Det som skiljer Kategori 2 från 1 är att eleverna i Kategori 2 har någon form av strategi. Eleverna i Kategori 2 har en större känsla för området. Det eleverna i Kategori 1 hade behövt utveckla för att komma upp till Kategori 2 är något eller några av de kritiska dragen för den kritiska aspekten kartans symboler. Till exempel förstå hur vägar och stigar ser ut på kartan jämfört med verkligheten.
Kategori 2-3
I Kategori 3 har eleverna gått från att i Kategori 2 endast ha en känsla över området till att även ha en känsla för rutten. Eleverna i Kategori 3 har fått syn på den kritiska aspekten ”kartans färger” som eleverna i Kategori 2 inte kunde använda sig av. Eleverna i Kategori 3 kan också använda sig av flera kritiska drag i dimensionen karttecken än Kategori 2 vilket gör att de har en mer utvecklad strategi än Kategori 2. I Kategori 2 avläses främst vägar och stigar för positionering medan eleverna i Kategori 3 använder fler karttecken. Förståelsen för höjdkurvor har blivit bättre i Kategori 3. I Kategori 2 vet inte eleverna att de befunnit sig på en höjd men i Kategori 3 har eleverna förstått kartans sätt att märka ut höjdskillnader men inte alltid placerat krysset på rätt höjd eller helt på toppen av höjden.
Båda kategorierna har gått fel på vissa delar av kartan men eleverna i Kategori 3 har lättare att komma tillbaka till rätt rutt. Till exempel kan eleverna i Kategori 3 som gått fel vid
51
kontroll två hitta tillbaka till rätt väg vid kontroll tre medan eleverna i Kategori 2 fortfarande var fel vid kontroll tre. Elevernas förmåga att förstå avstånd/skala har blivit bättre i Kategori 3. Eleverna i kategori 3 visar på bättre förståelse för hur långt de rört sig mellan kontrollerna än eleverna i Kategori 2.
Kategori 3-4
I Kategori 4 har eleverna inte bara en känsla för rutten utan vet var de befinner sig med en felmarginal på 40 meter. I Kategori 4 kan eleverna sätta ut kryssen med större exakthet än i Kategori 3. Eleverna kan läsa av kartans färger precis som i Kategori 3 men kan använda fler av kartans symboler. Båda kategorierna använder sig av utvecklade strategier för att hitta rätt, men eleverna i Kategori 4 har större förmåga att avläsa kartan och omgivningen än eleverna i Kategori 3, en intervju med fokusgruppen tyder på detta:
Elin: Hur gör man om man tappat bort sig?
Kategori 3: Vi tappade bort oss en gång och då gick vi tillbaka.
Kategori 4: Då kollar man omgivningen.
Kategori 3: Man går tillbaka till ett ställe där man känner igen sig
Eleven i Kategori 4 kunde orientera sig där de befann sig med hjälp a omgivningen men eleverna i Kategori 3 var tvungna att gå tillbaka till ett säkert ställe för dem på kartan. Kategori 4 visar också på en bättre förmåga att passa kartan samt bättre höjdförståelse än Kategori 3. Alla elever i Kategori 4 förstår kartans sätt att märka ut den högsta toppen på en höjd medan eleverna i Kategori 3 inte alltid förstår det. Precis som i Kategori 3 finns i Kategori 4 fortfarande vissa brister i elevernas förmåga att förstå avstånd/skala.
53
Diskussion
Syftet med vår studie var att genom en praxisnära forskning kartlägga vilka aspekter som är kritiska för att kunna positionera sig med hjälp av en karta i en klass i årskurs 7. Vi ville även identifiera vilka olika kunskapsnivåer som fanns i en klass och vilka kritiska aspekter som skiljer dessa åt. De kritiska aspekter vi hittade var strategi för positionering, förhållandet mellan karta och verklighet, rumsuppfattning, passa kartan, tumgreppet, kartans tecken och färger, förmåga att avläsa höjdskillnader, förmåga att förstå avstånd/skala samt förmåga att använda referenspunkter. Fyra olika kategorier kunde utläsas. Kategori 1 saknar samtliga funna kritiska aspekter. Kategori 2 har en grundläggande strategi för hur de skall positionera sig med hjälp av kartan. De kan även till viss del koppla ihop karta och verklighet. Eleverna kan passa kartan till viss del och har en grundläggande förmåga att använda kartans tecken samt avläsa dess skala. Förmåga att använda kartans färger och förmåga att avläsa höjdskillnader saknas fortfarande i denna kategori och det är först i Kategori 3 eleverna får syn på dessa kritiska aspekter. Eleverna i Kategori 3 har även en mer utvecklad strategi, bättre förmåga att passa kartan och använda sig i större utsträckning av kartans tecken och skala än Kategori 2. Eleverna i Kategori 3 har en utvecklad förståelse för samband mellan karta och verklighet. Det som skiljer Kategori 3 från 4 är att eleverna i Kategori 4 har en djupare förmåga i samtliga kritiska aspekter utom förmågan att avläsa avstånd/skala där inga nämnvärda skillnader finns mellan kategorierna.
Metoddiskussion
Studien har gjorts med hjälp av kvalitativa metoder och skall ses som en praxisnära forskning. Den första tanken med studien var att genomföra en hel learning study eller i alla fall ett ”varv” i learning study cykeln. Vi insåg en bit in i examensarbetet att det skulle bli ett för stort arbete att göra en hel cykel men såg inte det som ett hinder att genomföra en praxisnära studie. Vändningen kom efter att vi genomfört linjeorienteringen och insåg att vi redan samlat på oss en stor mängd data. Vändningen innebar att metoden observation lades till för en fördjupning i den redan insamlade datan. Från början skulle vi utifrån de kritiska aspekterna planerat ett lektionsupplägg med avsikt att möjliggöra för eleverna att få syn på de kritiska aspekterna och utveckla förmågan i lärandeobjektet.
De metoder vi använt för att ta fram kritiska aspekter grundar sig främst i de metoder som används i en learning study. I en learning study används ofta någon form av test som ett hjälpmedel att kartlägga kritiska aspekter vilket är en av anledningarna till att vi valde att
54
genomföra en form av linjeorientering. Vi anser att en linjeorientering är ett bra verktyg för att synliggöra elevernas förmåga att använda kartan. En annan anledning till valet av linjeorientering var att vi inspirerats av Nilsson (2014) som i sin studie använde kartpromenad som metod att ta fram kritiska aspekter. Eleverna i vår studie är dock tre år äldre än eleverna i Nilssons studie och vi ville på något sätt höja svårighetsgraden. Detta gjordes genom att inte rita ut rutten på kartan vilket Nilsson gjort. När eleverna i vår studie skulle markera sitt kryss hade de hela kartan att jämföra omgivningen med och inte endast omgivningen vid en förutritad linje. En fördel med vår metod var att eleverna på förhand inte visste exakt vilken väg de skulle gå vilket gav oss värdefull information om deras förmåga att passa kartan. Vi kunde avläsa vart eleverna trott att de befunnit sig på kartan och om de avvikit från rutten eller befunnit sig i fel område. Vi anser att det gav oss mer information om de kritiska aspekterna än om linjen varit inritad. Kontrollerna på vår karta är placerade strategiskt med fokus att testa olika kunskaper och kritiska aspekter. Vi ville inte bara se om eleverna kunde veta vart de befann sig genom att avläsa föremål vid sidan om en stig utan också se om de kunde utläsa att de befann sig vid föremålet. Trots dessa olikheter i metod har vi kunnat göra viktiga jämförelser med Nilssons (2014) resultat.
Genomförandet av vår linjeorientering gick överlag som vi planerat. Eleverna kunde följa snitslarna men det var dock tre kontroller som ganska många elever råkade gå förbi, kontroll 1, 6 och 8. De elever som missade hade i snitt missat en till två kontroller. Vid genomgången före linjeorienteringen glömde vi att informera eleverna om att alla kontroller inte låg längs stigen. Om eleverna vetat detta hade kanske fler hittat alla kontroller. Att en del elever missat någon/några kontroller anser vi inte fick någon större betydelse då deras färdigheter kunde utläsas från de övriga delarna av linjeorienteringen. Om vi gjort om linjeorienteringen hade vi dock börjat och avslutat (kontroll 1 och 8) banan med tydligare kontroller som inte gått att missa.
Även om meningen var att eleverna skulle göra linjeorienteringen individuellt såg vi att en del elever ibland gick tillsammans och samarbetade vid kontrollerna. Detta var något vi tog upp med eleverna under fokusgruppintervjun efter linjeorienteringen. Två av eleverna i Kategori 3 berättade att de gått tillsammans längs vissa delar eftersom de tyckte att det var "så tråkigt att gå ensamma". Detta kan ha påverkat resultatet i riktning mot att en del elever gjort bättre ifrån sig än om de gått banan utan att prata med andra elever. Vi anser att det kan ha påverkat frekvensen av antalet kartor i kategorierna men inte att vi upptäckt fler eller färre kategorier. Dessutom menar vi att fusket inte var så utbrett, vid analysen av kartorna var det
55
endast fyra kartor där vi misstänkte att de gått rundan tillsammans eftersom kartorna var lika till utseendet (gjort samma fel).
Något som hade underlättat analysarbetet är om vi bett eleverna skriva namn på kartorna samt på den skriftliga reflektionen. Det skulle ha hjälpt oss i arbetet med att förstå vad som karaktäriserar de olika kategorierna eftersom kartor och enkäter då hade kunnat kopplas samman. Vi hade dock märkt fokusgruppens kartor med ”fokusgrupp” eftersom vi ville titta extra på de kartor när vi analyserade intervjun med fokusgruppen. En anledning till att vi valde att eleverna inte skulle skriva namn var att vi ville att de skulle känna sig säkra på att linjeorienteringen inte skulle användas till deras idrottsbetyg. En annan anledning var att vi inte var fokuserade på värdet av att kunna koppla ihop den skriftliga reflektionen med respektive karta eftersom vi var inställda på att vi skulle ta fram hela klassens kritiska aspekter och inte vilka skillnader som fanns i klassen. I samband med att vi ändrade studiens syfte fick varje individs karta större betydelse än vad vi tänkt från början.
Vid fokusgruppintervjuerna försökte vi ha i åtanke att alla elever skulle komma till tals. Vi ställde ibland en fråga som vi lät gå laget runt så att varje elev fick svara utan att bli avbruten. Trots att vi arbetat för ett öppet samtalsklimat blev det synligt för oss efter att vi lyssnat igenom de inspelade intervjuerna att det framförallt var tre elever som pratade. I efterhand kunde vi se att de elever som hördes mest var de som hade en mer utvecklad förmåga, Kategori 3 och 4, eftersom eleverna i fokusgruppen skrivit namn på sina kartor. Kartorna från de elever som var mer tystlåtna under intervjun ingick i Kategori 1 och 2. Ett vanligt problem i en fokusgrupp där personerna känner varandra sen innan är att det finns upprättade roller och normer vilket i sin tur kan hindra ett fritt samtal (Patel & Davidsson, 2011). I rollen som samtalsledare borde vi försökt se till att alla elever kom till tals mer än vad vi gjorde. Då kanske vi kunnat få ännu mer värdefull information än vad vi redan fick.
Vid observationen fick vi problem med att hinna gå banan med alla elever då lektionen endast var 50 min. Med eleverna från Kategori 2 och 4 hann vi gå hela rundan men med eleven från Kategori 1 hann vi bara till kontroll tre av sju och med eleven från Kategori 3 endast till kontroll två. Vi hann dock få syn på viktiga aspekter och ställa frågor som kunde förtydliga de frågetecken vi hade om kategorin utifrån den första analysen av kartorna. Frågan hur de tänkte när de kom fram till en kontroll är exempel på en fråga som hjälpt oss att förstå kategorin de ingick i.
De problem som uppstått vid insamling av materialet har inte hindrat oss från att komma fram till de kritiska aspekterna.
56
Resultatdiskussion
Vi har hittat ett stort antal kritiska aspekterna och drag. Eleverna behöver få syn på många olika delar (dimensioner av variation) för att kunna utveckla en god förmåga att kunna orientera med hjälp av en karta. Delarna kan ses som de kritiska aspekter och drag vi fått fram i vår studie. Det är viktigt att både helheten och delarna existerar, vi kan inte enbart lära oss detaljer utan att förstå vad de är detaljer av (Lo, 2014). Vi anser därför att mycket tid behöver läggas på att utveckla denna förmåga. Vi menar att orientering bygger på simultanitet (Marton & Booth, 2000). En person som orienterar med hjälp av en karta måste klara av att ha flera aspekter i huvudet samtidigt. Eleverna i de högre nivåerna är ett exempel med förmåga till simultanitet. De behärskar några karttecken och färger och kan hålla dessa karttecken ”i huvudet” samtidigt som de kan titta hur omgivningen ser ut där de går. För att hantera de många kritiska aspekterna och dragen anser vi att det är viktigt att fokusera på några aspekter i taget och inte blanda in alla på en gång. Marton och Pang (2006) skriver att vi i en specifik situation endast kan urskilja ett begränsat antal aspekter samtidigt. Vi menar därför att läraren metodiskt ska ta sig an några kritiska aspekter och låta eleverna lära sig dem innan läraren går vidare med fler.
Av de kritiska aspekter vi har hittat finns likheter och skillnader med andra studier. Vi har precis som Ottosson (1987) kommit fram till att eleverna tidigt behöver erfara hur olika föremål förhåller sig till varandra i form av rumsliga relationer för att över huvud taget kunna använda en karta. När en lärare börjar rikta in sina lektioner på hur kartans symboler och färger ser ut i verkligheten kan det vara mycket svårt för en elev att ta till sig detta om eleven saknar den grundläggande spatiala förmågan.
En avgörande kritisk aspekt i vår studie är om eleven har en utarbetad strategi eller inte. Alla elever i vår studie förutom Kategori 1 visar på att de har en strategi för hur de ska positionera sig men kategorierna skiljer sig åt i hur utvecklad den är. Detta är en likhet med Sigurjónsson (2007) som menar att det som skiljer en elev som har goda färdigheter i att orientera och en som har lägre förmåga är hur utvecklad strategi eleven har. Utifrån vår nyvunna kunskap och tidigare forskning menar vi därför att en lärare som undervisar i orientering ofta bör återkomma till att prata om hur viktigt det är att eleverna medvetet arbetar efter att utveckla en strategi. En strategi kan t.ex. vara att använda kunskap om kartans symboler och färger och koppla ihop med verkligheten. Eleverna behöver bygga upp en relation till kartan och terrängen vilket går att likna med fenomenografins grundenhet som
57
säger att erfara någonting bygger på en intern relation mellan den som erfar och det som erfars (Marton & Booth, 2000).
En annan kritisk aspekt i vår studie var förståelsen för symboler på kartan. Många elever i vår studie hade svårt att tolka olika symboler till exempel stängsel och höjd. Sigurjónsson (2007) menar att den symboliska orienteringskartan kan upplevas som ett mycket svårt verktyg för en del elever. Även Nilsson (2014) kom i sin studie fram till att en kritisk aspekt för många elever är att uppfatta relationer mellan föremål i naturen och symboler på kartan. Detta tyder på att det är viktigt att lärare tänker på att koppla samman naturens föremål och kartans symboler som en enhet i sin undervisning. Nilsson (2008) menar att en anledning till att orienteringsundervisningen i skolan är problematisk är att lärare inte vet hur de ska undervisa i ämnet. En annan studie där lärarstudenter fick svara på hur de upplevde
undervisningen i orientering i grundskolan visade att många hade erfarenhet av att lärarna inte hade några strategier för hur de skulle lära ut förmågan att orientera (Svenska
orienteringsförbundet, n.d.). Vi menar att lärare kan utgå från kritiska aspekter i sin planering av undervisningen då det kan vara en hjälp för läraren att fokusera på det som är
problematiskt för eleverna.
Utifrån de kritiska aspekter vi upptäckt hade ett undervisningsupplägg kunnat planeras och iscensättas. Enligt variationsteorin lär sig elever när de får se lärandeobjektet på ett nytt sätt genom att de kritiska dragen och aspekterna urskiljs (Lo, 2014). Vi hade i vår undervisning fokuserat på de kritiska aspekterna i de lägre kategorierna. Detta beror på en studie av en sammanställning av 27 olika learning studies som vi tagit det av. Studien visar att det fanns vinster med att fokusera på de svårigheter de ”svaga” eleverna hade. Klyftan mellan ”svaga” och ”starka” elever minskade och de ”svaga” eleverna kom ikapp och/eller förbi ”starkare” elever (Lo, 2014). Vi anser därför att upplägget ska utgå från eleverna i de lägre nivåerna. Elever i en lägre nivå har svårt att utveckla sin förmåga att orientera om undervisningen utgår från en högre nivå. Lektionen hade då varit fokuserad på att koppla ihop några grundläggande karttecken och färger till verkligheten. Läraren hade kunnat använda sig av variationsmönster för att hjälpa eleverna att urskilja kritiska aspekter och drag genom att besluta vilka aspekter som skall fokuseras och vad som skall varieras och vad som skall hållas konstant (Lo, 2014). Lektionen hade förslagsvis fokuserat på vägar och stigar och dess olika utseenden i
verkligheten och på kartan. Utifrån ett variationsteoretiskt perspektiv kan då till exempel karttecknet för vägar och stigar hållas konstant och storlek och utseende variera (Lo, 2014). Det finns likheter och skillnader mellan de fyra kategorier vi fått fram om elevers förmåga att positionera sig med hjälp av en karta och andra studier. Vi kommer att jämföra vårt
58
resultat med Ottossons (1987) tre kategorier som beskriver hur en karta kan förstås samt de fem kategorier Nilsson (2014) fick fram. Även Sigurjónssons (2007) studie om samband mellan kartläsare, karta och natur kan jämföras med de elever i vår studie med störst och minst förmåga att orientera.
Eleverna på den lägsta nivån i vår studie har svårt att använda sig av hur omgivningen ser ut och jämföra med kartan. De hade inga utarbetade strategier för hur de skulle positionera sig med hjälp av kartan. De hade inte upptäckt de dimensioner av variation som behövs för att förstå relationen karta och verklighet. Sigurjónsson (2007) skriver att elever som ligger på lägre nivå i förmågan att orientera ofta har svårt att koncentrera sig på omgivningen och dess detaljer. Deras uppmärksamhet ägnas åt att försöka förstå hur de rör sig på kartan jämfört med hur de går i verkligheten. Även den lägsta kategorin i Nilssons (2014) studie beskriver att eleverna uppfattar karta och natur som två skilda delar. Eleverna uppfattar inte någon existens av naturens föremål när de skall göra en lägesbestämning på kartan (Nilsson, 2014). Den nivå dessa elever befinner sig på tyder på att eleverna i första hand måste utveckla den spatiala förmågan innan de kan gå vidare med att till exempel lära sig fler symboler. Ottossons (1987) resultat pekar på hur viktig den spatiala förmågan är för barns förståelse av att orientera. Vår studie skiljer sig från Ottossons (1987) och Nilssons (2014) i avseende att de har en kunskapsnivå som vi inte har hittat. De har ytterligare en kunskapsnivå som ligger mitt emellan vår lägsta och näst lägsta nivå. Den utmärker sig av att eleverna har en mycket begränsad kartförståelse och kartan uppfattas som en oordnad samling av föremål. Eleverna i vår lägsta kategori kan inte alls uppfatta kartans tecken och struktur medan de elever som ingår i vår näst lägsta kategori har kommit längre än att bara se kartan som en oordnad samling av föremål. Kanske beror det på att eleverna i vår studie är äldre än de i Ottossons (1987) och Nilssons (2014) studie. Eftersom våra elever haft mer undervisning i förmågan att orientera finns inte lika många nivåer och ett större hopp mellan dem.