Jämförelse med tidigare forskning

 På vilka sätt anpassas undervisningen i naturvetenskap för elever med

koncentrationssvårigheter, och vilka olika typer av anpassningar förekommer vid teoretiska och praktiska lektionsmoment?

Eftersom naturvetenskapen kännetecknas av en ständig variation mellan teori och praktik samt centrala ämnesbegrepp som lärs in parallellt med ämnesinnehållet (Helldén, Jonsson, Karlefors & Vikström 2010) blir de anpassningar som behöver göras också av väldigt

varierande slag, vilket har tydliggjorts genom denna studie. Vid tillfällen då elever i behov av särskilt stöd inte blir undervisade i särskild undervisningsgrupp utan tillsammans med resten av sin klass i den ordinarie undervisningen är skillnaderna mellan individerna mer påtaglig (Myhrberg & Ågren 2008).

Denna studie bidrar med en inblick i hur lärare i naturvetenskap aktivt handskas med den diversitet som finns i klassrummet, vilket är av intresse i ett sociokulturellt perspektiv eftersom diversiteten kan ha stor inverkan på gruppdynamiken. Detta är mycket väsentligt i min profession som lärare eftersom vi måste kunna hantera heterogena elevgrupper (Eriksson Gustavsson et al. 2011) och utifrån detta kunna utveckla fungerande pedagogiska strategier.

Cerne (2005) konstaterade att ett centralt tema för hur lärare utformade och anpassade sin undervisning var förekomsten av förändrat ämnesinnehåll. I denna studie påträffades däremot inget fall där läraren förändrade något av ämnesinnehållet för de elever som hade svårigheter. Det enda som kan sägas ha påverkats innehållsmässigt var att dessa elever inte förväntades fördjupa sig lika mycket som de andra, till exempel då läraren i något fall lät dem hoppa över att skriva vissa delar av sin laborationsrapport.

32

Den lärare som hade valt bort vissa experiment tidigare i karriären, efter att ha bedömt dem som för riskfyllda med en viss elevgrupp, hade inte hoppat över något ämnesinnehåll utan ersatte endast den metod med vilken de arbetade med innehållet. Anledningen till att lärarna i Cernes studie i större grad förändrade ämnesinnehållet i undervisningen beror troligen på att de hade större möjlighet att anpassa arbetstempot i sina mindre undervisningsgrupper och inte nödvändigtvis behövde arbeta lika snabbt som de andra gjorde i den ordinarie undervisningen.

I den studie som Cerne gjorde beskrev intervjuade lärare att elever med

koncentrationssvårigheter ofta hade svårt för att klara av teoretiska utmaningar, och denna observation påträffades även i denna studie. Dessa elever har lättare att fokusera när de får vara aktivt engagerade i en praktisk uppgift än när de ska sitta still en längre stund med mer teoretiska arbetsuppgifter, vilket är mycket intressant ur ett konstruktivistiskt perspektiv, och denna trend bekräftas även av vad som iakttogs under observationerna. Detta går även hand i hand med BUPs definition av vad det innebär att ha koncentrationssvårigheter, nämligen svårigheter att behålla fokus på vad som ska göras under längre stunder (BUP 2014).

Allt detta torde tyda på att fler anpassningar kan behöva göras i teoretiska moment än i praktiska. Det framkom i intervjuerna att de anpassningar som lärarna gjorde för elever med koncentrationssvårigheter i teoretiska lektionsmoment knappt skiljde sig de anpassningar som de gjorde för dessa elever i andra teoretiska skolämnen. Vad som främst särskiljer

anpassningarna i naturvetenskap verkar alltså vara variationen mellan praktiska och teoretiska moment, och att det beroende på typ av arbetsuppgift varierar vad som behöver anpassas.

I Kempas (1991) studie, som var en bred analys av vanligt förekommande

inlärningssvårigheter i naturvetenskap, kom det fram att svårigheterna kan grunda sig i att lärares undervisningsstrategier inte lämpar sig för elevernas lärande. Detta kan tyda på att de lärarna hade otillräcklig kunskap om elevernas kunskapsmässiga utgångsläge. I denna studie däremot var lärarna mycket medvetna om betydelsen av att känna till elevernas kunskapsläge, vilket konstruktivismen också betonar. Dessutom måste man, som flera av de intervjuade lärarna påpekade, alltid ha i åtanke att varje elev är unik. Exempelvis finns det som nämnt i kapitel 3 ett mycket stort spektrum av koncentrationssvårigheter som yttrar sig på olika sätt bara inom diagnosen ADHD (Tufvesson 2007). Denna diversitet, som i olika utsträckning finns i varje elevgrupp, gör att lärare inte kan finna en pedagogisk strategi som fungerar för alla (Hjörne2011). Detta betonar också hur viktigt det är att lära känna sina elever och deras behov och förkunskaper, vilket är helt i enhetlighet med den konstruktivistiska grundsynen då det möjliggör att läraren kan anpassa undervisningen för att inkludera alla elever och se till att innehållet är på en lagom utmanande nivå för dem (Andersson 1992).

33

 Hur påverkas lärarnas möjligheter att anpassa sin undervisning av faktorer som tid, resurser, erfarenhet, forskning och kunskap om elevernas behov?

Lärarna som intervjuades gav väldigt varierande svar när de fick frågan om de ansåg sig ha tillräckligt med tid, resurser och kunskap för att kunna anpassa sin undervisning för elever med koncentrationssvårigheter. Svaren visade på en spännvidd från att lärarna upplevde att de absolut hade tillräckligt av dessa för att få allt att fungera, till att de såg tydliga brister hos någon av faktorerna och ansåg att det där fanns stort utrymme för förbättring.

Något som påpekades i en rapport om grundskollärares tidsanvändning (Skolverket 2015) och som även framkommit i denna studie är att lärare anser sig ha svårt att hinna möta sina elevers mycket olika behov. Tiden är en faktor som har stor påverkan på de möjligheter lärare har att finnas till hands för alla sina elever, vilket är intressant i ett sociokulturellt perspektiv eftersom undervisningen enligt Vygotskij (1962) avgör barns hela mentala utveckling. Ett exempel på där tid fanns att tillgå var den lärare som berättat att hon låtit en elev få göra ett prov muntligt direkt efter en lektion där de andra eleverna gjort samma prov skriftligt. För att möjliggöra detta krävdes att både eleven och läraren skulle ha tid att avsätta för ändamålet. Hade inte den tiden funnits kanske eleven inte hade haft möjlighet att visa sina

ämneskunskaper för läraren, och därmed troligen riskerat att få sämre omdöme än vad hen egentligen förtjänade. Tyvärr är detta nog en anpassning som väldigt få lärare har möjlighet att ta sig tid till på grund av att den begränsade tid som schemamässigt finns att tillgå avsätts till andra, högre prioriterade arbetsuppgifter.

Förutom tidsfaktorn tyder resultaten och den tidigare forskningen på att resursfaktorn skulle vara en av de tydligaste faktorerna som påverkar lärares möjlighet att kunna anpassa sin undervisning. Med resurser menas då allt från ekonomiska förutsättningar att kunna köpa in och tillhandahålla läromedel såsom böcker, surfplattor eller utrustning för laborationer till möjligheter för resurspersoner att medverka på lektionerna eller tillgång på lokaler med goda laborationsförutsättningar. Även förutsättningar för eventuell specialundervisning i mindre grupper samt anställning av ämnesmässigt kompetenta specialpedagoger räknas in.

Yttre faktorer som politiska bestämmelser och samhällets perspektiv påverkar skolornas resursmässiga förutsättningar (Atterström & Persson 2000), och detta kan vara en

delförklaring till att det ibland finns otillräckligt med resurser att tillgå för skolans alla behov. När de resursmässiga förutsättningarna inte har kapacitet nog att tillgodose ambitionerna för anpassning av undervisningen är enskilda lärares möjligheter att påverka detta begränsade.

34

 Hur upplever eleverna det stöd de får under lektionstid i naturvetenskap?

En av de elever som intervjuades hade uttryckt det som särskilt svårt att komma ihåg sådant som de sett på film, eftersom de bara såg varje film en gång och dessa filmer ofta

presenterade väldigt mycket fakta på kort tid. Ifall den här elevens lärare hade gett klassen tillgång till att se på filmklipp igen efter avslutad lektion eller som förberedelse inför kommande lektion, till exempel genom att länka till videon via en webbsida tillhörande skolan, skulle det troligen bidra till att underlätta för denna elev och andra som upplever samma problem. En liknande anpassning som gjordes av en lärare som arbetade på en annan skola var som tidigare nämnts att spela in sina genomgångar och ge klassen tillgång till dessa via internet. Med dagens teknologi är anpassningar som dessa inte särskilt komplicerade att genomföra, men det krävs ändå både tid, resurser och kunskap för att de ska kunna bli av. Liksom i den kanadensiska studien som nämndes i 5.2 tyder resultaten på att elever med koncentrationssvårigheter föredrar engagerande undervisning eftersom de då lättare behåller fokus samtidigt som klassen som helhet blir mindre stökig (Daniels & Wiener 2016), och även elever som inte hade koncentrationssvårigheter verkade föredra detta.

Det som framkom av elevintervjuerna pekar i stora drag i samma riktning som resultaten från lärarintervjuerna och observationerna. Det fanns alltså inga större motsägelser där elever och lärare uppfattade situationer på helt olika sätt. Dock är det viktigt att ha undersökningens begränsningar i åtanke, och då inte minst att samtliga intervjuade elever, oavsett eventuella svårigheter, hade en positiv inställning till de naturvetenskapliga ämnena.