Examensarbete i fördjupningsämnet
Naturvetenskap och teknik
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Anpassningar för elever med
koncentrationssvårigheter
i naturvetenskaplig undervisning
Adaptations for students with concentration difficulties
in science teaching
Hilda Claesson
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i
årskurs 4-6, 240 högskolepoäng Handledare: Ange handledare 2017-06-04
Examinator: Per Schubert Handledare: Johan Nelson
2
Förord
Jag skulle vilja tacka alla som varit delaktiga i att möjliggöra detta arbete, framför allt de lärare och elever som har ställt upp på intervjuer och låtit mig komma och observera deras lektioner. Dessutom vill jag tacka min pappa som under arbetets gång läst igenom delar av texten och bidragit med konstruktiv kritik.Tack även till Johan Nelson som har varit min handledare under hela arbetet.
Hilda Claesson 22 maj 2017
3
Abstract
This paper is about a study on how Swedish science teachers with pupils in grades 4-6, ages 10-12, plan and adapt the way they teach in order to integrate pupils who have concentration difficulties.
The methods that were used to acquire data for this study were mainly interviews with science teachers for grades 4-6. These interviews consisted of various open questions where the teachers were able to affect the outcomes of the conversations. Apart from the teacher interviews the study also consists of complementary collection of data through observations of science lessons and by interviews with a few of the pupils. The pupil interviews were used as a complement to the teacher interviews, and their focus was to extract some knowledge of the pupils’ own experiences of the science subject and whether or not they get the support they need in those classes.
The results of the study indicate that adaptations which occur in theoretical assignments are slightly different from those which occur in practical assignments. Generally speaking there seems to be less need for adaptations in the practical assignments when it comes to students with concentration difficulties.
One of the generally most important adaptations is the increase of clear structures and detailed instructions for each assignment. This adaptation is not only beneficial for students who have concentration difficulties, but for them it is crucial as their learning capacity decreases significantly in conditions of unstructured and unclear lessons.
Many of the teachers find themselves unable to entirely fulfill their ambitions of adapting their classes for all students due to limited time and/or resources.
Key words: special needs, learning disabilities, adaptations, concentration difficulties, science education,compulsory school.
4
Innehåll
1 Inledning………..5
2 Syfte och frågeställningar………....6
3 Centrala begrepp………7
4 Teoretiska perspektiv………..………..……...8
4.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande………..8
4.2 Det konstruktivistiska synsättet………...…8
5 Bakgrund………10
5.1 En skola för alla……….10
5.2 Koncentrationssvårigheter som fenomen………..………12
5.3 Svårigheter i naturvetenskap………..………...…13 6 Metod……….15 6.1 Val av undersökningsmetod………..…15 6.2 Urval av informanter……….15 6.3 Utformning av intervjuer…………..……….…17 6.4 Utformning av observationer……….………19 6.5 Analysmetod………..20 6.6 Tillförlitlighet...……..…..……….20 7 Resultat…………..……….22 7.1 Allmänna svårigheter.……….…..22
7.2 Anpassningar vid praktiska moment………..24
7.3 Tid, resurser och kunskap………..………27
7.4 Elevernas uppfattningar………….………29
8 Diskussion och slutsatser..………..31
8.1 Jämförelse med tidigare forskning………31
8.2 Slutsatser för min profession……….………34
8.3 Förslag till vidare forskning……….………..…...………35
8.4 Avslutande ord……….………..…...………35
Referenser……….…36
5
1. Inledning
Jag har alltid varit intresserad av specialpedagogik och det faktum att olika personer lär sig bäst på olika sätt. Mitt intresse började nog när jag som barn ville hjälpa min yngre syster, som har autism och utvecklingsstörning, att erhålla nya kunskaper och förbättra sin
kommunikation. Mina erfarenheter med henne fick mig att inse att det går att lära sig saker på olika sätt och att det inte finns en metod som fungerar för alla, och troligen var det dessa erfarenheter som väckte mitt pedagogiska intresse och som senare fick mig att vilja bli lärare.
Idag finns det mycket forskning om specialpedagogik och om hur undervisning kan anpassas för att inkludera elever med olika behov. Det finns ett flertal studier som behandlar specialpedagogik i till exempel matematik, språkämnen eller mer ämnesövergripande, men jag lade märke till att utbudet kring specialpedagogik inom naturvetenskapliga ämnen var betydligt mindre än för många andra ämnen. Jag började undra vad denna avsaknad av forskning skulle kunna bero på, och det var dessa funderingar som ledde till att jag bestämde mig för att vidareutforska detta område i mitt examensarbete.
Från början var min tanke att endast fokusera på fysikämnet eftersom detta ofta upplevs som det mest komplicerade och teoretiskt krävande naturvetenskapliga ämnet. Min inriktning kom dock att ändras eftersom jag upptäckte att forskning om specialpedagogik för de
naturvetenskapliga ämnena är mycket begränsad för den åldersgruppen jag är intresserad av. Av denna anledning valde jag att inkludera alla de naturvetenskapliga ämnena, och i stället valde jag att nischa in mig på anpassningar för elever som har koncentrationssvårigheter.
Jag vill även lyfta fram de styrdokument som skolan idag har att rätta sig efter. I den nuvarande läroplanen, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11), kan man läsa i det första kapitlet att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov (Skolverket 2011).
Enligt Skollagen 2014:458, kapitel 3 paragraf 3, ska alla barn och elever ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål (Skollagen SFS 2010:800). Som kan utläsas av detta lägger rådande svensk politik stor vikt vid att möjliggöra alla elevers inkludering i skolan. Detta anser jag vara en stark motivering till att min studie är relevant och att området bör utforskas vidare.
6
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att få en bild av hur lärare anpassar den naturvetenskapliga undervisningen i årskurs 4-6 för att inkludera elever med koncentrationssvårigheter.
För att konkretisera vad jag vill ta reda på har jag med utgångspunkt i syftet formulerat dessa frågeställningar.
På vilka sätt anpassas undervisningen för elever med koncentrationssvårigheter, och vilka olika typer av anpassningar förekommer vid teoretiska och praktiska
lektionsmoment?
Hur påverkas lärarnas möjligheter att anpassa sin undervisning av faktorer som tid, resurser, erfarenhet, forskning och kunskap om elevernas behov?
7
3. Centrala begrepp
Några av de begrepp som jag kommer att använda återkommande i detta arbete är elever med
särskilda behov, koncentrationssvårigheter och anpassningar. När jag skriver särskilda behov
innefattar det alla särskilda behov som en elev kan ha och som lärare behöver vara medvetna om i planeringen av sin undervisning. Elever kan ha särskilda behov som beror på olika diagnoser som till exempel dyslexi, ADHD eller autism, men särskilda behov behöver inte nödvändigtvis bero på någon diagnos.
Med koncentrationssvårigheter avser jag särskilda behov som påverkar elevens förmåga att fokusera. Detta innefattar alla slags svårigheter att koncentrera sig och hålla sig fokuserad på en uppgift, oavsett om eleverna har någon särskild diagnos eller inte. Det står att finna på hemsidan för Barn- och ungdomspsykiatri i Stockholm läns landsting att elever som har problem att koncentrera sig har svårt för att behålla uppmärksamheten på det som ska göras eller fokuseras på och de kan lätt bli distraherade av händelser och ljud runtomkring sig och av sina egna tankar (BUP 2014). Elever med koncentrationssvårigheter kan ha svårt att komma igång med saker och att avsluta sådant som påbörjats, och de kan ha svårt att behålla uppmärksamheten så länge som krävs för att göra uppgifter samt att komma ihåg
instruktioner, varpå de kan behöva fråga läraren flera gånger (ibid. 2014).
När jag skriver om anpassningar i undervisningen syftar jag på de medvetna val läraren gör i den ordinarie undervisningen för att se till att alla elever ges möjlighet att kunna delta i undervisningen utifrån sin förmåga och sina behov, och då särskilt de anpassningar som görs i syfte att tillgodose behoven hos elever som har koncentrationssvårigheter. Begreppet
innefattar alltså inte eventuell extrainsatt undervisning med specialpedagoger eller användning av resurspersoner.
8
4. Teoretiska perspektiv
De teorier som jag har valt att ha som teoretisk grund i mitt arbete är de sociokulturella och konstruktivistiska perspektiven på lärande.
4.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande
I det sociokulturella synsättet spelar språket och kommunikationen en nyckelroll och man tittar mycket på olika typer av gruppdynamik, såsom individens roll i en grupp eller hur olika grupper interagerar med varandra. Det finns även ett tydligt fokus på individen, och detta fokus ligger i att försöka förklara relationen mellan den sociala påverkan som en individ utsätts för och individens känslor, tankar och beteenden (Wyndhamn 2000). I den
sociokulturella teorin understryks att sammanhanget eller miljön som en människa lever i påverkar hennes tänkande (ibid. 2000), vilket innebär att olika sammanhang eller miljöer kan vara mer eller mindre gynnande för olika individer och att lärare ständigt måste ha detta i åtanke.
Enligt Vygotskij (1962) avgör undervisningen barns hela mentala utveckling, och det är i skolan som barn kan ta till sig nya begrepp och som lärare har möjlighet att påverka
utvecklingen av deras begreppsförståelse (Cerne 2005). Vygotskij poängterar också att det krävs en aktiv elev, en aktiv lärare och en aktiv miljö, eftersom det är den sociala miljön som utvecklar elevens handlingar (Lindqvist 1999).
Det sociokulturella perspektivet lämpar sig väl som teoretisk grund i mitt arbete tack vare dess fokus på den sociala kontexten. Eftersom min studie fokuserar på hur lärare anpassar sin undervisning för att inkludera alla elever är det även intressant att studera på vilka sätt dessa anpassningar påverkar läromiljön och gruppen som helhet.
9
4.2 Det konstruktivistiska perspektivet
Om man har en konstruktivistisk grundsyn vill man veta så mycket som möjligt om elevernas kunskapsmässiga utgångsläge så att man kan få dem med sig redan från början (Andersson 1992). Genom att känna till elevernas utgångsläge kan man lägga undervisningens innehåll på en nivå som är lagom utmanande för dem.
Den som främst förknippas med konstruktivismen är Piaget. Han definierade kunskap som förmågan att kunna förändra och bearbeta ett objekt eller en idé för att skapa förståelse, och att lärande sker till följd av både fysiska och kognitiva erfarenheter med dessa (Piaget 1964). Han menade alltså att man inte bör se människor som oskrivna blad som ska fyllas på med kunskap utan att människor måste skapa en förståelse av de sammanhang som de ingår i (Cerne 2005). Inom konstruktivismen betonas således att kunskap är något som skapas i interaktion med omvärlden. Denna syn på kunskap har gemensamt med det sociokulturella synsättet att kunskap inte är en färdig produkt som kan erhållas utan något som skapas av ett sammanhang.
Konstruktivismen är relevant i mitt arbete som ett komplement till det sociokulturella perspektivet eftersom den fokuserar på individens sätt att tillgodose sig med ny kunskap och hur viktigt det är för lärare att känna till individens kunskapsmässiga utgångsläge.
När det sociokulturella perspektivet på lärande används i kombination med det
konstruktivistiska synsättet kan dessa två tillsammans kallas för sociokonstruktivism, och ibland kommer de att refereras till på detta sätt i kommande kapitel.
10
5. Bakgrund
I detta kapitel redogörs för skolans utveckling mot att bli mer inkluderande, och därefter presenteras relevant forskning. Den tidigare forskning som ligger till grund för mitt arbete kan generaliserat delas in i två områden: forskning om specialpedagogik, då främst för elever med koncentrationssvårigheter, och forskning om undervisning i naturvetenskap. Anledningen till uppdelningen är, som jag tidigare nämnt, att det i nuläget inte finns någon större etablerad forskningsgrund för specialpedagogik som specifikt rör de naturvetenskapliga ämnena i den åldersgrupp som denna studie är avsedd för. På grund av detta kommer kapitlet inledningsvis att handla om specialpedagogik i allmänhet, därefter ges en sammanfattning av forskning kring koncentrationssvårigheter, och slutligen presenteras forskning som handlar om specialpedagogik i de naturvetenskapliga ämnena.
Det finns mängder av olika förståelsemodeller och varierande värderingar inom
forskningen kring undervisning för elever i behov av särskilt stöd, men här presenteras enbart ett relevant urval som kan ge en representativ bild av forskningen som helhet.
5.1 En skola för alla
Lika länge som det har funnits skolor har det där funnits elever med olika svårigheter. I mitten av 1800-talet då folkskolan infördes i Sverige kom de första tankarna om en skola för alla, och det dröjde inte länge innan olika speciallösningar började bedrivas för elever som annars kunde ha svårt att delta i undervisningen (Eriksson Gustavsson, Göransson & Nilholm 2011). Dock dröjde det ända till 1960-talet innan tankarna om en odifferentierad skola fick riktig genomslagskraft i samband med att grundskolan infördes (ibid. 2011) och nu enligt FN:s konventioner bär myndigheter inom utbildningssektorn ansvar för att människor med funktionsnedsättning ska få utbildning i en integrerad miljö (FN konvention 1993).
Några saker som kan konstateras om begrepp som en skola för alla, integrering,
inkludering och full delaktighet är att de ursprungligen inte kommer från pedagogiska
sammanhang utan snarare politiska, och att dessa och liknande begrepp inte har någon specifik etablerad innebörd som alla är överens om, även om det nog finns en generellt vedertagen kärna (Eriksson Gustavsson et al. 2011).
11
Engagemang i specialpedagogik leder till oundvikliga motsägelser (Atterström & Persson 2000). Samhällets perspektiv såväl som ekonomiska förutsättningar påverkar möjligheterna för skolor och enskilda lärare att kunna bedriva en inkluderande pedagogisk verksamhet. Specialpedagogiken innefattar problem av väldigt varierande slag som kan bero på allt från sociala störningar till bristande begåvning (Persson 2001), och eftersom styrdokumenten lämnar stort utrymme för tolkning medför detta en risk att det hela blir en politisk, ideologisk och även orimligt stor pedagogisk utmaning för lärare (Atterström & Persson 2000).
Begreppet inkludering beskrivs ha vuxit fram i U.S.A. inom ramen för ett politiskt,
filosofiskt och demokratiskt perspektiv med delaktighet och gemenskap som centrala värden, och det används för att markera en ny syn på elever i behov av särskilt stöd (Nilholm 2006). Det lanserades för att föra fram idén om att skolans utformning ska utgå från elevers olika förutsättningar (Nilholm 2006). I en inkluderande undervisning, det vill säga där
”specialundervisning” sker i det ordinarie klassrummet, är skillnaderna mellan eleverna mer påtagliga än i en segregerad undervisning där ”specialundervisningen” sker någon annanstans (Myhrberg & Ågren 2008).
Weinert (1997) ger exempel på fyra sätt att hantera elevers olika behov. Det första är att ignorera olikheterna, det andra är att försöka anpassa eleverna till lektionskraven, det tredje är att anpassa lektionen utifrån de viktigaste olikheterna hos eleverna, och det fjärde är att stötta alla elever individuellt med specifikt anpassade, differentierade lektioner.
Det är väsentligt för lärare att kunna hantera heterogena elevgrupper. Heterogenitet i klassrummet gör det svårt, om inte omöjligt, för lärare att finna en fungerande pedagogisk strategi (Eriksson Gustavsson et al. 2011). På grund av storskaliga utvecklingar såsom globalisering, immigration och demografiska förändringar i samhället har innebörden av människors olikheter fått större betydelse än någonsin tidigare i historien (Krell, Riedmüller, Sieben, & Vinz 2007). För att hantera elevers olikheter och för att optimera möjliga
undervisningsmetoder och elevprestationer måste forskningen ta hänsyn till individuella förutsättningar för lärande (Abels & Markic 2014). I en rapport från 2015 beskriver lärare i Sverige att de har svårt att hinna möta sina elevers väldigt olika behov. Det kan innefatta allt från planering och att behöva ta fram särskilt stödmaterial för enskilda elever till att
tidsmässigt räcka till för alla elever under lektionstid (Skolverket 2015). Detta är viktigt att ta tag i eftersom lärare måste utvärdera hur väl deras undervisning tillgodoser elevernas behov och även kunna identifiera vilka anpassningar som eventuellt behöver göras (Skolverket 2015).
12
5.2 Koncentrationssvårigheter som fenomen
Eftersom koncentrationssvårigheter kan ha olika orsaker och yttra sig på olika sätt går det inte att hitta en strategi som fungerar för alla, men det finns en del forskning kring generella mönster hos elever med koncentrationssvårigheter till följd av specifika diagnoser.
Tufvesson (2007) har gjort en studie där lärare, personliga assistenter och anställda på barn- och ungdomshabilitering fick svara på frågeformulär. Studiens syfte var att kartlägga hur klassrumsmiljön påverkar elevernas koncentrationsförmåga, och då jämfördes
skillnaderna mellan elever som hade antingen autism, ADHD eller Down’s syndrom. För att sammanfatta ledde studien fram till att samtliga påverkades negativt om de befann sig i ett klassrum med flera dörrar eller distraherande utsikt samt om det förekom störiga
bakgrundsljud, men bland andra faktorer som till exempel fönster på olika väggar eller stängda skåp gav de olika elevgrupperna olika resultat. Det kom också fram att elever med ADHD kan sitta ner och fokusera i mellan 15 och 30 minuter, och att många elever med autism inte klarar mer än 15 minuter (Tufvesson 2007). Inom diagnoserna finns dock ett mycket stort spektrum av koncentrationssvårigheter som kan yttra sig på olika sätt, och därför går det trots denna studies resultat inte att med säkerhet yttra sig om huruvida detta är
applicerbart på enskilda elever (Tufvesson 2007).
I en fallstudie bestående av både observationer och intervjuer, vars syfte var att ge en bild av vilka strategier som användes i en särskild undervisningsgrupp för elever med ADHD, poängterades att en viktig strategi var att eleverna skulle träna sociala färdigheter för att inte låta sig begränsas alltför mycket av sitt funktionshinder (Hjörne 2011). Dessa elever
förväntades ha svårigheter med bland annat förmågor som uppmärksamhet, koncentration och impulser.
En studie från Kanada baserades på semistrukturerade intervjuer med högstadie-/gymnasieelever som hade ADHD (Daniels & Wiener 2016). Resultaten från den studien pekar på att elever med ADHD gagnas av interventioner som specifikt adresserar de situationer de presterar lägre i. Eleverna själva vill att deras lärare ska undervisa på
engagerande sätt och på så sätt hjälpa dem att behålla fokus samtidigt som de ser till att det inte blir för stökigt i klassrummet (ibid. 2016). Eleverna menade också att de skulle gagnas av att läraren till exempel erbjuder dem extra hjälp eller rutinmässigt samtalar med dem om hur det går med läxorna, men framför allt ville de att lärarna, och även andra, skulle visa empati och inte se ner på dem på grund av deras svårigheter (ibid. 2016).
13
5.3 Svårigheter i naturvetenskap
En faktor som särskilt utmärker de naturvetenskapliga ämnena är att de inte är enbart teoretiska eller enbart praktiska. I naturvetenskaplig undervisning kan till exempel längre teoretiska genomgångar följas upp av praktiska delmoment där eleverna genom laboration ges möjlighet att tillämpa och utveckla sina nyförvärvade teoretiska kunskaper. Denna variation mellan teori och praktik särskiljer naturvetenskapen från de flesta andra skolämnen.
Naturvetenskapen kännetecknas också av att det kan sägas ha ett eget språk med specifika termer och begrepp, och detta naturvetenskapliga språk är något som eleverna lär sig parallellt med ämnesinnehållet (Helldén, Jonsson, Karlefors & Vikström 2010). Många begrepp som används inom naturvetenskapen går även att finna i vardagligt språk, fast ofta är betydelsen då inte exakt densamma. Ett exempel på detta är begreppet energi som i vardagsspråk i princip är synonymt med ork eller pigghet, medan det i naturvetenskapliga sammanhang är namnet på förmågan att uträtta ett fysikaliskt arbete.
Kempa (1991) gjorde en bred analys av de vanligaste typerna av inlärningssvårigheter i naturvetenskaplig undervisning och vad som ligger till grund för dem. Premissen i analysen var att inlärningssvårigheterna orsakas av antingen brister eller missanpassningar. Med brister menas elevers begränsade förmåga att erhålla långsiktig kunskap eller att mer kortsiktigt hantera information såsom instruktioner, och med missanpassningar menas att lärarnas undervisningsstrategier inte är optimala för elevernas lärande (ibid. 1991). ”It is important for science teachers and educators to recognize and respond to these various causes of students' learning difficulties. Doing this will not only reduce these difficulties, but also make our teaching more effective.” (ibid. 1991, s. 127)
Två kinesiska forskare gjorde en studie baserad på sekundär data från en nationell
bedömning av 7410 mellanstadieelever i Kina. I denna studie utforskade de relationen mellan vetenskapliga aktiviteter utanför undervisningen, intresse för lärande, akademisk
självuppfattning och prestationi naturvetenskap (Tang & Zhang 2017). Elevernas deltagande i vetenskapliga aktiviteter utanför den ordinarie undervisningen hade indirekt positiv inverkan på deras prestationer i naturvetenskap i samspel med deras självuppfattning och vetenskapliga intresse, men det var stora klyftor mellan olika elevers möjlighet att delta i sådana aktiviteter på grund av faktorer som familjebakgrund och avstånd mellan hem och skola (ibid. 2017).
14
En av få källor som behandlar specialpedagogik i kombination med naturvetenskaplig undervisning för yngre elever är ett examensarbete skrivet av en lärarstudent vid namn Sara Cerne som tog examen från Linköpings universitet år 2005. Att ett i skrivande stund över tio år gammalt examensarbete är en av mina mest relevanta källor bekräftar hur lite forskning det i nuläget finns inom detta område. Trots dess bristande tillförlitlighet, i och med att det inte är en mer avancerad studie, har Cernes arbete bidragit med en tydligare forskningsgrund som jag har kunnat bygga vidare på i min egen studie. Till skillnad från mig fokuserade Cerne i sitt arbete främst på elever som blev undervisade i särskilda undervisningsgrupper i mindre konstellationer, med betoning på hur viktigt det borde vara att specialpedagogerna har kompetens att undervisa i naturvetenskap. Min studie fokuserar i stället på hur den ordinarie undervisningen i naturvetenskap anpassas för att inkludera så många elever som möjligt.
I Cernes studie framkom tre centrala teman som visade sig vara betydelsefulla för hur lärarna utformade och anpassade sin naturvetenskapliga undervisning för elever i behov av särskilt stöd, och dessa teman var lärarens roll, arbetssättet och förändring av ämnesinnehåll
och begrepp (Cerne 2005). En av de fem lärarna som deltog i Cernes studie hade märkt att
elever i behov av särskilt stöd ofta hade svårt att klara av teoretiska studier på grund av koncentrationsproblem. Alla lärarna i studien var eniga om att den naturvetenskapliga
förståelsen är viktig för alla elever, men menade att det fanns olika vägar för att nå dit och att den tid det tar varierar från elev till elev, och de ansåg alla att den grundläggande
15
6. Metod
6.1 Val av undersökningsmetod
Jag valde att göra min studie i form av en kvalitativ undersökning baserad på observationer och semistrukturerade intervjuer. Begreppet kvalitativ syftar i detta sammanhang på hur man väljer att generera, bearbeta och analysera sitt insamlade material (Davidsson & Patel 2011). När man använder sig av kvalitativ metod intresserar man sig för meningar eller innebörder snarare än för samband som är statistiskt verifierbara (Alvehus 2011). Använder man sig däremot av kvantitativ metod är det snarare de statistiska sambanden som är intressanta. Eftersom jag har valt att använda mig av en kvalitativ undersökningsmetod kommer jag inte att kunna påvisa några tydliga samband i min analys, men jag har å andra sidan möjlighet att nå en djupare förståelse för de intervjuades tankar och upplevelser (Backman 2008).
Den huvudsakliga undersökningsformen i studien är semistrukturerade intervjuer med lärare. Undersökningen kompletterades även med observationer och korta semistrukturerade intervjuer med elever. Detta gjordes för att kunna komma åt mer information än vad som var möjligt att utvinna endast genom lärarintervjuer.
Alvehus (2013) definierar en semistrukturerad intervju som en situation där den som intervjuar följer ett formulär bestående av ett fåtal öppna frågor eller bredare teman som intervjun kan kretsa kring. Respondenten har här stor möjlighet att kunna påverka samtalets innehåll, vilket gör att den som intervjuar behöver vara aktiv i sitt lyssnande för att kunna ställa relevanta följdfrågor. Jag valde semistrukturerade intervjuer som undersökningsmetod eftersom det lämpar sig väl för kvalitativa studier genom att öppna för interaktion med respondenterna (ibid. 2013).
6.2 Urval av informanter
För min studie ville jag få kontakt med lärare som undervisar i naturvetenskap i årskurs 4-6.
Ursprungligen hade jag för avsikt att begränsa mig till erfarna lärare som dessutom hade god erfarenhet av att undervisa elever i behov av särskilt stöd, men då mina möjligheter att få kontakt med lärare som hade tid och möjlighet att delta i studien överhuvudtaget var begränsad blev dessa egenskaper inte längre något krav utan snarare en eftersträvansvärd fördel.
16
Till att börja med skickades, i enlighet med informationskravet, ett tydligt formulerat
informationsbrev ut via mail till rektorer på många olika skolor i och omkring en stad i södra Sverige. Informationskravet innebär att ”forskaren ska informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte” (Vetenskapsrådet 2002). Det var endast ett fåtal som återkom med svar, varav samtliga beklagade att ingen i målgruppen på deras skola hade möjlighet att delta i min studie. Då de flesta inte gav mig något svar alls så valde jag att ringa till dem. Eftersom det fortfarande fanns några som inte gav mig något svar tog jag mig till skolan och pratade med dem personligen. I slutänden blev det fem lärare från tre olika skolor som deltog i studien, och på två av de tre skolorna fick jag också intervjua sammanlagt sex elever.
För elevintervjuerna såg jag, i enlighet med samtyckeskravet, till att ha samtycke från både eleverna och deras vårdnadshavare. Samtyckeskravet innebär att deltagarna i en undersökning själva ska ha möjlighet att bestämma över sin medverkan i undersökningen (Vetenskapsrådet 2002). Detta skedde via lärarna eftersom de redan hade god kontakt med dem. Eleverna bekräftade sitt samtycke muntligen, varpå läraren kontaktade vårdnadshavarna till dessa elever och sedan fick bekräftelse på deras samtycke.
Egentligen hade jag för avsikt att enbart intervjua elever med koncentrationssvårigheter, men jag insåg tidigt i planeringsstadiet att det av forskningsetiska och organisatoriska skäl nog inte skulle vara möjligt. Till förmån för samhällets utveckling finns ett forskningskrav som innebär att samhället och dess medlemmar har ett berättigat krav på att väsentlig
forskning bedrivs. Det finns emellertid också ett individsskyddskrav som innebär att individer inte får utsättas för någon form av skada, förödmjukelse eller kränkning (Vetenskapsrådet 2002).
Eftersom individers egna upplevelser är vad som definierar en kränkning är det min plikt som forskare att minimera risken för att sådant ska kunna ske, för även om intentionen självfallet inte är att kränka någon kan det i värsta fall uppfattas så av individen. På grund av detta forskningsetiska dilemma blev det i stället slumpvis utvalda elever som deltog i
intervjuerna, varav ungefär hälften hade någon form av koncentrationssvårigheter. Totalt intervjuades sex stycken elever från två av de tre skolorna som deltog i studien. Elevernas kön dokumenterades inte då det i detta avseende ansågs irrelevant.
Samtliga observationer och intervjuer genomfördes under februari och mars år 2016. Alla de som deltog i intervjuerna var informerade om att det inspelade materialet endast skulle användas i denna studie och att deras och skolans identiteter skulle förbli anonyma. Detta skedde alltså i enlighet med konfidentialitetskravet som innebär att ”uppgifter om alla i en
17
undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och
personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem”, samt nyttjandekravet som innebär att uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas för forskningens ändamål (Vetenskapsrådet 2002).
6.3 Utformning av intervjuer
Samtliga intervjuer spelades in med ljudupptagning. Detta gjordes för att förhindra eventuell felcitering av de intervjuade samt för att jag som intervjuare skulle kunna fokusera på att ställa relevanta följdfrågor och föra samtalet vidare snarare än på dokumentation (Bryman 2008). Alla intervjuer kunde genomföras relativt ostört i klassrum eller grupprum och de skedde i anslutning till observationerna.
I intervjuerna hade jag ett antal öppna frågor, men respondenten fick även tala fritt om sina tankar kring det som togs upp i frågorna och jag ställde följdfrågor när det verkade som om samtalet var på väg åt ett håll som kunde vara av värde för min studie.
Jag genomförde även öppna observationer, och med det menas att de som observerades hade fått veta att jag skulle komma (Alvehus 2013). Målet med observationerna var att se ifall den insamlade empirin från intervjuerna kunde gå att urskilja i praktiken. Under en
observation blir det ofrånkomligt att man som observatör på något sätt påverkar vad som sker i rummet, vilket kallas för observatörseffekten (ibid. 2013). Som en passiv observatör kan man minimera sin påverkan genom att inte delta aktivt på något sätt i det som sker
runtomkring utan endast iaktta och dokumentera händelseförloppen (ibid. 2013). Dock är även detta svårt framför allt när de som observeras är barn, vilket innebär att
observatörseffekten trots allt är mycket reell.
Till intervjuerna användes en intervjumall (se bilaga) som utgångspunkt för de frågor som ställdes, men eftersom respondenten gärna fick tala fritt så länge ämnet var relevant för intervjuns syfte frångick samtalet stundvis de i förväg nedskrivna frågorna. I lärarintervjuerna ställdes mer öppna frågor än i elevintervjuerna då lärarna hade lätt för att själv styra vidare samtalet i en önskvärd riktning. Eleverna svarade ofta väldigt kortfattat och då fick jag som intervjuare anstränga mig betydligt mer för att formulera följdfrågor som kunde leda till mer utvecklade svar.
Syftet med lärarintervjuerna var främst att få en inblick i lärarnas strategier för att inkorporera anpassningar för elever i med koncentrationssvårigheter i sin undervisning i
18
naturvetenskap.Intervjun inleddes med att jag ställde en öppen fråga som löd ”Vad ger du för stöd till elever med koncentrationssvårigheter för att de ska kunna få samma möjligheter som de andra i NO-undervisningen?” Om de hade svårt att komma på något specifikt gav jag
dem några exempel på olika situationer som de eventuellt kunde behöva anpassa något i. Lärarna hade själva många tankar kring ämnet vilket ledde till att samtalet hölls igång under hela intervjun.
Under intervjun diskuterades inte enbart anpassningar för elever med olika varianter av koncentrationssvårigheter utan även för elever med andra särskilda behov. Det visade sig vara lättare för lärarna att preciseravilka anpassningar de gjorde för elever som hade
koncentrationssvårigheter om de först fick tid att reflektera över vilka anpassningar de gjorde för andra elever, det blev då tydligare för dem vilka aspekter de förändrade särskilt för detta ändamål. Varje intervju med lärare varade i ungefär femton till tjugo minuter.
Alla de elever som intervjuades gick i årskurs fem och hade någon av de intervjuade lärarna som ämneslärare i naturvetenskap. Då elevernas olika lärare hade frågat i sina klasser vilka som var intresserade av att delta i intervjuerna så märktes det, enligt lärarna, att de elever som ville delta var bland de i klassen som hade en positiv inställning till
naturvetenskap som skolämne. Detta ledde till att resultaten från elevintervjuerna inte kan representera upplevelserna hos elever som har en mer negativ inställning till ämnet.
Ursprungligen var avsikten med dessa elevintervjuer som tidigare nämnt att få en inblick i hur elever med koncentrationssvårigheter upplever det stöd de får i den naturvetenskapliga undervisningen. Eftersom det i slutänden inte endast var elever med koncentrationssvårigheter som blev intervjuade kom inriktningen dock att bli lite annorlunda. Syftet blev i stället att få en fördjupad förståelse för hur eleverna upplevde undervisningen i naturvetenskap, och huruvida de kände att de fick det stöd de behövde för sitt eget lärande. Dessutom kunde dessa intervjuer bidra med en inblick i gruppdynamiken och hur klasserna som helhet påverkades av enstaka elevers särskilda behov och de anpassningar som gjordes för dem.
Den inledande frågan i elevintervjuerna var ”Vad tycker du om NO i skolan?” och som följdfråga ombads de motivera varför de tyckte på det sättet. Vissa elever hade svårt att reflektera över detta eller var osäkra på hur de skulle uttrycka sig, medan andra helt enkelt uttryckte sig så kortfattat som möjligt. Tillvägagångssättet för dessa intervjuer blev betydligt annorlunda mot lärarintervjuerna eftersom eleverna inte själva var särskilt drivande i samtalet. Varje elevintervju varade i omkring fem minuter.
19
6.4 Utformning av observationer
Observationerna genomfördes i anslutning till lärarintervjuerna. Avsikten var att först
intervjua en lärare och därefter direkt observera en av dennes lektioner och på så sätt få ta del av lärarens strategier i praktiken. Genom att redan ha intervjuat läraren vid
observationstillfället skulle jag vara mer medveten om vilka anpassningar just den läraren gör i sin undervisning och därmed minimera risken att jag missar något relevant. Dock fanns det inte möjlighet att gå tillväga i den ordningen för alla deltagande lärare på grund av deras schemaläggning, men då lyckades vi istället hitta tillfällen då intervjun kunde genomföras direkt efter observationen. Ingen ljudupptagning, filmning eller fotografering skedde under observationerna, utan de dokumenterades enbart genom anteckningar.
De lektioner som hölls under observationstillfällena var inte på något sätt utformade annorlunda för att de skulle observeras, utan avsikten var att se hur en helt vanlig lektion i naturvetenskap går till. Före varje observation hade jag bett respektive lärare att informera mig om vilka elever i klassen som hade svårigheter, och särskilt vilka som hade
koncentrationssvårigheter. I några av klasserna fanns det knappt några elever alls med
särskilda behov, men i andra klasser var det ett flertal av eleverna som hade olika svårigheter, däribland koncentrationssvårigheter. Observationerna fokuserade främst på vad
eleven/eleverna med koncentrationssvårigheter gjorde, hur läraren bemötte och stöttade denna elev/dessa elever samt hur de andra eleverna bemötte och samarbetade med dem.
Lektionernas generella utformningar i förhållande till de behov som fanns representerade i klassrummet var också av intresse, främst i relation till svaren från lärarintervjuerna. Eftersom det bara gjordes en observation per lärare, med ett undantag, går det dock inte att jämföra vad enskilda lärare skulle ha gjort annorlunda beroende på andelen elever i behov av särskilt stöd. Undantaget var en av lärarna som höll i två lektioner i naturvetenskap direkt efter varandra, med olika klasser. Där råkade det vara så att den ena klassen hade ett antal elever med koncentrationssvårigheter och den andra en väldigt låg andel elever i behov av särskilt stöd.
Lektionsinnehållet varierade mellan observationerna. Vissa av lektionerna var teoretiskt orienterade och andra mer praktiska, och de olika ämnena fysik, kemi och biologi fanns också representerade på olika lektioner. Detta reflekterade väl hur varierad den naturvetenskapliga undervisningen är och observationerna bidrog med en överblick av denna variation.
20
6.5 Analysmetod
När all empiri var insamlad och skulle sammanställas var det första steget att transkribera det mest relevanta från intervjuerna utifrån ljudinspelningarna. När transkriberingen väl var genomförd strävade jag efter att kategorisera innehållet i svaren utifrån några kriterier. De två övergripande kategorierna blev anpassningar för teoretiska lektioner samt anpassningar för praktiskt inriktade lektioner, detta eftersom strategierna för anpassning i praktiska gentemot teoretiska moment skilde sig markant från varandra.
Med empirin sammanställd var avsikten att med utgångspunkt i det sociokonstruktivistiska synsättet ställa den mot tidigare forskning inom området. Arbetets syfte och frågeställningar var centrala utgångspunkter i denna process, och redogörelse för den empiri som var mest relevant i förhållande till dessa prioriterades i diskussionen.
I slutsatserna sammanställs och sammanfattas det övergripande mest relevanta som kommit fram ur den insamlade empirin i förhållande till tidigare forskning och med utgångspunkt i forskningsfrågorna.
6.6 Tillförlitlighet
Studien ska uppfylla krav för reliabilitet och validitet. För hög validitet krävs att det som framkommer i studiens resultat är relevant i förhållande till studiens syfte, alltså att man mäter det man har som avsikt att mäta. För hög reliabilitet krävs noggrannhet i mätningen genom hög precision och stor datamängd, vilket ger statistisk pålitlighet. Denna studie uppfyller rimligt god reliabilitet genom att innefatta empiri samlad från ett antal olika personer och olika skolor, men reliabiliteten hade kunnat vara högre om fler personer och skolor deltagit i studien. Validitetskravet uppfylls av att studiens resultat speglar frågeställningarna.
Forskningens tillförlitlighet kan delas upp i fyra delkriterier. Dessa fyra kriterier är trovärdigheten, överförbarheten, pålitligheten samt möjligheten att styrka och konfirmera (Bryman 2008). Trovärdighet och överförbarhet är i detta sammanhang begrepp som går att jämföra med intern och extern validitet, medan pålitlighet kan sägas motsvara reliabilitet. Möjligheten att styrka och konfirmera kan enligt samma jämförelsemönster sägas motsvara objektivitet (Bryman 2008). Den empiri som samlats in i denna studie består av fem lärarintervjuer, sex elevintervjuer och sex observationer på tre olika skolor som alla befann sig inom ett begränsat geografiskt område. Detta begränsade material bidrar till att minska
21
undersökningens externa validitet.Dessutom innehåller empiriskt insamlat material ofta motsägelser, vilket gör nedtoning av dessa till en viktig del i analysen (Alvehus 2013).
En faktor som påverkar tillförlitligheten i intervjuerna negativt är de begränsade möjligheterna som rådde för urval av deltagare. Den faktorn som främst bidrog till det begränsade urvalet i lärarintervjuernas fall var tidsbrist. Ursprungligen var det endast ett fåtal veckor som fanns till befogande för att samla in all empiri, och de lärare som inte hade
möjlighet att delta under denna tidsperiod kunde därför inte delta i studien. I elevintervjuernas fall var det som tidigare nämnt snarare ett forskningsetiskt övervägande som begränsade urvalet, men även klassernas schema påverkade möjligheterna att hitta tider för intervjuer.
Då intervjuer används som undersökningsmetod måste man ha fenomenet intervjuareffekt i åtanke. Denna effekt är en felfaktor som kommer av att den som intervjuas eventuellt inte håller sig till en objektiv sanning utan kanske i stället presenterar en förskönad version av den (Bryman 2011). Dessutom finns det en begränsning i att andra lärare kanske hade gett helt andra svar om jag hade intervjuat dem, och i detta arbete blir det endast just dessa lärares berättelser som framgår. Denna begränsning gäller självfallet även för elevintervjuerna. Som tidigare nämnt finns det även en så kallad observatöreffekt att ha i åtanke (Alvehus 2013). Eftersom eleverna som observerades var i åldrarna tio till tolv år så blir denna effekt enligt min bedömning mer påtaglig än den kanske hade varit om de observerade individerna varit något äldre. Förutom denna effekt är observationernas tillförlitlighet även påverkad av det faktum att då endast sex observationer gjordes, och under väldigt varierande förhållanden, är det inte möjligt att utvinna några statistiska samband enbart utifrån dessa. Observationerna har i denna studie i praktiken endast värde som komplement till intervjuerna. Om den
huvudsakliga undersökningsmetoden hade varit dessa observationer hade en mycket större mängd data varit nödvändig för att vara intressant ur forskningssynpunkt.
Inför intervjuerna gjordes ingen definierad pilotstudie, men jag hade möjlighet att testa mina intervjufrågor på en gymnasielärare i fysik och matematik varpå vissa mindre
justeringar gjordes. När den första intervjun genomförts dök en del funderingar upp, men det var inga stora förändringar som behövde ske med intervjuns upplägg så därför valde jag att inte förändra frågorna ytterligare. Intervjumallen förblev då oförändrad på papperet, men de oskrivna följdfrågor som togs upp under intervjuerna kom att förändras en aning med tiden.
22
7. Resultat
I detta kapitel presenteras studiens resultat. Till att börja med redogörs för de allmänna anpassningar som lärare gör för elever med koncentrationssvårigheter, särskilt i den naturvetenskapliga undervisningen och i många av fallen även ämnesövergripande. Dessa allmänna anpassningar visar sig främst vara sådana som görs i teoretiska moment. Därefter fokuseras på de anpassningar som sker då det i den naturvetenskapliga undervisningen förekommer praktiska moment, följt av hur gruppdynamik och elevers förmåga att samarbeta påverkar de anpassningar läraren gör. Efter detta redogörs för hur faktorer som tid, resurser och kunskap påverkar lärarnas möjligheter att anpassa undervisningen, och därefter redogörs för elevernas egna upplevelser av den naturvetenskapliga undervisningen.
Observationerna har bidragit med att bekräfta delar av vad som även nämndes i intervjuerna.
De intervjuade lärarna kommer hädanefter att kallas för Jessica, Klas, Eva, Fredrik och Gunilla, men i verkligheten heter de något annat. Klas, Eva och Fredrik arbetade på samma skola.
7.1 Allmänna anpassningar
Vad som poängterades av samtliga lärare var att det för elever med koncentrationssvårigheter var särskilt viktigt med tydliga strukturer. Det betonades av Klas att tydligheten var särskilt viktig för att eleverna ska veta vad som förväntas av dem under lektionen. Hanberättade också att han kan vara väldigt impulsiv i sitt sätt att undervisa, och att han måste vara extra noggrann med sin egen tydlighet då han vet att det finns elever i klassen för vilka den tydligheten är nödvändig.
Evaberättade att elever med koncentrationssvårigheter inte bör sitta för länge med en enskild uppgift eftersom det behöver hända något för att de ska orka hålla igång hela lektionen. Hon beskrev att de ”inte ska sitta alltför länge och jobba med en uppgift, och om det är så att vi sitter och arbetar att jag tittar till dem rätt så mycket.” Hon berättade att hon ser till elever med svårigheter lite oftare än de andra, och att hon ibland behöver säga åt dem att hoppa över en uppgift och gå vidare när de har fastnat med något. Ibland säger hon också till dem att de inte behöver skriva allt, att de i stället kan återberätta muntligt för henne, detta
23
eftersom dessa elever ofta har svårt att fokusera på att skriva. Fredrikberättade att han ibland hjälper elever att komma igång med skrivandet genom att göra det tillsammans med dem i början, varpå eleven ofta har lättare att fortsätta på egen hand.
En sak som betonades av Jessica och Gunilla var hur viktigt det är att lära känna sina elever och deras behov och kunskapsmässiga utgångsläge, vilket förespråkas inom
konstruktivismen (Andersson 1992). Jessicalyfte också fram problematiken att elever med koncentrationssvårigheter kan ha väldigt olika behov och svårigheter, vilket ytterligare motiverar att det är viktigt att känna eleverna och ha kännedom om deras individuella behov.
På några av skolorna där intervjuerna och observationerna genomfördes fanns det andra personer med under lektionerna. En av dessa var en elevassistent som följde med en viss elev i klassen till alla dennes lektioner, och de andra var resurspersoner som alltid var med under vissa lektioner. Dessa resurspersoner samrådde oftast med läraren före eller i början av lektionen om var de kunde behövas och vilka elever de skulle vara särskilt uppmärksamma på, varpå läraren kunde fokusera mer på klassen som helhet. Resurspersonerna kunde till exempel gå in i grupprum med eleven om hen var i behov av mer lugn och ro än vad klassrummet kunde tillgodose.
En stöttningsmetod som nämndes av både Jessica och Gunilla var att ge eleverna med svårigheter en förförståelse genom att skriva ner saker till dem innan lektionen. Gunilla berättade att hon alltid börjar sina lektioner med att berätta vad som ska gås igenom och vad det ska handla om. Hon beskrev även att ”överhuvudtaget när det gäller barn i behov av stöd så tror jag på att ge dem en förförståelse, att skriva ner saker till dem innan lektionen, att de vet vad som ska hända, att de får det på ett papper och inte själva behöver sitta och anteckna.” Dock poängterade Gunilla att denna metod kan anses vara föråldrad, för om man har tillgång till surfplattor kan dessa fylla samma funktion, till exempel för att fotografera av vad läraren skrivit på tavlan. Jessicauttryckte att det var lättare att ha specialanpassningar i ämnen som matematik och engelska, och att i naturvetenskap var hennes undervisning generellt lika för alla, men hon betonade samtidigt att det då handlade om att skapa en undervisning som alla tycker är inspirerande. Hon tillade att ”har man en bra undervisning så får man ofta med dem med koncentrationssvårigheter också.”
Ett annat sätt att stötta elever med svårigheter, som Fredrikgör kontinuerligt, är att spela in sina föreläsningar och sedan lägga ut dem på en webbsida som tillhörde skolan. Där kan eleverna enkelt logga in och få tillgång till filmen, och därefter se den så många gånger de känner att de behövde för att förstå innehållet.
24
Något annat som togs upp av Fredrikär att man som lärare ibland brottas med elevernas självuppfattning, för det är inte alltid som elever i behov av särskilt stöd vill att andra ska känna till att de har svårigheter. Ser vi det ur ett sociokulturellt perspektiv kan faktorer som klassrumsklimat och gruppdynamik påverka eleverna och ge dem en strävan efter att passa in och hitta sin roll i gruppen (Wyndhamn 2000). Han berättar vidare att ”det är ju absolut inte så för alla elever, men en del. För en del elever är det lite så, de vill inte att det ska synas kanske att jag ger extra stöd och så på lektionen. Då får man hitta nån smidig väg där.”
Gunillatog också upp problematiken med elever som behöver sitta och ha något i händerna och hur detta beteende kan störa andra i klassrummet. Hon beskrev att ”går jag fram och tar kuben från det här barnet så kan det bli ett stort problem under lektionen. Det kan bli en händelse som gör att det här barnet inte kan genomföra lektionen, för det är bara det som upptar sen i huvudet.” Vid intervjuns tillfälle har problemet enligt Gunilla ännu inte nått en fullständig lösning, utan snarare tillämpas temporära lösningar i form av kompromisser för att få situationen att fungera. Ett exempel på en sådan kompromiss är att eleven får byta och hålla i någon annan sak i stället ifall den saken som hen hade gjorde för mycket ljud ifrån sig. Gunilla konstaterade att det viktigaste att tänka på som lärare i sådana situationer är att tänka till och försöka komma på hur situationen kan lösas, och ifall det är möjligt att gå vidare.
I övrigt kunde flera av lärarna inte erinra sig att det skulle vara några särskilda anpassningar de gör speciellt för just de naturvetenskapliga ämnena som inte även kan appliceras i andra skolämnen. Gunillauttryckte att hon gav samma stöd i alla ämnen och att alla elever är med på samma villkor.Då lärarna som intervjuades fick frågan vad de gör för att anpassa sin naturvetenskapliga undervisning för elever med koncentrationssvårigheter märktes på deras svar att de inte tidigare reflekterat särskilt mycket kring vad som eventuellt särskiljer naturvetenskapen från andra ämnen.
7.2 Anpassningar vid praktiska moment
Inför praktiska moment i den naturvetenskapliga undervisningen kan det vara helt andra saker man som lärare behöver tänka på än för mer teoretiskt orienterade lektioner. En trend som flera av lärarna ser är att elever med koncentrationssvårigheter ofta har lättare för praktiska moment än för teoretiska. När de får göra något praktiskt är de sysselsatta och behöver inte sitta still utan har i stället något konkret att sysselsätta sig med. Detta backas även till viss del upp av iakttagelserna från en av observationerna, fast då var det ändå vissa elever som inte
25
klarade av att hålla fokus på uppgiften eftersom de hellre ville göra en annan uppgift som de skulle få börja med först efter att ha avslutat den första. Dock kunde det konstateras att de intervjuade lärarna inte ansåg att behovet av anpassningar för elever med
koncentrationssvårigheter var lika stort i praktiska moment som i mer teoretiska. Liksom det sociokulturella perspektivet poängterar krävs det en aktiv elev, en aktiv lärare och en aktiv miljö eftersom det är den sociala miljön som utvecklar elevens handlingar (Lindqvist 1999), vilket visar på att praktiska moment borde vara gynnsamma på grund av att eleverna då i större utsträckning deltar aktivt än de gör i teoretiska moment. Dessutom betonas det inom konstruktivismen att kunskap är något som skapas i interaktion med omvärldengenom både fysiska och kognitiva erfarenheter (Piaget 1964), vilket sker tydligast i praktiska
lektionsmoment.
Samtliga lärare som intervjuades anser att det ibland är nödvändigt att vid gruppindelning i viss mån styra över vissa sammansättningar. En motivering för detta var, enligt Klas, att några elever endast ansågs vara kapabla att samarbeta med vissa andra elever, och att en annan kombination av elever med stor sannolikhet inte skulle kunna fungera som grupp. Han sade att ”vet jag om att jag har problem med en elev så ser man till vilka elever som funkar med den här eleven och de får vara en grupp, det är jätteviktigt.” Detta följer den sociokulturella synen på lärande då man tittar på gruppdynamik och hur olika individer interagerar med varandra (Wyndhamn 2000).
Ytterligare en motivering till varför lärarna medvetet styrde över gruppindelningar var att de föredrog att ha eleverna i antingen homogena eller heterogena grupper, snarare än i helt slumpmässiga sammansättningar. En lärare som förespråkade heterogena grupper var Eva, och hon förklarade att det brukar leda till bättre balans inom gruppen samt att det kan ge de svaga eleverna en chans att utvecklas. Hon konstaterade att ”får du alla svaga i en grupp, även om den är liten, att du gör den betydligt mindre, så får du inte samma dynamik i den som du får i en mixad grupp där faktiskt de svaga kan komma fram lite bättre.” Hon menar att om många svaga elever hamnar i samma grupp kan det bli obalanserat, och att man eftersträvar att grupperna ska innehålla en bra mix av elever. Dessutom poängterade Fredrikatt”en del av den typen av elever de är också lite utåtagerande och kommer i konflikt med varandra, och då vill man hålla dem åtskilda.” Detta visar på att lärarna medvetet reflekterar över hur den sociala kontexten påverkar elevernas prestation och välmående, vilket också betonas i det sociokulturella perspektivet. Fredrik förespråkade dock homogena grupper för de svagaste eleverna då han menade att det underlättar för läraren eftersom de som grupp då kan få instruktionerna samtidigt. Denna lösning gör att läraren sedan har tid att hjälpa även de andra
26
eleverna efter att ha satt igång den gruppen. Fredrik betonar dock att han i övrigt eftersträvar mer heterogena grupper.
Den vanligaste anpassningen som enligt Jessicabehöver göras i praktiska moment är att låta elever som har svårt för samarbete få göra experimenten på egen hand. Hon menar att ”det handlar ju om att inte heller ta ut förutfattade meningar utan vill de prova så låt dem prova och ibland går det jättebra.” men att man som lärare måste vara beredd på att det troligen inte kommer att fungera och därmed ha förberett en alternativ lösning.
Eleverna är inte alltid medvetna om att läraren aktivt påverkat gruppindelningen utan tror att den är slumpvis framtagen. Dock är de medvetna om varför vissa elever kan få arbeta själva eller alltid får arbeta med samma personer om det gäller de elever som har särskilt svårt för samarbete. Jessica poängterar att eleverna i klassen ”vet varför nån elev får extra hjälp eller slipper göra det ena eller det andra, men det handlar ju mycket om att man har skapat en klassrumskultur där det är okej, för det kan se väldigt olika ut i olika klasser.” Detta handlar om att förebygga situationer där en elev med svårigheter inte vill kännas vid att de behöver extra stöd.
Oberoende av hur grupperna är indelade involverar grupparbeten ett stort arbete med trygghet för alla elever, berättar Klas. Om de ska genomföra en någorlunda riskfylld laboration är det viktigt att eleverna kan känna sig trygga med sin grupp och att alla är medvetna om vilka åtgärder som kan behöva vidtas om något skulle hända, vilket återigen framhäver betydelsen av tydliga instruktioner. Återigen betonas alltså hur viktigt det är att som lärare vara medveten om hur gruppdynamiken påverkar eleverna, vilket är i enlighet med det sociokulturella perspektivet. Hanframhävde att det under praktiska moment som
laborationer är viktigt att man som lärare har ”ett litet extra öga” på de elever som kan ha svårt att genomföra uppgiften enligt instruktionerna, och att vara beredd att stötta dem och se till att de förstår vad de ska göra. Klas beskrev också att han tidigare i sin karriär ibland valt bort att genomföra vissa laborationer eftersom han bedömde att det skulle vara för riskfyllt att göra det med vissa elever. Ingen av eleverna var medvetna om att läraren hade valt bort något, och det experiment som valdes bort hade han ersatt med ett mer säkert alternativ. Han
tillägger att han aldrig haft en elev som han inte vågat ha med på en laboration, utan att det än så länge alltid har gått att lösa genom att placera in dem i fungerande grupper.
En annan anpassning som enligt Jessicasker främst i praktiska moment är arbete med kamratresurser, det vill säga att eleverna kan hjälpa varandra i stället för att fråga läraren varje gång de stöter på ett problem. Detta blir en praktisk lösning också för att inte alla elever ska springa efter läraren hela tiden. Även detta handlar om individernas interaktion med varandra,
27 vilket det sociokulturella perspektivet fokuserar på.
Då det finns resurspersoner med under lektionen kan de få i uppdrag att göra experimentet tillsammans med en elev som annars av sociala skäl skulle ha behövt göra det på egen hand, återger Jessica, och de kan då eventuellt gå iväg och göra uppgiften i ett litet rum om det finns möjlighet att göra det. En annan praktisk lösning för dessa elever är att de kanske inte ska behöva vänta på att hämta materiel till laborationen utan i stället göra detta före de andra eleverna. Sådana små, mer praktiska lösningar används enligt Jessica ”för att det ska underlätta och inte bli kaos, för vissa elever kan bli kaos. Och det kommer man åt om man känner eleven så pass att man kan tänka att det här skulle kunna ske, och då kan man planera bort det om man säger så.”
Vad gäller dokumentation kan man inte alltid ha samma krav på alla elever, påpekar Jessica. ”Har de jobbat bra så får man ju jobba med positiv förstärkning, att känna att de har jobbat bra och lyckats, oavsett om de har fått med alla punkter på labbrapporten.” Vissa elever kanske inte hinner med att göra både laborationen och skriva en hel laborationsrapport, och då ansåg Jessicadet vara mest lämpligt att låta dessa elever hoppa över vissa delar av rapporten för att kunna fokusera på de viktigaste delarna. Oavsett om de fått med varje punkt på
laborationsrapporten menade hon att det var viktigt att ge eleverna positiv förstärkning genom att berömma för det de hade lyckats göra. Enligt Eva så lär sig de svagare eleverna ” under tiden de laborerar och får liksom inputen där. De duktiga, de laborerar snabbt men de kan skriva betydligt mycket bättre resultat och slutsats.” Piaget (1964) definierade kunskap som förmågan att förändra eller bearbeta ett objekt eller en idé för att skapa förståelse, och här ges vi exempel på att denna bearbetning kan ske på olika sätt som alla kan leda till lärande.
7.3 Tid, resurser och kunskap
Som lärare behöver man ha tid till en varierande mängd arbetsuppgifter, och beroende på schemaläggning och en hel del andra faktorer kan tiden ibland vara knapp. Klas beskriver att det gäller att som lärare ha tid inte bara till genomförande av undervisning utan även
planering och reflektion efteråt, och utöver detta är tid efter och mellan lektioner en tillgång som ej ska underskattas då det ofta är vid sådana tillfällen som elever söker upp läraren för att kommunicera med dem. Vad gäller tid före lektioner poängterar Klas att ”det är lite olika, fram till en mattelektion behövs kanske inte tjugo minuter men för en NO-lektion kanske tjugo minuter är viktiga”, och han sade att det inte är bra om man bara har fem minuter mellan
28 lektioner när man behöver förbereda en laboration.
När Jessica fick frågan om hon ansåg att hon hade tillräckligt med tid, resurser och
kunskap för att kunna anpassa sin undervisning till alla elever gav hon svaret att ”det är ju så lockande att alltid svara att man aldrig har tillräckligt med tid och resurser och kunskap.” Hon menade att man alltid kan bli bättre och alltid har mer att lära, men samtidigt är det upp till en som lärare att få det att fungera och det ansåg hon att hon lyckades med. Klas svarade på samma fråga att han inte ansåg sig ha tillräckligt med tid, resurser och kunskap, och framför allt ansåg han att det fanns otillräckligt med tid mellan lektioner. Ändå sade han att ”man kan inte säga kanske generellt att som lärare har man inte tid till det utan, men just när det ska ske så har man inte tid till det.” Planeringsarbete och förberedelser inför lektioner kräver mycket tid, och Fredrikuttrycker att han tycker att det ska få ta tid. Han anser att den tiden som läggs ner i planeringsfasen ger mest effekt, och att uppföljningsarbetet med elevarbeten inte ger lika mycket eftersom det redan är gjort. Jessica berättade också att hon ville lägga mest av sin tid på förberedande arbete och minst tid på uppföljningsarbete. Hon betonade dock betydelsen av reflektion för ens egen del i syfte att utveckla sin undervisning och ha med sig när man går vidare till nästa lektion. I planeringsfasen ges lärarna möjlighet att reflektera över vilken nivå undervisningens innehåll bör ligga på (Andersson 1992) så att eleverna inte blir över- eller understimulerade, vilket betonas som viktigt inom konstruktivismen.
Som tidigare nämnt kan det vara en lämplig anpassning för vissa elever att låta dem visa sina kunskaper muntligt då de kanske inte kan uttrycka vad de känner till lika väl i skrift. Detta kan kopplas till konstruktivismen som menar att kunskap skapas i interaktion med omvärlden (Piaget 1964). Denna interaktion blir tydligare då innehållet presenteras muntligt för en recipient snarare än skriftligt då förmedlingen sker mer abstrakt. Evaberättade att hon vid något tillfälle låtit en elev göra ett helt prov muntligt efter en lektion där de andra eleverna gjort samma prov skriftligt. Hon lät då eleven vandra runt i rummet och berätta för henne och så skrev hon ner vad som sades. Detta är en anpassning som nog de flesta lärare inte skulle kunna ta sig tid till, och det verkade ha möjliggjorts i detta fall genom att det schemamässigt fanns gott om tid mellan lektionerna.
Förutom tidsfaktorn finns det en del andra faktorer som påverkar lärarnas möjligheter att anpassa sin undervisning, och en av dem är vilka resurser de har tillgång till. Exempelvis kan det göra stor skillnad att ha med resurspersoner på lektionen, som i det exemplet Jessica nämnde där resurspersonen kunde få i uppgift att laborera tillsammans med en elev som inte skulle klara av att arbeta tillsammans med någon annan i klassen. Denna anpassning iakttogs också under en av observationerna.
29
En annan resursfråga är möjlighet till att dela upp klassen och undervisa i halvklass. Jessica och Gunilla undervisade naturvetenskap i helklass, och Gunilla uttryckte att det i många lägen skulle underlätta att kunna dela upp klassen. En av fördelarna med att ha halvklass vore att det skulle finnas plats åt alla inne i klassrummet där det annars finns begränsat med plats för laborationsstationer. Gunilla hade dock ingen möjlighet att dela upp klassen och resonerade därför att hon var ”tvungen att få det att fungera i helklass, för det måste det göra”.
Tyvärr verkar det ändå vara ofrånkomligt att elever i behov av särskilt stöd missgynnas av för stora undervisningsgrupper, vilket med tanke på gruppdynamiken är intressant ur ett sociokulturellt perspektiv. Dock är gruppstorlekens negativa inverkan i detta fall snarare ett organisatoriskt än ett socialt dilemma. Eva uttryckte att ”Jag har haft grupper på tjugoen och då hinner du inte med de svaga, för då har du, du har för många. […] Sexton är det bästa, sexton elever, då är de två, då är det åtta stationer som är igång. Så fort det blir fler så börjar det, då tappar man de svaga.” Fredrikuttryckte att han ansåg sig ha tillräckligt med resurser, och att ifall det skulle behövas så har han möjlighet att ge eleverna extra hjälp i form av till exempel stöd från specialpedagog som kan hjälpa dem att gräva mer i förståelsen.
7.4 Elevernas uppfattningar
Som tidigare nämnt tyckte samtliga av de sex intervjuade eleverna om naturvetenskap som skolämne, och detta lär bero på att det var elever som hade intresse för naturvetenskap som ville delta i intervjuerna. På grund av detta kan denna studie endast ge inblick i tankar och uppfattningar hos de som redan har en positiv inställning till ämnet och inte hos elever med mer negativ inställning. På frågan vad de tyckte mest om att göra på lektionerna i
naturvetenskap svarade nästan alla att de tyckte mest om att få göra experiment, men vissa av dem tyckte inte det spelade så stor roll om de fick göra experimentet själva eller om det var något som läraren visade för dem. En av eleverna uttryckte att det var som roligast att ”läsa in sig på nåt område, man typ får fakta och sånt om saker man tycker är intressant, eller lite när man får vara aktivt delaktig.”
Flera av eleverna argumenterade för att de kommer ihåg bättre när de lärt sig något genom att experimentera, till exempel en av eleverna som svarade ”Att få testa på typ, testa på och se hur det fungerar bättre. Istället för att bara läsa en text så kan man testa såhär göra det själv.” Många av eleverna började dock rada upp många olika arbetssätt då de ansåg att vad som lämpade sig bäst berodde på vad de skulle arbeta med.
30
En av eleverna som intervjuades ansåg att ett av de svåraste momenten i naturvetenskapen var att se på film, detta eftersom de endast såg varje filmklipp en gång och filmerna innehöll så pass mycket information att hen inte kunde lägga allt på minnet. Denna elev gick inte på den skolan där Fredrik arbetade. En annan elev berättade att hen tyckte det svåraste var att själv behöva leta upp information om något och läsa in sig på det, men hen beskrev det som att hen hade ganska lätt för ämnet i övrigt. De andra eleverna berättade bland annat att det var svårt när de förväntades komma ihåg en massa saker, eller när det var svåra ord som de förväntades kunna använda på rätt sätt. Några tyckte att det var svårt att behöva förklara saker, och att skriva laborationsrapporter.
Då eleverna fick frågan om de känner att de kan få hjälp på lektionen när de behöver det svarade samtliga, mer eller mindre utvecklat, att de ansåg det fungera väl. Som sagt är det viktigt att ha i åtanke att dessa elever, trots eventuella svårigheter de må ha, tycker mycket om naturvetenskap som ämne, vilket i sig gör det mindre svårt för dem. Av den anledningen är det inte särskilt förvånande att de anser sig kunna få hjälp när de behöver det, och om man ska döma av de mer utvecklade svaren förekommer det inte särskilt ofta att de behöver extra hjälp. I situationer där de behöver hjälp under lektionstid föredrog de flesta av eleverna att fråga läraren antingen genom att räcka upp handen eller gå fram, men de ansåg också att de i klassen hade möjlighet att hjälpa varandra.
När de fick frågan hur de tror att de lär sig bäst i naturvetenskap var det flera av dem som inte verkade ha reflekterat över detta tidigare. En av eleverna ansåg sig lära sig bäst om hen fick lyssna när andra berättade, en annan tyckte sig lära sig bäst när hen fick göra experiment. Det fanns överlag en tydlig trend att eleverna ansåg det vara bäst för deras lärande med en varierande undervisning där de fick arbeta på olika sätt, men några av eleverna hade vissa arbetssätt som de av olika anledningar inte föredrog. Ett av de arbetssätt togs upp som
exempel på en mindre bra metod var att läsa utan att innehållet de läste om omsattes i praktik i direkt anslutning till läsandet. Om texten däremot hade koppling till ett experiment de skulle göra eller något annat praktiskt hade eleverna inte lika stora problem med läsandet.
31
8. Diskussion och slutsatser
Detta sista kapitel belyser likheter och olikheter mellan denna studies resultat och den tidigare forskning som bedrivits inom fältet för specialpedagogik i de naturvetenskapliga ämnena. Utifrån ett sociokulturellt och konstruktivistiskt perspektiv och med frågeställningarna i åtanke ska nu för forskningen relevanta delar av resultatet lyftas fram och belysas.Därefter sammanställs slutsatser och arbetet avslutas sedan med några förslag på vidare forskning.
8.1 Jämförelse med tidigare forskning
På vilka sätt anpassas undervisningen i naturvetenskap för elever med
koncentrationssvårigheter, och vilka olika typer av anpassningar förekommer vid teoretiska och praktiska lektionsmoment?
Eftersom naturvetenskapen kännetecknas av en ständig variation mellan teori och praktik samt centrala ämnesbegrepp som lärs in parallellt med ämnesinnehållet (Helldén, Jonsson, Karlefors & Vikström 2010) blir de anpassningar som behöver göras också av väldigt
varierande slag, vilket har tydliggjorts genom denna studie. Vid tillfällen då elever i behov av särskilt stöd inte blir undervisade i särskild undervisningsgrupp utan tillsammans med resten av sin klass i den ordinarie undervisningen är skillnaderna mellan individerna mer påtaglig (Myhrberg & Ågren 2008).
Denna studie bidrar med en inblick i hur lärare i naturvetenskap aktivt handskas med den diversitet som finns i klassrummet, vilket är av intresse i ett sociokulturellt perspektiv eftersom diversiteten kan ha stor inverkan på gruppdynamiken. Detta är mycket väsentligt i min profession som lärare eftersom vi måste kunna hantera heterogena elevgrupper (Eriksson Gustavsson et al. 2011) och utifrån detta kunna utveckla fungerande pedagogiska strategier.
Cerne (2005) konstaterade att ett centralt tema för hur lärare utformade och anpassade sin undervisning var förekomsten av förändrat ämnesinnehåll. I denna studie påträffades däremot inget fall där läraren förändrade något av ämnesinnehållet för de elever som hade svårigheter. Det enda som kan sägas ha påverkats innehållsmässigt var att dessa elever inte förväntades fördjupa sig lika mycket som de andra, till exempel då läraren i något fall lät dem hoppa över att skriva vissa delar av sin laborationsrapport.
