin förståelse för texterna.” (ibid. s. 141).
En rapport från Skolinspektionen (2010) visar att det finns brister i undervisningen i grundsärskolan i ämnet svenska. Eleverna ges inte alltid förutsättningar att använda och utveckla sin språkliga förmåga i meningsfulla sammanhang och i samspel med andra.
Däremot ser man att undervisningen ofta kännetecknas av individuellt arbete och isolerad färdighetsträning. Högläsning är vanligt förekommande i undervisningen men det saknas ofta stöd för elevernas lyssnande genom samtal eller genom att ge plats för och tillvarata elevernas frågor och funderingar. Elevernas egen läsning är något som uppmuntras i undervisningen men även här saknas möjligheter att reflektera kring det lästa. I rapporten lyfts behov av kunskap och analys för vidare utveckling av under- visningen i svenska i grundsärskolan: ”Många skolor behöver därför analysera och utveckla undervisningen så att eleverna utöver den viktiga läsfärdighetsträningen, ges bättre förutsättningar att utveckla sin förmåga att läsa, förstå och uppleva olika texter.”
(ibid. s. 14). Detta är också något som jag upplever som ett viktigt utvecklingsområde i den verksamhet jag arbetar i och i min egen yrkesutövning.
1.1 Problemformulering
Denna studie har ovanstående utvecklingsbehov som utgångspunkt. Tio år har gått sedan rapporten från Skolinspektionen (2010) publicerades och under denna period har kompetensutveckling inom bland annat läslyftet och lärarlyftet skett inom grundsär- skolan. Min förhoppning är att det därför är möjligt att upptäcka och lyfta fram goda exempel på hur läsförståelseundervisning bedrivs i grundsärskolan. Jag vill också undersöka hur pedagoger i grundsärskolan ser att sådan undervisning kan utvecklas.
Genom att studera elevers möjligheter att läsa och bearbeta texter i grundsärskolan är min förhoppning att kunna lyfta fram såväl goda exempel som utvecklingsområden och på så vis bidra till en ökad kunskap inom området. Sådan kunskap kan utgöra en grund för fortsatt analys och utveckling av undervisningen. Att bearbeta texter i interaktion med andra är en framgångsfaktor som lyfts fram i aktuell forskning om undervisning i läsförståelse (Lundberg och Reichenberg, 2013; Westlund, 2012). I studien undersöks
därför vilka möjligheter elever i grundsärskolan har att utveckla sin läsförståelse i interaktion med andra.
En elevgrupp inom grundsärskolan som inte framkommer i den tidigare granskningen av undervisningen i svenska är de elever som undervisas utifrån grundsärskolans kursplaner men tillhör grundskoleklass, så kallade integrerade elever (Skolinspektionen, 2010; Skolverket, 2014). I denna studie lyfts förutsättningarna även för dessa elever fram.
1.2 Syfte
Syftet med studien är att undersöka och belysa hur undervisningen utifrån grundsärskolans kursplaner kan utformas så att den ger eleverna möjlighet att utveckla sin förmåga att läsa, förstå och reflektera över olika texter. Detta genom att undersöka hur pedagoger som undervisar elever utifrån grundsärskolans kursplaner, i grundsär- skola och i grundskola, arbetar med elevers läsförståelse samt belysa hur pedagoger ser att undervisningen i läsförståelse kan utvecklas.
1.3 Frågeställningar
Studien ska ge svar på följande frågeställningar:
- Vilka metoder och arbetssätt använder pedagoger som undervisar elever utifrån grundsärskolans kursplaner för att utveckla elevers läsförståelse?
- Vilka möjligheter och hinder ser pedagoger som undervisar elever utifrån grundsärskolans kursplaner att utveckla undervisningen i läsförståelse?
- Finns det skillnader i vilka möjligheter till utveckling av läsförståelse elever i grundsärskoleklass och elever som är integrerade i grundskoleklass får?
2 Bakgrund
I följande kapitel ges en bakgrund till studien genom definitioner och beskrivningar av begrepp och företeelser som är relevanta i förhållande till studiens syfte. Dels beskrivs grundsärskolan och elever som undervisas utifrån grundsärskolans kursplaner och dels ges en beskrivning av hur man kan se på och arbeta med läsförståelse.
2.1 Grundsärskola
Grundsärskolan är en egen skolform som är till för elever som inte kan uppnå kunskapskraven i grundskolan. Utbildningen i grundsärskolan ska så långt som möjligt motsvara den som ges i grundskolan (Swärd och Florin, 2011). De elever som tas emot i grundsärskolan har bedömts inte kunna uppnå grundskolans kunskapskrav på grund av utvecklingsstörning. Mottagandet föregås av utredningar som utgör underlag för beslut om mottagande. Det krävs en pedagogisk, en social, en medicinsk och en psykologisk utredning. Utredningarna ska visa att elevens svårigheter beror på utvecklingsstörning och inte på andra faktorer som till exempel faktorer i skol- och hemmiljö, andra funktionsnedsättningar eller medicinska aspekter. Utredningarna ska ske i samråd med vårdnadshavare och beslut om mottagande fattas med vårdnadshavares medgivande.
Grundsärskolan har två inriktningar (grundsärskola och träningsskola) med två olika kursplaner, i form av ämnen eller ämnesområden (Skolverket, 2018b). I denna studie ligger fokus på elever som undervisas utifrån grundsärskolans kursplaner i form av ämnen. Sedan 2011 har grundsärskolan sin egen samlade läroplan, där de inledande delarna med skolans värdegrund och samlade uppdrag samt övergripande mål och riktlinjer för utbildningen i stort sett är samma som för grundskolan. Därefter beskrivs undervisningen i ämnen och ämnesområden med syfte, centralt innehåll och kunskapskrav (Skolverket, 2011).
2.2 Integrerade elever
Det finns möjlighet för elever som tas emot i grundsärskolan att genomföra sin skolgång utifrån grundsärskolans kursplaner inom grundskolan som integrerad elev. De elever som undervisas utifrån grundsärskolans kursplaner finns alltså placerade i grundsär- skolans klasser, i grundskolans klasser eller har sin skolgång delvis i grundskola, delvis i grundsärskola. Begreppet integrerad elev används både för elever mottagna i grund- särskolan som får sin undervisning i en grundskoleklass och grundskoleelever som får sin undervisning i en grundsärskoleklass. I denna studie används begreppet integrerade elever för elever mottagna i grundsärskolan som får sin undervisning i grundskoleklass.
Skolverket poängterar att integreringen inte ska stanna vid en placering eller fysisk integrering utan även ska innebära social och pedagogisk gemenskap och delaktighet för eleven (Skolverket, 2014; Skolverket, 2018b). En granskning av Skolinspektionen (2016) visar att undervisningen för integrerade elever i huvudsak fungerar väl. De flesta eleverna får en undervisning anpassad efter sina förutsättningar och blir delaktiga i ett socialt och pedagogiskt sammanhang. Skolinspektionen pekar dock ut några förbättringsområden som skulle öka kvaliteten i undervisningen. Forum för under- visande lärare att samverka i och ökad kunskap kring grundsärskolans kursplaner efterfrågas. I granskningen lyfts också problemet att undervisningen inte alltid planeras utifrån grundsärskolans kursplaner och att eleverna då inte får förutsättningar att arbeta med de förmågor och det innehåll som de har rätt till.
2.3 Intellektuell funktionsnedsättning
I svensk lagtext och i Skolverkets texter används begreppet utvecklingsstörning. I diagnosmanualen som ofta används i de psykologiska utredningarna inför mottagande i
grundsärskolan används dock begreppet intellektuell funktionsnedsättning (Olsson, 2018). Det är också det begrepp som är vanligast förekommande i den litteratur och forskning som är aktuell för denna studie. I följande text är det också det begrepp som används, förkortat IF. IF innebär en avvikelse i hjärnans funktioner som påverkar till exempel hur man tar emot och bearbetar information, minns, tänker och förstår.
Personer med IF har ofta svårt med abstrakt tänkande. Personer med IF är dock ingen homogen grupp, utan består av individer som utvecklas olika långt och i olika takt i olika avseenden. Diagnosen IF utgår bland annat från ett intelligenstest där resultatet jämförs med genomsnittet i befolkningen i en normalfördelningskurva. Gränsen för IF har dragits vid IQ 70, vilket motsvarar två standardavvikelser från genomsnittet i befolkningen, och utgör omkring 1,5-2% av befolkningen. För att diagnosen IF ska ställas krävs att svårigheterna också visar sig i vardagslivet genom att man inte klarar de krav man förväntas klara i samhället vid en viss ålder, så kallad adaptiv förmåga (ibid.).
IF innebär ofta svårigheter som påverkar förmågan till läsning och läsförståelse. Det kan till exempel vara svårt att förstå hur bokstäver blir till ord, att föreställa sig sammanhang som inte är här och nu och att tänka i flera led (Carlsson Kendall, 2015). Elever med IF behöver därför ofta omfattande träning för att bli aktiva och reflekterande läsare. Det krävs ett omfattande systematiskt arbete med avkodningen samtidigt som det finns ett behov av att möta texter som utvecklar identitet och förståelse för omvärlden (Lundberg, 2010; Reichenberg och Lundberg, 2011). Språkliga svårigheter kan vara en följd av IF men det är viktigt att språkutvecklingen kartläggs noggrant för att skolan ska kunna ge rätt stöd. Det finns annars en risk att specifikt språkliga svårigheter döljs bakom diagnosen IF och att eleven möts av låga förväntningar i stället för adekvata insatser (Heister Trygg, 2012; Jakobsson och Nilsson, 2011).
2.4 Läsförståelse
The simple view of reading är en modell för att beskriva läsning som presenterades av Gough och Tunmer 1986. Denna modell är väletablerad och används internationellt i både forsknings- och skolvärlden. I modellen beskrivs läsning som en produkt av de två grundläggande färdigheterna avkodning och språklig förståelse enligt följande formel:
Läsning = Avkodning x Språkförståelse
I modellen betonas att läsning i sig innebär att läsa med god förståelse. Avkodningen utgörs av de tekniska aspekterna av läsning medan språkförståelsen innebär förståelse för ord, meningar och sammanhang. Eftersom läsningen beskrivs som en produkt av två faktorer betraktas avkodningen och språkförståelsen som lika viktiga för att uppnå läsning med förståelse. I en vidareutveckling av modellen beskrivs olika färdigheter som ingår i de olika delarna av läsning. Läsningen består enligt denna vidareutveckling av läsflyt, innehållsförståelse och utvecklad läsförståelse. Språkförståelsen består av ordförråd, språkstruktur och hörförståelse (Norén, 2018). Modellen the simple view of reading har kritiserats för att bara väga in faktorer inom läsaren och inte ta hänsyn till externa faktorer som textens egenskaper och läsaktiviteten. Dessutom efterfrågas fokus på fler faktorer hos läsaren än förmågan till avkodning och språkförståelse. Läsarens förmåga till koncentration, perspektivtagande och argumentation nämns liksom förmågan att avgöra hur olika typer av texter bör läsas samt läsarens förtrogenhet med akademiskt språk (Snow, 2018).
I aktuell forskning betonas ofta lärarens direkta undervisning i läsförståelse där olika lässtrategier ses som centrala för utvecklingen av läsförståelse. Sådan aktiv läsunder- visning består dels av lärarens direkta undervisning av strategier och dels av elevens praktiserande av strategierna under vägledning och med ökande självständighetsgrad.
Det är viktigt att undervisningen bedrivs ofta, under lång tid och i interaktion med andra
för att eleverna ska kunna ta till sig strategierna. Det är också betydelsefullt att strategierna inte blir ett självändamål utan att syftet är att förstå texten, snarare än att använda en specifik strategi (Westlund, 2009). Exempel på modeller som förekommer i svensk undervisningskontext är Reciprocal teaching (RT) och Inference teaching (IT) där det strukturerade textsamtalet är centralt (Lundberg och Reichenberg, 2013;
Reichenberg, 2008; Reichenberg och Lundberg, 2011; Westlund, 2009).
RT utvecklades ursprungligen för svaga läsare i de tidiga tonåren, men har kommit att användas i många olika åldrar och elevgrupper i skolan. Läsförståelse ses som en produkt av textens läsbarhet, överensstämmelse mellan textens innehåll och läsarens förkunskaper, elevens lässtrategier och det gemensamma textsamtalet. I modellen poängteras vikten av att välja texter utifrån elevens förmåga och förkunskaper. De strategier som används i modellen är att förutspå, att ställa frågor, att reda ut oklarheter och att sammanfatta. Strategierna används i interaktiva textsamtal där eleverna får möjlighet att delta i eller leda samtalet. Strategierna ger, utöver ökad förståelse, eleven redskap för att bedöma sin egen förståelse (Palinscar och Brown, 1984; Reichenberg, 2008; Reichenberg och Lundberg, 2011; Westlund, 2009).
IT är en modell för att utveckla elevernas förmåga att göra inferenser, det vill säga att läsa mellan raderna. Modellen utgår från att man läser en text i grupp och därefter arbetar med frågor. I början har läraren en central roll som modell för hur ledtrådar kan sökas i texten. Med tiden kan eleverna ta över strategierna för att söka svar och använda dem självständigt. Frågorna är ofta formulerade som varför-frågor och svaren kan sökas på olika nivåer i texten. Svaret på frågan kan vara lätt att hitta direkt i texten. En annan typ av fråga kräver information från mer än en mening för att ge ett fullständigt svar. En tredje frågetyp, där eleven måste söka svaret i egna tankar och erfarenheter, ingår också i modellen (Franzén, 2002; Reichenberg, 2008; Reichenberg och Lundberg, 2011).
En annan modell för språklig bearbetning som förekommer i undervisning är genrepedagogik. Syftet med modellen är att göra eleverna medvetna om texters olika språkliga mönster, strukturer och syften, vilket bland annat bidrar till utveckling av läsförståelse (Johansson och Sandell Ring, 2012). Exempel på andra stödstrukturer som används i textbearbetning för att synliggöra tankeprocesser är VÖL-schema (Vet - Önskar veta - Lärt mig) för reflektion vid läsning av faktatext, VENN-diagram för jämförelser och begreppskartor för att utveckla ordförråd och strukturera kunskaper (Persson 2015, Westlund, 2009). Utöver ovanstående modeller för undervisning i lässtrategier betonas ofta ordförrådets betydelse för läsförståelsen och vikten av att stimulera ordförrådets tillväxt. Andra bakomliggande faktorer som bör ges utrymme i undervisningen är förståelse för språkets och textens struktur, samt aktivering av bakgrundskunskaper (Norén, 2018; Persson, 2015). Högläsning som aktivitet har stor betydelse för hur läsförståelsen utvecklas genom att den bidrar till ordförråd, begrepps- bildning, bakgrundskunskap och förståelse för syfte med läsning. Med utgångspunkt i högläsningen finns det möjlighet att tillämpa olika strategier för läsförståelse som inferensläsning, att förklara svåra ord och att göra förutsägelser (Alatalo, 2015;
Ivarsson, 2015; Westlund, 2009).
2.5 Läsförståelse i grundsärskolan
I Skolverkets kommentarmaterial till kursplanen i svenska för grundsärskolan utvecklas kursplanens formulering ”att läsa, förstå och reflektera över olika texter” (Skolverket, 2018a, s. 135). Här förtydligas vad det är att reflektera genom exempel som att värdera det lästa, att göra förutsägelser av vad som kommer att hända, att kunna koppla texters innehåll till egna erfarenheter, att jämföra olika texter och beskriva samband, likheter och skillnader dem emellan. För att kunna utveckla förmågan att reflektera behöver
eleverna möta olika typer av texter och ges tillfälle att samtala om innehållet genom att bland annat återberätta, beskriva och sammanfatta det. Eleverna behöver också få kunskap om läsförståelsestrategier för olika typer av texter. De texttyper som nämns är berättande, beskrivande, förklarande och instruerande texter och exempel på strategier är att kunna återge detaljer, sammanfatta innehållet, se samband, tolka och förstå bildspråk eller mer abstrakta budskap. När det gäller bearbetning av texter betonas det gemensamma samtalet som en grund för elevens utveckling. I samspelet kan elevens förståelse för innehåll, budskap, struktur och funktion i olika typer av texter utvecklas.
Sådana aktiviteter lyfts fram som betydelsefulla även för elever som inte kan läsa på egen hand och betraktas som en möjlig väg in i skriftspråket (Skolverket, 2011).
Enligt Skolinspektionens granskning av ämnet svenska i grundsärskolan ges många av eleverna i grundsärskolan inte förutsättningar att fullt ut utveckla de förmågor som uttrycks i kursplanens mål i ämnet svenska. Man pekar bland annat på en begränsad språklig lärmiljö som saknar kunskapsutvecklande utmaningar som orsak till detta och efterfrågar meningsfulla sammanhang för språkutveckling. Ett helhetsperspektiv där olika språkliga aktiviteter som att läsa, skriva och samtala kopplas ihop och där elevernas egna erfarenheter tas tillvara skulle ge bättre förutsättningar för delaktighet och meningsfullt lärande. Man lyfter i rapporten fram att interaktion och kommuni- kation ses som avgörande och nödvändig för den språkliga utvecklingen. I granskningen framkommer när det gäller läsning att både enskild och gemensam läsning ofta förekommer i undervisningen men att fokus huvudsakligen ligger på läsfärdigheten och att bearbetning av texter sker i liten utsträckning. Det finns en tendens att under- visningen i svenska utgår mer från de läromedel som används än från kursplanen. Man pekar också på behov av tydligare kartläggningar av elevernas språkutveckling för att kunna reflektera över förväntningar och rimliga krav på eleverna. Man ser en med- vetenhet bland grundsärskolans pedagoger kring vikten av varierade möjligheter att kommunicera. Alternativa kommunikationssätt och verktyg används i hög utsträckning.
Kommunikationen sker dock framför allt mellan elev och lärare och kommunikation mellan elever ges litet utrymme (Skolinspektionen, 2010).
3 Teoretiskt perspektiv
En del i den kritik som riktats mot grundsärskolans undervisning i svenska är att den präglats av enskild undervisning och isolerad färdighetsträning. Därför är det intressant att studera undervisningen ur ett perspektiv där man ser lärande som något som sker i samspel med andra och i meningsfulla sammanhang.
3.1 Sociokulturell teori
Den sociokulturella teorin har sitt ursprung i Vygotskijs utvecklingspsykologi där den kulturella kontexten och den sociala interaktionens betydelse för lärande och utveckling betonas (Säljö, 2015; Vygotskij, 2000; Williams, 2006). Vygotskijs idéer har influerat en rad forskare, till exempel Jerome Bruner och James V. Wertsch, fått spridning världen över och kan numera ses som flera sociokulturella perspektiv med samma grundtankar. Inom sociokulturella perspektiv ser man tanke och materiell värld som en helhet och studerar därför tänkande i sociala och kulturella sammanhang (Jakobsson, 2012; Säljö, 2015). En viktig utgångspunkt är synen på lärande. Hur vi lär oss betraktas som hur vi tillägnar oss redskap för att tänka och handla. Genom interaktion med andra tillägnar vi oss tanke- och handlingsmönster och blir på så vis delaktiga i ett socialt och kulturellt sammanhang (Säljö, 2000).
Teorin bidrar också med en positiv syn på alla människors rätt och möjlighet till utveckling. Alla barns rätt att få utvecklas och lära i en rik och stimulerande miljö, där olika redskap för tanke och handling tillgängliggörs, betonas (Williams, 2006). Att människan är i ständig utveckling är också en grundläggande tanke inom teorin. En människas uppmätta intelligens visar bara vad den redan uppnått. Det ses som mer intressant, inom sociokulturell teori, att se vart människan är på väg (Säljö, 2015). Detta är en viktig utgångspunkt i det pedagogiska arbetet i grundsärskolan som kan bidra till höga förväntningar på och positiva utmaningar för eleverna.
3.1.1 Medierande och externaliserande redskap
Redskap är ett centralt begrepp inom sociokulturell teori. Vi använder oss av fysiska och mentala redskap för att förstå och hantera omvärlden genom att handla och tänka.
Redskapen gör att våra förmågor inte begränsas av våra biologiska förutsättningar.
Fysiska redskap kan till exempel vara olika hjälpmedel och mentala redskap utgörs till exempel av begrepp, symboler och kategorier. Språket är människans viktigaste redskap som gör att vi kan beskriva, tolka och analysera omvärlden. När vi kommunicerar används språket utåt och när vi tänker används det inåt (Säljö, 2000; Säljö, 2015).
Redskap medierar våra tankar och handlingar genom att de påverkar och driver lärande och utveckling. Mentala funktioner utvecklas därför beroende på vilka redskap som används i den interaktion vi är delaktiga i (Jakobsson, 2012). Tänkandets utveckling styrs och drivs på detta vis av språket (Williams, 2006). En viktig tanke med medierande redskap är att användningen av dem inte är ett självändamål, utan att de används för att uppnå ett annat mål (Säljö, 2000). Redskapen, framför allt de fysiska, kan också ha en externaliserande funktion genom att de ger information och instruktioner om hur vi ska handla. De kan också utgöra stöd för tanke, minne och kommunikation (Säljö, 2005).
3.1.2 Internalisering i den närmaste utvecklingszonen
När vi deltar i sammanhang där redskap används startar en process där vi tar till oss redskapen och gör dem till våra egna, de internaliseras. När redskap synliggörs, genom till exempel kommunikation mellan människor, blir de tillgängliga för andra och kan internaliseras som en del inom individen i den mentala verktygslådan. Internaliseringen är en gradvis process, från exponering för det nya redskapet, till självständig
behärskning och användning av redskapet (Säljö, 2015). Processen bygger på att man får möjlighet att delta i en lärandemiljö där ömsesidigt lärande, kommunikation och interaktion är en naturlig del. Den bygger också på förmåga att imitera andra och på så vis utveckla högre mentala funktioner (Williams, 2006).
Individens möjlighet till utveckling benämns i sociokulturell teori som den närmaste utvecklingszonen. Begreppet beskriver hur individen genom stöttning eller guidning av en vuxen eller mer erfaren kamrat kan klara uppgifter som överstiger nuvarande nivå. I utvecklingszonen finns de kompetenser som är inom räckhåll, men som kräver stöd för att uppnås (Säljö, 2015; Williams, 2006). Sådant stöd, som ges under den tid internaliseringen av en ny färdighet pågår, benämns ofta som scaffolding (Säljö, 2015;
Wood, Bruner, Ross, 1976). Pedagogen har en central roll som modell för lärande genom att delta i interaktionen och på så vis tillgängliggöra redskap och strategier som är relevanta i undervisningssituationen. Det kan handla om att ställa frågor, förklara, sammanfatta och initiera nya tankar. I samspelet får pedagogen också en bild av var eleven befinner sig och kan då identifiera elevens närmaste utvecklingszon och utforma lämpligt stöd (Säljö, 2015; Williams, 2006).
3.2 Läsförståelse och sociokulturell teori
I aktuell läsförståelseforskning nämns ofta sociokulturell teori och Vygotskijs tankar som en utgångspunkt. Återkommande är betydelsen av att få bearbeta texter i interaktion med andra och på så vis få syn på lämpliga strategier och möjlighet att göra dem till sina egna (Alfassi, Weiss och Lifshitz, 2009; Lundberg och Reichenberg, 2013). Tankar och begrepp som återkommer inom sociokulturell teori har haft stor påverkan på den svenska skolan. Westlund (2009) nämner i detta sammanhang Vygotskijs och Bruners undervisningsteorier med fokus på relationer mellan barn och vuxna och lyfter fram begrepp som scaffolding och den närmaste utvecklingszonen som centrala i läsförståelseundervisningen. Interaktionens och språkanvändningens betydelse för hur strategier för textbearbetning kan internaliseras betonas också. Författaren beskriver hur denna process drivs framåt bland annat av dialog och imitation (ibid.).
Den amerikanska forskaren Catherine Snow (2002) har arbetat fram en definition av läsförståelse som en hjälp för att strukturera forskning och utveckla undervisning. Även här är utgångspunkten sociokulturell teori och läsaren, texten och läsningen ses i sin kontext. Begrepp som interaktion, scaffolding, den närmaste utvecklingszonen och internalisering nämns i detta sammanhang. Läsförståelse definieras som en process där man extraherar och konstruerar mening genom interaktion med andra individer och med texten. Läsförståelsen består av tre komponenter; text, aktivitet och läsare som samverkar i en sociokulturell kontext. Hur komponenterna samverkar varierar i olika faser av processen och därför är det viktigt att också uppmärksamma faserna; före, under och efter läsning. Faserna symboliseras av cirklarna i bilden nedan (ibid. s. 12).
Läsaren påverkar förståelsen genom kognitiv kapacitet, motivation, kunskap och erfarenheter. Den kognitiva kapaciteten innefattar bland annat uppmärksamhet, minne och kritisk-analytisk förmåga och till läsarens kunskaper räknas till exempel ordförråd, ämnes- kunskap och kunskap om läsförståelsestrategier. Målet är att läsaren ska bli en självreglerande aktiv läsare med tillgång till olika strategier för förståelse.
Figur 1. Läsförståelse i sociokulturell kontext.
Textens struktur och innehåll påverkar förståelsen. Läsaren samspelar med texten och läsarens intresse och förkunskaper spelar därför stor roll. Det finns idag en stor bredd med olika textgenrer och variationer i nivå och innehåll, vilket ställer stora krav på pedagogen när det gäller val av texter.
Aktiviteten och processen påverkas av syftet och målet med läsningen. Resultatet av läsningen kan vara förbättrad läsförmåga, ökad kunskap eller underhållning. Ett oklart syfte påverkar läsförståelsen negativt.
Kontexten utgörs av alla de olika sociokulturella sammanhang som läsaren ingår i, som läsgruppen, lärmiljön, skolan, familjen, bostadsområdet och samhället. Förståelsen påverkas av hur läsning betraktas och praktiseras i dessa olika sammanhang (Snow, 2002; Westlund, 2009).
4 Tidigare forskning
Läsförståelse har sedan 1900-talets senare del fått allt större utrymme inom läsforskningen, då läsförståelse började studeras och beskrivas som en självständig process. Metakognition och utveckling av strategier och undervisning har med åren hamnat mer i fokus (Westlund, 2009). En stor del av denna forskning har utgått från den metod som Palinscar och Brown presenterade på 1980-talet men endast en liten del av denna forskning har studerat förutsättningarna och undervisningen för elever med IF (Lundberg och Reichenberg, 2013; Palinscar och Brown, 1984). Nedan sammanfattas ett urval av forskning från de senaste tio åren. Tre doktorsavhandlingar ger en sammanfattande bild av framgångsfaktorer i läsundervisning i svensk skolkontext.
Större delen av den presenterade forskningen består dock av vetenskapliga artiklar från olika länder där studier med fokus på läsförståelse för elever med IF genomförts.
4.1 Läsundervisning i svensk grundskola och grundsärskola
I de svenska doktorsavhandlingarna beskriver författarna framgångsfaktorer i läsunder- visning och bakomliggande faktorer i läsförståelseförmåga. I avhandlingarna betonas lärarens kunskap och kompetens inom läs- och skrivutveckling som en viktig faktor för framgångsrik läsundervisning genom att den ofta leder till tidig kartläggning och tidiga insatser. Man lyfter också vikten av bredd i kartläggningen och att inte enbart fokusera på avkodningen i läsutvecklingen. Ett ensidigt fokus på avkodning kan leda till att man missar andra orsaker till läsförståelsesvårigheter, som till exempel brister i ordförråd, lässtrategier, grammatik och verbalt minne. (Alatalo, 2011; Elwér, 2014 och Tjernberg, 2013). Läsförståelse beskrivs som en krävande process som bygger på samordning av flera olika förmågor hos eleven. Förutom själva avkodningen krävs det bland annat förståelse för ord och uttryck, förmåga att relatera till det lästa genom att göra kopplingar till egna kunskaper och erfarenheter samt förmåga att integrera information från olika delar av texten för att göra inferenser (Elwér, 2014). Dessa förmågor kan utvecklas i en lärmiljö där eleven får både utmaning och stöd utifrån sin nivå, där det finns variation i arbetssätt och där kompensatoriska hjälpmedel är ett naturligt inslag.
Ett interaktivt arbetssätt där flera aktiviteter, som tala, läsa och skriva får samspela är också en viktig utgångspunkt i undervisningen. Som exempel på lämpliga inslag i undervisningen nämns högläsning med gemensam textbearbetning, strukturerade textsamtal och processkrivning (Tjernberg, 2013). Läsförståelsestrategier och ordförråd lyfts fram som särskilt viktiga i läsförståelseundervisning. Elever med läsförståelse- svårigheter tycks vara mindre benägna att utöka sitt ordförråd genom läsning och har därför större behov av undervisning med fokus på ordens betydelse. Att som lärare sätta sin tilltro till elevens egen läsning och läsmängd kan därför få negativa konsekvenser för många elever. För elever som är i behov av stöd i sin läsutveckling även efter den första läsinlärningen är strukturerad undervisning och gemensamma läsaktiviteter, där ord och innehåll bearbetas, nödvändig (Alatalo, 2011; Elwér, 2014).
Med utgångspunkt i Skolinspektionens granskning av svenskundervisningen i grundsärskolan (Skolinspektionen, 2010) genomfördes en enkätstudie om lärares inställning till läs- och skrivundervisningen i grundsärskolan (Reichenberg och Löfgren, 2013). Studien visade att många lärare med hänvisning till elevernas IF gav uttryck för låga förväntningar på elevernas läs- och skrivutveckling och att eleverna av den anledningen inte fick den undervisning de har rätt till. Studien visade också att det fanns brister i hur lärare dokumenterar läs- och skrivsvårigheter i grundsärskolan. Det saknades struktur och rutiner för dokumentation och kartläggning och detta ledde bland annat till att åtgärder uteblev. Ungefär hälften av lärarna i studien uppgav att de hade tillräcklig kompetens och tillräckliga resurser för att möta elevernas behov inom läs-
och skrivutveckling. Författarna beskriver en motsättning mellan viljan att utveckla undervisningen och viljan att bevara den praktik som redan finns. De pekar på ett behov av att bryta med befintliga normer i grundsärskolan som kan stå i vägen för utveckling av undervisningen. De lyfter också fram ett behov av en tydligare organisation för att identifiera och dokumentera läs- och skrivsvårigheter i syfte att hitta lösningar och sätta in åtgärder (ibid.).
4.2 Läsförståelsestrategier för elever med intellektuell funktions- nedsättning
Ytterligare en studie som gjordes med utgångspunkt i Skolinspektionens granskning (2010) är en interventionsstudie där effekten av olika läsförståelsemodeller testades med elever med lindrig IF (Lundberg och Reichenberg, 2013). I studien användes två olika modeller för undervisning i läsförståelse, Reciprocal Teaching (RT) (Palinscar och Brown, 1984) och Inference Teaching (IT) (Franzén, 2002). I de båda modellerna, som beskrivs närmare i studiens bakgrund, är interaktionen i gruppen och lärarens modellerande av strategierna viktiga inslag. Studien visade inga tydliga skillnader i effekt mellan de olika läsförståelsemodellerna. Däremot hade båda interventionerna effekt och visade på positiv utveckling av läsförståelseförmåga. Det visade sig bland annat i fler spontana frågor och reflektioner. Det fanns dock, med hänvisning till etiska skäl, ingen kontrollgrupp i denna studie. En slutsats som författarna lyfter fram är att elever med begränsad läsförmåga kan delta i och utvecklas av konstruktiva textsamtal.
De menar att arbete med läsförståelse i guidad social interaktion bör prioriteras i undervisningen av elever med IF och att höga förväntningar är en viktig framgångs- faktor i detta arbete (Lundberg och Reichenberg, 2013).
I en liknande studie från Israel kom författarna fram till att systematisk undervisning i läsförståelse med strategier enligt modellen RT är överlägsen traditionell läs- undervisning för elever med IF. Traditionell läsundervisning beskrivs i denna studie som huvudsakligen individuell isolerad färdighetsträning (Alfassi et. al., 2009).
Resultaten visade att elever i testgruppen förbättrade sina resultat i läsförståelsetester och bland annat utvecklade förmågan att ställa relevanta frågor och sammanfatta. I denna studie fanns en kontrollgrupp som fick fortsatt traditionell undervisning.
Resultaten för dessa elever förbättrades inte. Även i denna studie lyfter författarna fram slutsatsen att det är möjligt för elever med IF att utveckla strategier för läsförståelse med systematisk undervisning. Elever med IF i traditionell läsundervisning riskerar, på grund av låga förväntningar, att gå miste om möjligheten att delta i processer där språket används som ett redskap för tänkande och kommunikation. Genom att delta i systematisk undervisning i läsförståelse exponeras eleverna för meningsfulla texter och i interaktionen kring texterna exponeras eleverna för lärares och klasskamraters strategier som de på sikt kan göra till sina egna. Kommunikation och metakognition tillgängliggörs på detta sätt för eleverna. Författarna poängterar dock att detta är en process som kräver både tid och ansträngning för elever med IF (ibid.).
4.3 Läsundervisning för elever med intellektuell funktionsnedsättning
I en longitudinell amerikansk studie gjordes en bredare intervention där elever med IF fick forskningsbaserad intensiv läsundervisning, med fokus på såväl avkodning som förståelse, både individuellt och i grupp under fyra år (Allor, Mathes, Roberts, Cheatham och Champlin, 2010). Det fanns även en stor bredd inom vilka aspekter av språk-, läs- och skrivutveckling man testade för att mäta effekten av interventionen. Tre år in i studien kunde man se att läsutvecklingen hos elever med IF gynnas av intensiv och varaktig läsundervisning. Jämfört med kontrollgruppen kunde man se en signifikant skillnad i utveckling av läsflyt. Utvecklingen i läsförståelse var dock inte lika tydlig
jämfört med kontrollgruppen. Det fanns också stora variationer i resultat inom testgruppen vilket föranledde författarna att tolka resultatet med viss försiktighet.
I ett senare skede av studien breddades elevgruppen till att även innefatta elever med IQ 70-80, alltså strax över gränsen för IF, och ett tydligare fokus på läsförståelse tillfördes genom utökad testning av läsförståelseförmågan (Allor, Mathes, Roberts, Cheatham &
Al Otaiba, 2014). Studien visar signifikant bättre utveckling för elever i testgrupp jämfört med kontrollgrupp i flera avseenden vad gäller språk-, läs- och skrivutveckling.
Skillnaderna mellan test- och kontrollgrupp ökade dessutom över tid. När det gäller förståelseförmågan kunde man se förbättrade resultat i läsförståelse men inte i hörförståelse. Den ökade utvecklingen visade sig tydligt oavsett vilken utvecklingsnivå eleven befann sig på, angett i IQ. Oavsett om man hade IQ runt 50 eller runt 70 hade alltså interventionen god effekt. Samtidigt kunde man se tydliga undantag inom gruppen på hur man svarade på interventionen och drog därför slutsatsen att IQ inte är den viktigaste faktorn för utveckling inom dessa områden. En större del av de utvecklade förmågorna tycks, enligt författarna, bero på andra variabler. Författarna drar slutsatsen att det är viktigt att systematisk läs- och skrivundervisning ges till alla elever med IF och att man i detta arbete har höga förväntningar. Undantagen i resultaten visar att vi inte kan utgå från att låg IQ i sig är ett hinder för läsutveckling. Som ett exempel nämns två elever med IQ 44 respektive 45 som efter fyra års intervention läste 8 respektive 80 ord per minut. Författarna lyfter dock fram behovet av tid och uthållighet för elever med IF. Förmågor som kan ta veckor för en elev att utveckla kan ta år för en annan (ibid.) Utifrån den forskning som Allor et al. (2014) presenterar har ett antal forskningsbaserade konkreta råd för läs- och skrivundervisning för elever med IF sammanställts (Lemons, Allor, Al Otaiba och LeJeune, 2016). Författarna menar att den traditionella läsundervisningen för elever med IF, som kännetecknas av till exempel funktionell läsning av ordbilder, behöver kompletteras med läsundervisning där fonologisk avkodning ges större utrymme. Detta skulle leda till en ökad självständig läsförmåga, som många elever har förmåga att lära sig men på grund av undervisningens utformning ofta går miste om. En ökad självständighet i läsförmåga skulle i sin tur ge positiva följder för elevernas självständighet och livskvalitet. De motiverar sammanställningen av sina råd med att det tycks råda en stor osäkerhet bland lärare som undervisar elever med IF om hur läs- och skrivundervisningen kan utformas.
De lyfter vikten av att utforma såväl långsiktiga som kortsiktiga mål i läsundervisningen som är baserade på en tydlig bild av elevens nuvarande nivå. Läsundervisningen bör vara systematisk och intensiv och innehålla stöd för arbetsminne genom till exempel objekt, bilder och ord. Undervisningen ska utgå från kursplanens innehåll och krav och planeras utifrån och anpassas till elevens förmåga. Författarna förordar omfattande testning av olika delar av elevens språkliga utveckling och läs- och skrivutveckling som underlag för undervisning och anpassningar (ibid.).
I en annan amerikansk studie från 2017 presenteras ett sätt att arbeta med läs- och skrivutveckling med fokus på läsförståelse med elever med grava funktions- nedsättningar som har stort behov av stöd i sin kommunikation (Ericksen, 2017).
Författaren betonar kommunikation, delaktighet, interaktion och samarbete i arbetet och menar att det krävs ett ändrat fokus från isolerad färdighetsträning till förståelse och meningsskapande. I stället för traditionellt en-till-en-arbete föreslår de arbete i tvär- professionella team med hög kompetens och i samarbete med elev och vårdnadshavare.
Kompetensen i det tvärprofessionella teamet ska kunna tillgodose elevernas behov av stöd och hjälpmedel i kommunikation och andra språkliga aktiviteter. I den tidiga undervisningen bör det finnas dagliga inslag av både gemensamt och självständigt läsande och skrivande parallellt med arbete med bokstavskännedom och fonologisk
medvetenhet. I den fortsatta undervisningen bör det finnas dagliga inslag av gemensam läsning eller lyssning av meningsfull text där strategier kopplade till läsningens syfte presenteras och tillämpas. Enskild läsning, arbete med ordförråd och kommunikativt skrivande bör också ges utrymme. Författaren lyfter fram vikten av höga förväntningar på elevens läs- och skrivutveckling och menar att många elever med stora svårigheter kan lära sig fonologisk avkodning och inte behöver begränsas till att läsa av ordbilder.
Självständig läsning med förståelse bör vara ett långsiktigt mål men kräver mycket tid och stor ansträngning (ibid.). Allor et al. (2014) menar dock att det finns elever som trots omfattande undervisning har svårigheter med avkodning. För dessa elever kan det enligt författarna vara lämpligt att arbeta med begreppsbildning där läsning av ordbilder och avkodning kombineras.
4.4 Sammanfattning av tidigare forskning
Forskningen visar sammanfattningsvis på vikten av höga förväntningar, individanpassat stöd och uthållighet i arbetet med läsundervisning för elever med IF. Studier visar att IF i sig inte behöver vara ett hinder för att utveckla läsförmåga och läsförståelse och att alla elever oavsett utvecklingsnivå bör få del av systematisk läsundervisning. Forsk- ningen visar också på möjligheten att genom textsamtal ge eleverna förutsättningar att utveckla strategier för läsförståelse. I textsamtalen lyfts interaktion och modellerande samt fokus på strategier och ordförråd fram som framgångsfaktorer. I flera studier lyfts behovet av ett nytt fokus fram, där undervisningen är mer inriktad mot förståelse och meningsskapande än isolerad färdighetsträning. Dock visar några studier på positiva effekter även av intensiv läsundervisning med fokus på avkodning och läsflyt. I dessa studier förordas en undervisning som fokuserar på både avkodning och förståelse och bedrivs både individuellt och i grupp.
5 Metod
I följande kapitel beskrivs hur studien har genomförts avseende metodval, data- insamling, urval och genomförande. Vidare förs resonemang om studiens tillförlitlighet, validitet och etiska aspekter.
5.1 Metodval och datainsamling
För att besvara syfte och frågeställningar har jag dels genomfört intervjuer med både öppna frågor och frågor med fasta svarsalternativ med ett mindre antal pedagoger som undervisar elever utifrån grundsärskolans kursplaner och dels genomfört en enkät med fasta svarsalternativ med ett större urval pedagoger som undervisar elever utifrån grundsärskolans kursplaner. Intervjuguiden utformades med utgångspunkt i bakgrund, tidigare forskning och teoretiskt perspektiv (se bilaga B) och enkäten utgörs av de frågor i intervjuguiden som har fasta svarsalternativ (se bilaga C).
Kombinationen av intervju och enkät innebär flermetodsforskning genom att både kvalitativ och kvantitativ metod används. Starka sidor hos kvalitativ och kvantitativ metod utnyttjas och resultaten både jämförs och integreras med varandra (Svensson och Ahrne, 2015; Bryman, 2018). Intervjun är en effektiv metod för kvalitativ undersökning där man vill samla kunskaper om förhållanden i en verksamhet eller uppfattningar och reflektioner om dessa förhållanden. Metoden ger också möjlighet att fånga upp teman eller frågeställningar som dyker upp under intervjuns gång vid semistrukturerade intervjuer. Till metodens svagheter hör att man inte säkert kan veta att det som sägs i intervjun speglar verkligheten (Eriksson-Zetterquist och Ahrne, 2015). Enkäter med fasta svarsalternativ är ett enkelt sätt att samla in kvantitativa data som inte begränsas av geografiska avstånd (Bryman, 2018). Intervjuerna utgör således den kvalitativa delen som ska ge mer djupgående svar och enkäten utgör den kvantitativa delen som ska ge större bredd och ett tydligare svar på den jämförande frågeställningen. Intervju som metod valdes för att synliggöra både hur undervisningen ser ut och pedagogers tankar om hur undervisningen ser ut och kan utvecklas. Enkät som metod valdes för att få ett större underlag för jämförelse av elevers möjligheter att utveckla läsförståelse i interaktion med andra beroende på hur deras skolgång är organiserad.
Studien genomfördes under en period med smittspridning och rekommendationer om distansering i samhället och intervjuer och enkäter genomfördes därför via dator och telefon. Fördelar med intervjuer med dator eller telefon är ökade möjligheter att få kontakt med informanter på geografiskt avstånd och vid datorstödda intervjuer via e- post också en tidsvinst med tanke på att man inte behöver transkribera materialet utan kan använda textmaterialet från e-postkonversationerna. Skriftliga intervjuer kan också ge mer genomtänkta svar men för en del informanter kan skriftspråket vara begränsande. En fördel med intervju via telefon är att det ger ökad möjlighet till förtydliganden och följdfrågor (Kvale och Brinkmann, 2014). Jag föreslog i mitt missivbrev till möjliga respondenter att genomföra intervjun via e-post men erbjöd också telefonintervju för den som inte ville skriva sina svar.
Webbenkäter har flera fördelar, bland annat enkel administration och snabba svar. Det ger också en ökad känsla av anonymitet för respondenten. Däremot kan man förvänta sig att svarsfrekvensen blir låg och baseras på respondentens intresse att delta. Enkäter i allmänhet har den nackdelen att man som forskare inte kan förtydliga eller ställa följdfrågor. Det krävs därför tydliga instruktioner och väl genomtänkta frågor (Bryman, 2018). Enkäten hade enbart slutna frågor med fasta svarsalternativ. Denna form av frågor ökar jämförbarheten och gör det lätt att bearbeta svaren. Det kan dock innebära
att man missar intressanta aspekter och av den anledningen gjorde jag det möjligt för respondenterna att skriva en kommentar i slutet av enkäten (Bryman, 2018).
En pilotstudie genomfördes i ett tidigt i skede av studien i form av ett fokusgruppsamtal med tio pedagoger som undervisar elever utifrån grundsärskolans kursplaner. Samtalet utgick från studiens första frågeställning som berör hur undervisningen i läsförståelse för grundsärskolans elever ser ut. Fokusgrupper kan med fördel användas på detta sätt i ett tidigt skede av en studie för att få en tydligare bild av forskningsområdet och utforma frågeställningar (Dahlin-Ivanoff, 2015; Kvale och Brinkmann, 2014). Efter pilotstudien valde jag att byta metod till intervju och enkäter. Det var svårt att leda samtalet och samla in data samtidigt. Det var också olämpligt att samla grupper på grund av den pågående smittspridningen. Utifrån fokusgruppsamtalet kunde jag justera mina frågeformuleringar och definitioner av centrala begrepp för att intervjuerna skulle ge resultat som bättre svarar på mina frågeställningar. På grund av smittspridningen avstod jag också från att göra observationer av undervisning, vilket annars var en ursprungstanke och ett sätt att få en tydligare bild av hur pedagogernas tankar avspeglades i praktiken.
5.2 Urval och genomförande
Intervjuerna gjordes med tre pedagoger som undervisar elever i grundsärskola och tre pedagoger som undervisar elever som är integrerade i grundskola. Urvalet gjordes först med icke slumpmässigt bekvämlighetsurval genom mina personliga kontakter med pedagoger som undervisar elever utifrån grundsärskolans kursplaner i närområdet. För att få tillgång till ytterligare respondenter krävdes ett snöbollsurval, det vill säga förmedling av kontakt med nya respondenter genom mina personliga kontakter (Bryman, 2018; Dahmström, 2011). En respondent anmälde själv intresse att delta i intervjustudien efter att ha läst informationen om den digitala enkäten i ett internetforum. Problem med både bekvämlighetsurval och snöbollsurval är att det sannolikt inte ger en helt representativ bild av verkligheten. Däremot kan urval genom kontakter ge en ökad svarsfrekvens (Bryman, 2018).
För att få ett större antal respondenter till enkäten skickade jag e-post till rektorer för grundsärskolan i flera kommuner. På detta sätt fick jag e-postadresser till möjliga respondenter. Även detta kan benämnas som snöbollsurval (Bryman, 2018; Dahmström, 2011). Detta gav inte tillräckligt många svar och jag valde därför att söka respondenter via internetforum med specialpedagogiskt fokus. Detta tillvägagångssätt gör att det är omöjligt att veta om urvalet är representativt och hur stort svarsbortfallet är. Däremot är det en möjlighet att få kontakt med respondenter inom en viss målgrupp (Bryman, 2018). Enkäten besvarades av 32 pedagoger, varav 16 uppgav att de undervisar elever i grundsärskola och 16 uppgav att de undervisar integrerade elever i grundskola.
Intervjuerna genomfördes dels genom e-post och dels genom telefonsamtal. Samtliga respondenter fick intervjuguiden i förväg och kunde på så vis förbereda sig. De respondenter som valde att svara via e-post fick skriva sina svar och skicka till mig.
Efter några e-postintervjuer återkom jag med följdfrågor. En respondent valde att i stället genomföra intervjun via telefon. Detta samtal spelades in och transkriberades.
Enkäten genomfördes genom att respondenterna fick en länk via e-post till en digital enkät. Svaren sammanställdes direkt i den digitala enkäten och omarbetades sedan till diagram där svaren från pedagoger i grundsärskolan och pedagoger i grundskolan kan jämföras utifrån de olika undervisningsaktiviteterna.
5.3 Validitet och reliabilitet
Den vetenskapliga kvaliteten kan värderas utifrån begreppen validitet och reliabilitet.
Validitet berör frågan om metoden och frågorna utformats så att den mäter det studien efterfrågar. Reliabilitet handlar om pålitligheten i resultaten, det vill säga om resultaten skulle bli liknande om undersökningen genomfördes till exempel vid en annan tid eller av en annan forskare (Bryman, 2018).
När det gäller den kvantitativa delen har jag valt en aspekt för att mäta skillnader i vilka möjligheter elever i grundsärskoleklass har jämfört med integrerade elever att utveckla sin läsförståelseförmåga. Frågorna som ställs i enkäten berör hur ofta eleven får möjlighet att läsa och bearbeta text enskilt och i grupp. Aspekten valdes utifrån den betoning av läsning och textbearbetning i interaktion som finns beskriven i bakgrund och tidigare forskning. Detta är bara en aspekt av läsförståelseundervisning och validiteten blir därför begränsad (Tufte, 2011).
Reliabiliteten i enkätstudien påverkas av urvalsprocess och svarsbortfall. Det är inte möjligt att veta vilka som svarat på enkäten och hur stort svarsbortfallet varit.
Underlaget är inte heller tillräckligt stort för att kunna ge en bild av hur förutsättningarna ser ut för alla elever som undervisas utifrån grundsärskolans kursplaner. Det är också möjligt att frågorna i enkäten tolkas olika av respondenterna och detta påverkar reliabiliteteten ytterligare. Att denna del av undersökningen genomfördes som en webbenkät gör dock att felregistreringar undvikits, vilket i sig ökar reliabiliteten (Tufte, 2011).
Frågorna i intervjun utgår från studiens syfte och frågeställningar. De utformades också utifrån bakgrund och tidigare forskning och har en större bredd i olika aspekter som är intressanta när man studerar läsförståelseundervisning. Intervjun som form ger också ett annat djup i svaren och möjlighet till förtydliganden. Svaren från intervjuer som genomfördes via e-post är formulerade av respondenterna själva och krävde därför ingen respondentvalidering. Däremot krävde de i vissa fall förtydliganden som då efterfrågades av mig. Den intervju som genomfördes på telefon transkriberades och skickades sedan till respondenten för att valideras, det vill säga kontrolleras, för att säkerställa att texten överensstämmer med det respondenten avsett (Bryman, 2018).
Frågornas utformning, förtydliganden och respondentvalideringen ökar validiteten i studien, det vill säga att svaren ger en bild av hur undervisningen ser ut och de tankar pedagogerna har om undervisningen.
Reliabiliteten i intervjustudien påverkas av det begränsade urvalet och att det är pedagogernas personliga uppfattningar och beskrivningar som efterfrågas. Således är det inte troligt att studien ger en heltäckande bild av hur förutsättningarna ser ut för alla elever som undervisas utifrån grundsärskolans kursplaner. Att jag valt att kombinera kvalitativ och kvantitativ metod ger dock möjlighet till ökad reliabilitet och validitet för studien som helhet (Bryman, 2108).
5.4 Forskningsetiska överväganden
I studien har Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer beaktas enligt följande:
Respondenterna i intervjuerna informerades om forskningens syfte och genomförande i ett missivbrev (bilaga A). I missivbrevet framgick också att deltagandet var frivilligt och när som helst kunde avbrytas. Respondenterna till enkäten informerades om studiens syfte och enkätens genomförande i ett e-postmeddelande tillsammans med en länk till enkäten. Det framgick i detta meddelande att deltagandet var frivilligt (informationskravet). Respondenterna till intervjuerna gav sitt skriftliga samtycke att delta i studien. Respondenterna till enkäten ansågs ge sitt samtycke genom att välja att
fylla i enkäten (samtyckeskravet). Respondenterna i både intervju och enkät informerades om att alla deltagare i undersökningen ges konfidentialitet genom att personuppgifter, kommun och skola inte omnämns. Det insamlade materialet hanterades enbart av mig och ingen utomstående hade tillgång till det (konfidentialitetskravet). Det insamlade materialet användes i denna studie och inte i något annat forskningsändamål.
Efter att arbetet publicerats kommer underlaget raderas (nyttjandekravet).
6 Resultat
Resultaten redovisas med utgångspunkt i de tre frågeställningarna. Resultaten från intervjuerna med pedagoger i grundsärskolan och pedagoger för integrerade elever i grundskolan redovisas separat för att tydliggöra eventuella skillnader. Därefter sammanfattas de skillnader som eventuellt framkommit samt resultatet från enkätundersökningen. Respondenterna presenteras närmare i bilaga D.
6.1 Läsförståelseundervisning för elever i grundsärskoleklass
Pedagogerna i grundsärskolan ger en bild av variation i undervisningens innehåll, aktiviteter och texttyper. Eleverna möter texter i alla ämnen och pedagogerna nämner flera olika texttyper, som skönlitteratur, faktatexter, beskrivande texter, digitala texter, texter i matematikuppgifter och spel. Instruktioner i arbetsmaterial och i skoldagens struktur är också vanligt förekommande texter. Enstaka ord och ordbilder med och utan bildstöd nämns i detta sammanhang. Ljudböcker och högläsning lyfts fram av pedagog A1 och A2 som en naturlig del av undervisningen. Pedagogerna beskriver vidare att texter läses både individuellt och i grupp. Pedagog A3 beskriver ett medvetet och strukturerat arbete med läsgrupper där eleverna är indelade i små grupper utifrån läsnivå och där varje grupp leds av en pedagog. Grupperna möts tre gånger per vecka för att läsa och bearbeta texter gemensamt. Pedagog A2 betonar den individuella läsningen och behovet av individuell anpassning av texter och uppgifter.
Texter bearbetas på flera olika sätt. Pedagog A2, som undervisar yngre elever, har ett tydligare fokus på avkodning och ljudning i sitt arbete och beskriver en variation i textbearbetningen, dels med fokus på ljud och bokstäver och dels med fokus på att återberätta, identifiera strukturer och läsa mellan raderna. När det gäller bearbetning före läsning beskriver pedagogerna olika sätt att utveckla förförståelse, genom att till exempel arbeta med ord, begrepp och ämnesinnehåll. Att uppmärksamma bilder för att få stöd i att förstå texten nämns också som en strategi. Bildstöd till viktiga ord och begrepp lyfts också. Det förekommer också arbete med att strukturera begrepp, till exempel med hjälp av begreppskartor. Den bearbetning under läsningen som beskrivs innebär att man på olika sätt uppmärksammar och förklarar svåra ord. Detta sker både individuellt med stöd och i grupp. Pedagog A3 beskriver ett elevaktivt arbetssätt där eleverna själva stryker under ord under läsningen och ger förslag på förklaringar och användningar av orden. Pedagog A1 lyfter fram behovet av att arbeta med olika uttryck och talesätt, då de ofta är svåra att förstå. Den bearbetning som sker efter läsningen består av att svara på frågor, rita eller välja bilder som passar till texten, och att bearbeta och använda ord som är nya för eleverna. Pedagog A3 beskriver hur textbearbetningen i grupp ofta utgår från en variant av Reciprocal teaching där de olika strategierna symboliseras av figurerna ”Spågumma”, ”Detektiv”, ”Reporter”, ”Cowboy” och
”Konstnär”. Med hjälp av figurerna presenteras och tillämpas strategierna att förutsäga, att reda ut, att ställa frågor, att sammanfatta och att skapa bilder. En annan metod som används av pedagog A3 är EPA (enskilt-par-alla) som framför allt används för att bearbeta faktatexter utifrån olika begrepp och frågeställningar.
Pedagogerna beskriver olika framgångsfaktorer i undervisningen. Pedagog A1 betonar betydelsen av elevens egen motivation och intresse och att detta ofta får avgöra val av texter i undervisningen, både när det gäller genre och innehåll. Vidare beskriver pedagogen hur lyssning av text i form av ljudbok eller högläsning utvecklar både ordförråd och förståelse för textstruktur. Pedagog A2 lyfter fram textstrukturen som en nyckel för att eleverna ska kunna förstå och återberätta texter. Pedagogen betonar också vikten av att anpassa till individuella behov och hur olika arbetssätt kan vara avgörande
