Undrar vart jag är?” En studie om elevers förmåga att positionera sig med hjälp av kartan i årskurs 7

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Idrottsvetenskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

”Undrar vart jag är?”

En studie om elevers förmåga att

positionera sig med hjälp av kartan i

årskurs 7

”I wonder where I am?”

A study about 7

grade students’ ability to position themselves with

help of a map

Elin Elmquist

Susanne Johansson

Lärarexamen, 270 hp Idrott och fysisk bildning 2014-11-03

Examinator: Bo Carlsson

3

Sammanfattning

Vi har genomfört en praxisnära forskning där syftet var att kartlägga vilka aspekter som är kritiska för att kunna positionera sig med hjälp av en karta. Syftet var också att identifiera vilka olika kunskapsnivåer som finns i en klass i årskurs 7. Studiens metod utgår ifrån delar av learning study som har variationsteorin som grund kombinerat med delar av fenomenografin som forskningsansats. Studien genomfördes på en grundskola i Skåne i en klass i årskurs 7 med 26 elever. För att undersöka vilka kritiska aspekter som finns i klassen har vi genomfört fokusgruppintervjuer, test i form av linjeorientering, skriftliga reflektioner av linjeorienteringen samt observationer. Den insamlade empirin har analyserats och diskuterats utifrån variationsteorin. De kritiska aspekter vi hittade var strategi för positionering, förhållandet mellan karta och verklighet, rumsuppfattning, passa kartan, tumgreppet, kartans tecken och färger, förmåga att avläsa höjdskillnader, förmåga att förstå avstånd/skala samt förmåga att använda referenspunkter.

Fyra kategorier som kvalitativt skiljer sig åt har identifierats och beskrivits. Kategori 1 saknar kunskap i samtliga funna kritiska aspekter. Kategori 2 har en grundläggande strategi för hur de skall positionera sig med hjälp av kartan. Eleverna kan passa kartan till viss del och har en grundläggande förmåga att använda kartans tecken samt avläsa dess skala. Det är först i kategori 3 eleverna får syn på den kritiska aspekten kartans färger. Eleverna i kategori 3 har relativt god förmåga att passa kartan och kan i större utsträckning än kategori 2 använda sig av kartans tecken. Eleverna i kategori 3 har en utvecklad förståelse för samband mellan karta och verklighet. Det som skiljer kategori 3 från 4 är att eleverna i kategori 4 har en djupare förmåga i samtliga kritiska aspekter utom förmågan att avläsa avstånd/skala där inga nämnvärda skillnader finns mellan kategorierna. En slutsats var att det fanns en stor spridning i vad som var kritiskt i förmågan att kunna positionera sig med hjälp av en karta. Det går inte att dra några större slutsatser av vår kategorisering eftersom vårt syfte var att kartlägga och inte utveckla elevernas förmåga i varje kategori. Genom att utgå från resultatet i vår studie, de kritiska aspekterna och hur de skiljer sig i de olika nivåerna, kan ett undervisningsupplägg, nästa steg i en learning study, utformas med hjälp av variationsteorin.

Nyckelord: Att orientera, fenomenografi, idrott och hälsa, kritiska aspekter, kritiska drag, learning study, variationsteori

4

Abstract

We have implemented a practice-based research. The aim was to identify the aspects that are critical in order to position themselves with the help of a map. The aim was also to identify the different levels of knowledge that exists in a class in 7th grade. The study's methodology is based on variation theory and elements of a learning study combined with elements of phenomenography as a research approach. The study was conducted at an elementary school in southern Sweden in a class in 7th grade with 26 students. To investigate the critical aspects in the class, we have conducted focus group interviews, a test in the form of a line orienteering, written reflections of the line orientation and observations. The collected empirical data has been analyzed and discussed on the basis of variation theory. The critical aspects we found was strategy for positioning, the relationship between the map and reality, spatial awareness, fitting the map with reality, the thumb grip, map symbols and map colors, ability to read the elevation changes, the ability to understand the range / scale and the ability to use reference points.

Four categories was identified and described. The first category lack knowledge in all the found critical aspects. Category 2 has a basic strategy for how to position themselves with the help of a map. Students have a basic ability to fit the map with reality and have a basic ability to use the map's symbols and read the scale. It is first in Category 3 students find out the critical aspect of the map colors. Students in Category 3 have relatively good ability to fit the map with reality and they are better than category 2 to use the map's symbols. Students in Category 3 has an improved understanding of the relationship between the map and reality. What distinguishes Category 3 from 4 is that students in Category 4 has a deeper ability in all critical aspects except the ability to read the distance / range where no significant differences were found between the categories. One conclusion was that there were a large spread in what was critical in the ability to position themselves with the help of a map. It is not possible to draw any major conclusions from our categorization because the purpose was to identify and not develop students' ability in each category. The critical aspects we found and how they vary in the different levels can be used to create a teaching approach, the next step in a learning study, using variation theory.

Keywords: Critical aspects, critical features, learning study, orienteering, phenomenography, physical education, variation theory

5

Förord

Under våra praktikperioder har vi båda två erfarenheter av att en stor andel elever ser orientering som svårt och problematiskt. Av det vi sett på orienteringslektionerna upplever vi att det beror på att eleverna saknar strategier för hur de ska använda kartan och sambandet mellan karta och natur. Avsaknaden av strategier gör att en del elever blir rädda för att gå vilse när de skall orientera med hjälp av en karta. Våra erfarenheter är en av anledningarna till varför vi valt att skriva vårt examensarbete om förmågan att orientera.

Vid genomförandet av vår studie har vi båda två medverkat vid alla intervjuer samt linjeorienteringen och observationen. Vi anser att arbetet är en gemensam produkt och vi har lagt ner lika mycket tid och engagemang var.

Vi vill passa på att tacka Louise för att vi fick lov att genomföra vår studie i en av hennes klasser. Louise var under hela processen mycket positiv och samarbetsvillig och vi hoppas att vår studie kan vara en inspiration i planering av kommande orienteringsundervisning.

Vi vill även tacka Malmö högskola för vår lärarutbildning och vår handledare Mikael Londos som varit ett utmärkt bollplank under arbetets gång. Mikaels stora kunskaper av hur ett examensarbete skall utformas har varit en stor hjälp i struktureringen av arbetets olika delar.

Malmö i november 2014

7

Innehållsförteckning

Bakgrund och tidigare forskning ... 15

Praxisnära forskning ... 15

Kursplanen i idrott och hälsa om att orientera ... 16

Att orientera i skolan ... 16

Teori ... 21

Fenomenografi ... 21

Variationsteorin ... 22

Lärandets objekt ... 23

Kritiska drag och kritiska aspekter ... 24

Learning study ... 25

Metod och genomförande ... 27

Urval ... 27

Sammanfattning av studiens tillvägagångssätt ... 27

Datainsamling ... 28

Intervju med idrottsläraren ... 28

Fokusgruppintervjuer ... 29

Test i form av linjeorientering ... 30

Skriftliga reflektioner av linjeorientering ... 31

Observationer av elever i fokusgrupp vid linjeorientering ... 31

8

Intervjuer ... 33

Kartor från linjeorientering ... 33

Elevernas skriftliga reflektioner av linjeorientering ... 35

Observation av fokusgrupp vid linjeorientering ... 35

Kategorisering ... 35

Tillförlitlighet ... 36

Tillträde och etiska aspekter ... 37

Resultat ... 39 Kritiska aspekter ... 39 Kategorisering ... 42 Kategori 1 ... 42 Kategori 2 ... 43 Kategori 3 ... 45 Kategori 4 ... 46 Sammanfattning av kategorierna ... 48

Jämförelse mellan kategorierna ... 50

Diskussion ... 53 Metoddiskussion ... 53 Resultatdiskussion ... 56 Slutsats ... 60 Fortsatt forskning ... 61 Referenser ... 63 Bilagor ... 67

Bilaga 1; Information till elever och föräldrar om deltagande i studien ... 67

Bilaga 2; Informationslapp till fokusgruppsdeltagare ... 68

Bilaga 3; Intervju med lärare ... 69

9

Bilaga 5; Beskrivning av val av kontrollpunkter vid linjeorienteringen ... 71 Bilaga 6; Genomförande av linjeorientering ... 73 Bilaga 7; Skriftlig reflektion efter linjeorientering samt underlag vid fokusgruppintervju . 74 Bilaga 8; Karta över val av kontrollpunkter vid observationen ... 75

10

Figur och tabellförteckning

Tabell 1: Kritiska aspekter och drag i förmågan att positionera sig med hjälp av en karta…..41

Tabell 2: Sammanfattning av vilka kritiska aspekter respektive kategori uppnått…………...49

Figur 1: Linjeorienteringen med de 8 kontrollpunkter som eleverna skulle markera ut på sin karta………...71

Figur 2: Linjeorientering i samband med observation med de 6 kontrollpunkter som eleverna skulle markera ut på sin karta………...75

Figur 3: Ett exempel på en karta från kategori 1………...42

Figur 4: Ett exempel på en karta från kategori 2………...44

Figur 5: Ett exempel på en karta från kategori 3………...45

11

Inledning

Undervisningen i förmågan att orientera är enligt Skolverkets studier (2005; 2010) ett bortprioriterat område. Orientering ses inte som något viktigt och bollspel och lekar tar större plats. Skolverkets studier visar att många elever går ut grundskolan utan att veta hur de orienterar sig med hjälp av en karta och kompass. I kursplanen för årskurs 7-9 i idrott och hälsa står det i det centrala innehållet att elever genom undervisningen ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att orientera i okända miljöer med hjälp av kartor och andra hjälpmedel för positionering (Skolverket, n.d.a). Att eleverna utvecklar en god kartförståelse är även relevant för andra skolämnen. I kursplanen för geografi i årskurs 7-9 står det i centrala innehållet att eleverna ska undervisas om kartan och dess uppbyggnad med gradnät, färger, symboler, olika skalor samt om topografiska och olika tematiska kartor (Skolverket, n.d.b). I kursplanen för matematik i årskurs 7-9 för står det att läraren ska undervisa om geometriska objekt och dess skala vid förminskning och förstoring av två- och tredimensionella objekt. (Skolverket, n.d.c).

Att ta sig från en punkt till en annan kan idag ses som enkelt med den teknik vi har tillgång till. Många människor har i dagens samhälle tillgång till GPS i sina smartphones och att lära sig att orientera med hjälp av kartor kan därför kännas onödigt. En GPS har dock vissa begränsningar. Utan kunskaper om kartor och dess uppbyggnad måste personen helt och hållet förlita sig på GPS:en. Vad gör personen när GPS:en krånglar eller batteriet tar slut? För

att kunna läsa av en GPS behövs grundläggande kunskap om kartor och dess uppbyggnad. Idag

används GPS:en framförallt för att orientera sig mellan givna gatunamn och orter men att kunna förstå och tolka en karta är något vi har användning av i många sammanhang. Färdigheter i att kunna följa kartor och skisser behövs för att orientera sig i okända miljöer som till exempel ett varuhus, en stad eller i skogen (Skolverket, 2011b). Enligt Nilsson (2007) är orienteringstekniskt kunnande avgörande för att människor ska våga sig på att bedriva friluftsliv eller naturmiljöaktivitet i okänd terräng utan GPS-stöd. Friluftsliv har många hälsoeffekter för människan vilket också är framskrivet i kursplanen för idrott och hälsa (Lars-Magnus Engström, 1999). Att ha en god förmåga att orientera skapar trygghet hos individen i olika slags miljöer och situationer. Vardagssituationer som att kunna använda orienteringstavlan i ett större varuhus, använda pistkartan på skidresan, kunna orientera sig i en ny stad med hjälp av stadskartan eller följa en bestämd rutt på en vandring är några exempel (Welin, 2007). Det finns flera fritidsintressen där förståelse för kartor behövs, ett exempel är den växande aktiviteten Geocaching. Geocahing kan ses som en form av skattjakt

12

där utövarna med hjälp av GPS koordinater skall leta upp gömda föremål i staden eller naturen (Geocaching.se). Förmågan att orientera spelar även roll i flera yrkesutövningar. En byggarbetare som skall bygga ett hus eller en elektriker som ska dra elledningar behöver förstå olika konstruktionsritningar, vilket är en form av en karta (Welin, 2007).

Nilsson (2008) som är lärare i matematik och naturorienterande ämnen samt ungdomsledare i orientering skriver om orientering i skolan. Han upplever att orienteringsundervisningen i skolan snarare leder elever bort från skogen och kartor och gör dem osäkra istället för säkra. Elever har ofta en negativ bild av orientering. En orsak kan vara att lärare är osäkra på hur de skall undervisa i förmågan att orientera. Osäkerheten kan leda till att lärare använder samma övningar år efter år utan att tänka på den specifika gruppens behov och att för lite tid läggs på undervisning i orientering. Detta leder i sin tur till att många elever inte kan orientera när de gått ut skolan och att de inte hinner bygga upp något självförtroende i förmågan att orientera. Svenska orienteringsförbundet genomförde 2011 en studie där 22 blivande idrottslärare fick svara på frågan: ”Hur upplevde du

orienteringsundervisningen när du gick i skolan (grundskola och gymnasieskola)? Resultatet

av studien visade att de flesta lärarstudenterna hade en negativ bild av undervisningen. Studenternas erfarenhet var att undervisningen var tråkig, hemskt och att de blev utskickade i skogen med en karta utan någon föregående undervisning (Svenska orienteringsförbundet, n.d.). Nilsson (2014) har studerat elevers förmåga i årskurs fyra att orientera sig med hjälp av kartan. Nilsson har varit idrottslärare i 35 år och har upplevt orientering som problematiskt. Nilssons erfarenhet är att många elever har svårt med övergången från skolgårdskarta till skogskarta samt att omsätta teorin till verklighet.

Carlgren (2011) skriver att utbildningsområdet saknar en motsvarighet till den kliniska forskning som bedrivs inom vården. Forskning där teoretisk forskning förenas med den praktiska verksamheten. Forskning inom utbildningsområdet är ofta av större intresse för skolledare, utbildningsanordnare och policymakare än för lärare. Mer forskning behövs som fokuserar på frågor om det lärarna arbetar med i verksamheten och forskning som bedrivs på skolorna. År 2002 bestämde Vetenskapsrådet (2005) att det skulle göras en satsning på praxisnära forskning. De ansåg att praxisnära forskning kan bidra till forskning som är av stor relevans för lärarutbildning och pedagogisk verksamhet. Det har gjorts flest praxisnära studier i teoretiska ämnen, men fler studier behövs i praktiska ämnen som till exempel idrott och hälsa för att kunna dra slutsatser (Lo, 2014).

13

Vi anser att det är viktigt att lärare hittar strategier för att nå fram i och med sin undervisning. I denna studie har vi en strävan att förstå vad som är problematiskt för att elever ska lära sig förmågan att orientera. Vår förhoppning är att resultatet av studien ska vara en hjälp för oss i vår framtida profession som idrott och hälsa- lärare men att även andra lärare kan få användning av vår studie.

Syfte

Studien kan ses som en form av praxisnära forskning där syftet är att kartlägga vilka aspekter som är kritiska för att kunna positionera sig med hjälp av en karta och skilja ut samt identifiera olika kunskapsnivåer som finns i en klass i årskurs 7.

Frågeställningar

Våra frågor till studien är följande:

 Vilka aspekter är kritiska för att elever i årskurs 7 skall kunna positionera sig med hjälp av en karta?

 Hur kan en kategorisering av olika kunskapsnivåer se ut?

14

Begreppsförklaring

Praxisnära forskning är forskning som bedrivs i nära anslutning till den praktiska

verksamheten och vill bidra med kunskap till och inte enbart om verksamheten (Vetenskapsrådet, 2005).

Variationsteorin är en teori för hur inlärning sker (Marton, 2005).

Learning study är en färdig modell där forskare och lärare arbetar tillsammans med hjälp av

en teori, vanligtvis variationsteorin, för att utveckla lärandet (Wernberg, 2009).

Lärandets objekt är en term inom variationsteorin och avser den förmåga som en lärare har

för avsikt att eleverna skall lära sig (Marton, 2005).

Kritiska aspekter är aspekter som är avgörande för att en elev ska lära sig en specifik

förmåga (Lo, 2014).

Kritiska drag hänger ihop med kritiska aspekter. Hos en kritisk aspekt (exempelvis kartans

symboler) finns en dimension av variation och de kritiska dragen är värdena i denna dimension, t.ex. sten, stig, hus (Lo, 2014).

Linjeorientering innebär att i verkligheten följa en utritad linje på en karta. Längs linjen

finns ett antal kontroller utplacerade som ej är markerade på kartan (Scouterna, n.d.). När vi i denna studie nämner linjeorientering menar vi den variant vi utfört som insamlingsmetod av data där eleverna istället för att följa en inritad linje på kartan fick följa snitslar som hängde längs vägen.

15

Bakgrund och tidigare forskning

I det här kapitlet kommer vi beskriva bakgrund till vår studie. Vi börjar med att presentera praxisnära forskning. Därefter beskrivs kursplanen i idrott och hälsa om förmågan att orientera och sedan redogör vi för tidigare forskning som berör elevers förmåga att orientera i skolan och samspelet mellan kartläsare, karta och natur.

Praxisnära forskning

All grundforskning drivs av att öka vårt vetande, den praxisnära forskningen drivs även av en strävan att förbättra praxis (Marton, 2005). Vetenskapsrådet utbildningsvetenskapliga kommitté (UVK) har valt beteckningen praxisnära för forskning som bedrivs i nära anslutning till pedagogiska verksamheter (Vetenskapsrådet, 2005). Vår studie är en praxisnära studie som kan bidra med värdefull information till lärare som undervisar i kartkunskap.

Den praxisnära forskningen inom pedagogisk verksamhet vill bidra till kunskap för den praktiska verksamhet som bedrivs och inte enbart om. Därför utgår denna forskning ofta utifrån ett samarbete mellan lärare och forskare och forskningen bedrivs med och inte på lärarna. Samarbetet gör att forskningen kan utgå från lärarnas upplevelser och syn (Runesson, 2011). Ett utmärkande drag är att forskningen tar sin utgångspunkt i frågor som lärare ställer om den egna praktiken (Eriksson, 2007). I vår studie fungerar vi som både lärare och forskare. Som lärare utifrån våra upplevelser från verksamhetsförlagd tid på lärarutbildningen och forskare utifrån det examensarbete denna studie resulterar i.

Ett sätt att bedriva praxisnära forskning är att med hjälp av variationsteorin studera hur elever lär och hur undervisningen kan förbättras genom modellen learning study (Lo, 2014). Wernberg (2009) skriver att för att göra det möjligt för elever att urskilja kritiska aspekter är det av stor betydelse hur lektionsinnehållet utformas. En learning study kan aldrig garantera att det intentionella lärandet äger rum, men har visat sig vara en bra modell för att en undervisningssituation ska göra det möjligt för eleverna att lära det som varit avsett. Ett treårigt projekt där 27 learning studys utfördes i olika ämnen visade att 24 av de 27 learning studies som gjorts bidrog till bättre förståelse i hela elevgruppen. Förståelsen av lärandeobjektet mellan ”svaga” och ”starka” elever hade blivit mindre. Kanske inte förvånansvärt då lärarna fokuserade extra på att hitta vilka svårigheter de ”svaga” eleverna hade och att utarbeta olika sätt för att eleverna skulle förstå dessa kritiska aspekter. Dock visar resultatet att både svaga som starka elever presterade bättre efter undervisningen i genomförda learning studies (Lo, 2014). Även Freds (2012) studie visar att förståelse för

16

variationsteorin och begreppet kritiska aspekter i modellen learning study har betydelse för elevers möjlighet till inlärning.

Studier har gjorts på om resultatet av en learning study kan användas av andra lärare. Resultatet av studierna visade att det som framkom vid en learning study även kan vara fördelaktigt för andra lärare och elevgrupper. De aspekter som identifierats som kritiska för att utveckla en viss förmåga kan alltså kommuniceras till andra lärare och de kritiska aspekter som identifierats i ett visst lärandeobjekt kan användas med nya elever. Aspekterna kan då ses som "kandidater" till kritiska aspekter då aspekterna inte helt kan ses som generella. Fler studier där funna kritiska aspekter i ett visst lärandeobjekt prövas och utvecklas kan ge värdefull kunskap för lärare (Runesson, 2011). Flest learning studys har gjorts i teoretiska ämnen. De senaste tio åren har även learning studies i ämnen som bild, idrott och kemi gjorts, men för att kunna dra slutsatser behövs många fler (Lo, 2014). Vi anser därför att vår studie om att ta fram kritiska aspekter och drag i förmågan att positionera sig med hjälp av en karta i högsta grad är av betydelse.

Kursplanen i idrott och hälsa om att orientera

I kursplanen för idrott och hälsa finns en tydlig progression beskriven i förmågan att orientera. Detta kan utläsas ur det centrala innehållet och kunskapskraven. För årskurs 1-3 står det i det centrala innehållet att eleverna ska lära sig att orientera i närmiljön och förstå enkla kartors uppbyggnad. I årskurs 4-6 skall eleverna kunna orientera i närliggande natur- och utemiljö med hjälp av kartor och förstå kartornas uppbyggnad och symboler. I årskurs 7-9 ökar nivån ännu ett steg genom att eleverna nu ska lära sig att orientera i okända miljöer med hjälp av kartor och andra hjälpmedel för positionering. I årskurs 6 bedöms elevernas förmåga att orientera med hjälp av kartor i bekanta miljöer och i årskurs 9 i okända miljöer (Skolverket, 2011a).

Att orientera i skolan

I sökandet efter vetenskapliga artiklar och studier upptäckte vi att forskning om förmågan att orientera i skolan är begränsad. I juni 2014 publicerades dock en omfattande licentiatuppsats av Kerstin Nilsson, som arbetar på Gymnastik- och idrottshögskolan i Stockholm, om elevers förmåga att göra lägesbestämningar med hjälp av en karta. Andra studier med stor relevans för vårt arbete är en norsk doktorsavhandling av Thorsteinn Sigurjónsson (2007) som handlar om barns kartläsningsförmåga samt en avhandling av Torgny Ottossons (1987) om samspel mellan individ, karta och natur.

17

Det var framförallt i Lpo 94 som orientering i skolan och kartkunskap fick stor betydelse i kursplanen, detta i samband med att idrott och hälsa blev ett livsstilsämne. I läroplanen Lgr 11 står det att undervisningen i kartkunskap ska bidra till att eleverna lär sig ur ett livslångt perspektiv. Undervisningen ska vara inriktad på kartkunskap och att tyda och förstå olika typer av kartor (orienteringsförbundet, n.d.). I en norsk studie av barns kartförståelse skriver Sigurjónsson (2007) att det är viktigt att förstå skillnaden mellan begreppen orientering och

att orientera. Orientering är en idrottsgren som ställer bestämda krav på utövaren medan att

orientera är en färdighet. Av samma anledning har Skolverket valt att i kursplanen använda begreppet att orientera (Skolverket, 2011b). Detta är också anledningen till att vi använder begreppet att orientera i vår studie.

Nilsson (2014) har genomfört en learning study om elevers i årskurs 4 förmåga att orientera med hjälp av en karta. Några lärare intervjuades om vad de trodde att elevernas största svårigheter var för att kunna orientera med hjälp av en karta. Den gemensamma synen bland lärarna var att eleverna hade svårt att förstå och tolka kartan. Nilssons erfarenhet är att många elever har svårt med övergången från skolgårdskarta till skogskarta samt att omsätta teori till verklighet. I studien genomfördes ett förtest i form av en kartpromenad med eleverna för att undersöka vilka svårigheter de hade. Testet visade att elevernas största problem var att se och tolka föremål i naturen som redskap för att göra lägesbestämningar på kartan. Kritiska aspekter var att förstå hur naturens föremål kan representeras på kartan, att kunna använda naturens föremål för att göra lägesbestämningar på kartan och att uppfatta relationer mellan föremål i naturen och symboler på kartan och ta dessa i beaktande vid lägesbestämningar. I sin slutsats skriver Nilsson (2014) att det är av stor vikt att lärare tänker på att bryta ner förmågan att orientera i underliggande kunnande. Det är också viktigt att lärare använder tid till att ta reda på elevernas förkunskaper och vad som kan vara kritiskt för lärandet när lärarna planerar sina lektioner. Det är viktigt att eleverna får erfara lektionernas innehåll på ett varierande sätt och göra jämförelser mellan nya erfarenheter respektive tidigare erfarenheter:

”Olika uppfattningar av lärandeobjekt behöver synliggöras och utmanas i det läranderum som skapas mellan lärare och elev. Det urskilda föremålet kan i resonemangen jämföras och varieras på många olika sätt, såsom jämförande av olika stigar, deras storlek och form, hur de delar sig och korsar varandra samt genom att relatera dessa fenomen till kartans symboler” (Nilsson, 2014, s.151)

Sigurjónsson (2007) har gjort en fältstudie på barn i åldern 5-12 år där han undersökt vad som kännetecknar barns utveckling i kartkunskap och hur samspelet mellan kartläsare, karta och terräng ser ut. Resultatet pekar på stora ytterligheter i barns beteende av att hantera och läsa

18

en karta. I den ena änden finns eleven som har en klar strategi för hur de förflyttar sig och det finns ett aktivt samspel mellan kartläsare, karta och natur. Den andra änden kännetecknas av att eleven har en mycket svag strategi för att läsa kartan. Elevernas uppmärksamhet ägnas åt att försöka förstå hur de rör sig på kartan jämfört med hur de går i verkligheten (riktning) och i mindre grad mot hur omgivningen ser ut och konkreta terrängdetaljer. Ett annat resultat är att den symboliska orienteringskartan upplevs som ett svårt verktyg. Det gör att eleverna har svårt att skapa en strategi för hur de ska förflytta sig.

Vad innebär kartläsning? Ottosson (1987) menar att förmåga att kunna läsa en karta framförallt utgår från att man har rumslig kunskap. Det första steget för att bli bra på att läsa en karta hänger samman med att förstå kartans uppbyggnad för att därefter förstå kopplingen mellan den fysiska verkligheten (omgivningen) och kartans symboler/språk. Enligt Sigurjónsson (2007) hänger kartläsningsförmågan samman med en individs förmåga att utifrån en tredimensionell verklighet (omgivningen) i relation till den tvådimensionella förminskade representationen av omgivningen (kartan) bestämma sin position. Ottosson (1987) sammanställer flera studier som undersökt barns förmåga att förstå relationen karta och verklighet. Sammanställningen visar att många barn i den inledande fasen av att lära sig att orientera brottas med att förstå kartans symboler och skala och att den största utmaningen för många barn ligger i att förstå hur olika föremål förhåller sig till varandra i form av rumsliga relationer (spatial förmåga). Sigurjónssons (2007), Ottossons (1987) och Nilssons (2014) studier är av stort värde för vår studie eftersom de alla handlar om hur elever utvecklar förmågan att orientera och vi vill ta reda på vad som är kritiskt för att lära sig denna förmåga. Deras studier omfattar barn på mellanstadiet och vår studie undersöker elever på högstadiet, därför är det av intresse att jämföra likheter och skillnader mellan studierna.

Ottosson (1987) har urskilt tre kategorier för hur en karta kan förstås. Den första nivån kallar han för "närvaro" och det som utmärker denna kategori är att eleverna har en mycket begränsad kartförståelse och kartan uppfattas som en oordnad samling av föremål. Nästa nivå kallas för "sekvens" och karaktäriseras av att eleven uppfattar närvaro och existens av föremål. Det som skiljer kategori två från kategori ett är att individen har gått från att kunna uppfatta ett föremål till att även kunna positionera föremålet. I kategori tre som benämns "struktur" blir relationen mellan olika föremål allt tydligare. Eleverna klarar av att se kartan som en meningsfull helhet samtidigt som de även klarar av att se dess delar. En person i kategori tre kan urskilja detaljer på kartan och relatera dem till dess position i verkligheten. Nilsson (2014) skriver att det var en stor spridning i elevernas kunnande. Fem kategorier för hur elever uppfattade kartan och naturen för att göra lägesbestämningar urskildes. Dessa

19

kategorier kan jämföras med och har utgått ifrån Ottossons (1987) tre kategorier för hur karta och terräng kan uppfattas. I Nilssons studie har dock ytterligare två kategorier identifierats och benämns ”ingen existens” och ”identitet”. Dessa kategorier behövdes för att synliggöra en mycket begränsad förmåga hos vissa elever. Eleverna har inte förstått meningen med att använda naturens föremål för att göra lägesbestämningar på kartan. De övriga tre kategorierna benämns "lokalisering", "sekvens" och "struktur". I den lägsta kategorin uppfattar eleverna karta och natur som två skilda delar och kunskapsnivån ökar sedan till att eleverna i den högsta kategorin ser karta och natur som en helhet. I kategorin "ingen existens" uppfattar eleverna kartan som en enda ”stor skog” och kan inte uppfatta enskilda föremål. Eleverna kan inte använda kartan för att göra lägesbestämningar utan måste först lära sig urskilja föremål i naturen och relatera dem till kartan. Eleverna i kategorin "identitet" uppfattar något föremål i naturen men kan inte relatera det till kartan för att göra korrekta lägesbestämningar. Kartan uppfattas fortfarande som en oordnad uppsättning föremål. Eleverna ser karta och natur som två skilda delar. I kategorin "lokalisering" kan eleverna identifiera några föremål och använda sig av vissa av dem för att göra lägesbestämningar. De vet att det finns fler föremål i naturen som kan relatera till andra kartsymboler men vet inte riktigt hur föremålen och symbolerna hänger ihop mellan karta och verklighet. I kategorin "sekvens" ser eleverna karta och natur som en helhet där kartan består av en lista med föremål som kan användas för lokalisering med en viss grad av säkerhet. De har ibland svårt att relatera kartans symboler till naturens föremål. I den sista kategorin "struktur" kan eleverna koppla ihop karta och natur till en helhet och kan använda kartans symboler för att bestämma sin position i verkligheten. Vi vill jämföra vårt resultat och de kategorier vi får fram med de kategorier Ottosson (1987) och Nilsson (2014) beskriver. Både Nilsson (2014) och Sigurjónsson (2007) skriver att det behövs mer forskning inom området och i olika åldrar. I detta sammanhang är det relevant att belysa att vår studie bidrar med ytterligare forskning då studien genomförs med elever i högre åldrar än de tidigare studierna.

21

Teori

I detta avsnitt presenteras de teorier och infallsvinklar som används i vår studie. Teorierna vi använt är fenomenografin och variationsteorin som bygger på fenomenografin. Här beskrivs även modellen learning study som har variationsteorin som grund.

Fenomenografi

Fenomenografin har i vår studie varit en del av vår metod samt till stor hjälp för analysarbetet. Fenomenografi är en kvalitativ forskningsansats där huvudsyftet är att ta reda på hur människor uppfattar olika aspekter av sin omvärld. Avsikten med en fenomenografisk studie är att finna variation i och att systematisera människors erfarenheter av olika fenomen. Fenomenografi handlar om människors tankar om sin omvärld, om hur man erfar, upplever eller uppfattar den (Kihlström, 2007). Fokus i en fenomenografisk studie är att avslöja variationen vilket sammanfattas i kvalitativt skilda sätt att erfara fenomenet i fråga. Meningen är dock inte att hitta "kärnan" i ett fenomen utan istället hitta variationen av de olika aspekter som definierar fenomenet. Den fenomenografiska forskningens grundenhet är att erfara någonting vilket är en intern relation mellan den som erfar och det som erfars (Marton & Booth, 2000). I vår studie är vi intresserade av att kartlägga kritiska aspekter i ett objekt och inte tankar i ett fenomen, men precis som fenomenografin säger vill vi hitta variationen av de olika aspekterna. Vi är intresserade av kunskaper i ett objekt och dessa kunskaper bygger på elevers erfarenheter av fenomenet.

Även om det är forskaren som börjar med att definiera problemet utifrån sig själv innebär det fenomenografiska arbetssättet att resultatet utgår från de undersöktas perspektiv när fenomenet ska beskrivas (Kihlström, 2007). Fenomenografi är i sig inte en metod även om det finns metodologiska inslag. Teorin bör istället ses som en forskningsansats som fokuserar på forskningsfrågor som är relevanta för att förstå olika undervisningsmiljöer. Resultatet i en fenomenografisk studie består av en beskrivning av de kvalitativt olika uppfattningar som den undersökta gruppen gett uttryck för (Marton & Booth, 2000). Vår studie utgår från elevernas perspektiv men istället för att försöka förstå olika undervisningsmiljöer vill vi genom att förstå vad som är kritiskt i undervisningen bidra till att utveckla den. Till skillnad från resultatet i en fenomenografisk studie som består av en beskrivning av kvalitativt olika uppfattningar har vi beskrivit och undersökt kritiska aspekter i en förmåga.

Forskarens uppgift i en fenomenografisk studie är att uppfatta och urskilja forskningsobjektets interna strukturer. När materialet bearbetas använder sig forskaren av

22

kvalitativ analys och försöker hitta egenskaper hos fenomenet. I analysen försöker forskaren urskilja människors kvalitativt olika sätt att tänka, beskriva och uppfatta olika fenomen. Dessa sammanställs i form av kategorier, beskrivningar eller modeller vilket utgör resultatet i en fenomenografisk studie (Marton & Booth, 2000). Varje kategori ska ha en tydlig relation till undersökningens fenomen (objekt) och ha en logisk relation till varandra, ofta hierarkisk. Det hierarkiska systemet innebär att vissa kategorier ses som mer utvecklade än andra vilket är den struktur vi använt. De olika kategorierna ska vara kvalitativt skilda åt, inte överlappa varandra och skillnaderna ska tydligt kunna urskiljas. När man utformar de olika kategorierna bör antalet kategorier vara sparsamt utan att gå ut över att någon persons förmåga utelämnas. Kategorier väljs ut efter återkommande uppgifter som kan sorteras utifrån övergripande begrepp som beskriver kategorin. Det är viktigt att tänka på att det är intervjupersonernas uppfattningar (i vårt fall förmåga) som kategoriseras, inte personerna själva(Marton & Booth, 2000). Fenomenografin har använts i vår analys av data och precis som fenomenografin var kategoriseringen en del av vårt resultat. Precis som vi nämnt ovan har vi kartlagt kritiska aspekter i ett lärandeobjekt istället för människors sätt att tänka kring ett fenomen.

Variationsteorin

Variationsteorin ligger till grund för hur vi valt att utforma studien. Variationsteorin har utvecklats ur fenomenografin och omfattande forskning om lärande på olika områden (Marton, 2005). Variationsteori handlar om samspel mellan individen och världen. Vi alla ser på världen och uppfattar den olika på grund av våra olika perspektiv och tidigare erfarenheter. Beroende på ur vilket perspektiv ett objekt studeras ses olika saker (Wernberg, 2005). Variationsteorin talar inte om hur vi ska behandla ett visst innehåll för att möjliggöra lärande men förklarar begrepp som ger lärare verktyg och gör att vi kan förstå varför samma sak kan förstås och uppfattas på olika sätt (Runesson, 2011).

Lärande ses som erfarande eller uppfattande av skillnader, variationer. För att lära oss måste vi kunna urskilja vissa drag hos något och för att kunna urskilja dessa drag måste vi få syn på dess variation i förhållande till annat (Lo, 2014). Att förstå vad en hund är gör vi inte enbart genom att lära oss ordet "hund" och se en hund utan vi måste också lära oss vad som inte är en hund. Vi måste erfara drag eller aspekter som lär oss vad en hund är (Runesson, 2011). Enligt variationsteori kommer betydelser inte i första hand från likheter utan från skillnader. Det är variationsmönster och föränderlighet bland exempel, fall, illustrationer och så vidare som är den del av undervisningen som variationsteorin pekar ut som en nyckel till bättre inlärning (Lo, 2014).

23

Vi kan endast urskilja sådant som varierar och vad en individ kommer urskilja beror på vad som är variant och invariant i den specifika situationen, det vill säga vad som varierar och vad som är konstant (Marton, 2005). Om allting i en lärandesituation varierade samtidigt skulle urskiljande vara omöjligt. Urskiljning innebär att något urskiljs från sitt sammanhang eller att delarna urskiljs från helheten (Marton & Booth, 2000). Om vi till exempel försöker hitta en person i en stor folksamling har vi lättare att hitta personen om hen sträcker upp handen och vinkar och hoppar upp och ner. Att systematiskt variera vissa aspekter, personen som hoppar upp och ner och vinkar och behålla andra oförändrade, den stora folkmassan, kan hjälpa till att urskilja nya aspekter hos ett objekt och skapa ny förståelse (Lo, 2014). För att utveckla en viss förmåga krävs alltså erfarenhet av ett mönster av variation/invarians (Marton, 2005). Varieras för många eller fel saker kan inlärningen försvåras. En person som ska lära sig klockans visare har antagligen svårare att lära sig förhållandet mellan visarna om båda visarna hela tiden varierar. Låter man istället först den ena visaren vara konstant och den andra variera ökar möjligheten för inlärning. Efter att ha jobbat med ena visaren konstant ökar elevens behov av variation för att ett nytt perspektiv skall urskiljas och båda visarna kan nu variera (Wernberg, 2005). I en situation kan vi endast urskilja och fokusera att begränsat antal aspekter samtidigt. De olika sätt vi har att erfara en situation beror på vilka aspekter som fokuseras i den specifika situationen (Marton & Pang, 2006).

Simultanitet eller samtidighet är ett annat viktigt begrepp i variationsteorin och innebär att flera aspekter kan behöva finnas i vårt medvetande samtidigt för att förstå någonting på ett specifikt sätt. För att förstå att någonting är stort måste vi tidigare ha upplevt något som är litet. Vi har alltså en förmåga att både vara medvetna om det vi upplever nu och om det vi upplevt tidigare (Marton & Booth, 2000). Begreppen i variationsteorin har legat till grund för hur vi tolkat våra resultat. Dessutom är teorin viktig för hur resultatet av vår studie kan förstås och användas.

Lärandets objekt

Variationsteorin fokuserar mer på vad som är föremål för lärandet än vilken metod som används vid lärandet (Wernberg, 2005). En utgångspunkt i variationsteorin är att lärandet alltid måste ha ett objekt. Vi kan inte erfara något om det inte finns något att erfara (Lo, 2014). Lärandets objekt är det som lärarna har för avsikt att eleverna skall lära sig, det vill säga den förmåga eleverna skall ges möjlighet att utveckla (Marton, 2005).

För att lärandet skall kännas meningsfullt måste eleverna förstå varför de lär sig en viss del, de måste kunna koppla ihop delen till den helhet som ger den mening. Helheten kan ses

24

som ett ofärdigt pussel där delar måste urskiljas och sättas på plats för att få en ännu tydligare bild av helheten. Lärande består av att hitta de saknade delarna och förstå deras förhållande till varandra för att förstå hela helheten. Det är viktigt att både helheten och delarna existerar, vi kan inte enbart lära oss detaljer utan att förstå vad de är detaljer av. Helheten måste existera för att lärandet skall fungera (Lo, 2014). Vår studie utgår från ett lärandeobjekt, förmågan att positionera sig med hjälp av en karta. Vi vill ta reda på vilka delar som behövs för att kunna färdigställa pusslet (helheten).

Kritiska drag och kritiska aspekter

Ett lärandeobjekt har olika särdrag och de kommer att uppfattas olika beroende på vilka erfarenheter den har som tittar på lärandeobjektet. För att se ett objekt på ett speciellt sätt måste vissa kritiska aspekter och drag som är avgörande för ett speciellt sätt att se fokuseras. Kritiska aspekter hänger alltid ihop med kritiska drag. Hos en kritisk aspekt, exempelvis kartans symboler finns en dimension av variation och de kritiska dragen är värdena i denna dimension, t.ex. sten, stig, hus. När vi har urskilt de kritiska dragen sten, stig och hus har vi samtidigt urskilt den kritiska aspekten karttecken (Lo, 2014).

För att en elev skall kunna lära sig det som läraren avser är lärandeobjektets kritiska aspekter och drag av stor betydelse. Att kunna urskilja ett objekts kritiska aspekter och drag är ett kraftfullt hjälpmedel för inlärning (Marton, 2005). Läraren måste därför veta vilka de kritiska aspekterna och dragen är. För att helt och hållet förstå ett lärandeobjekt måste alla de kritiska dragen och deras förhållande med varandra urskiljas samtidigt. För att till exempel lära ett barn att förstå begreppet färg måste vi urskilja begreppet färg från andra begrepp och aspekter. För att kunna urskilja ett kritiskt drag, till exempel färgen röd måste det ses i förhållande till vilken kritisk aspekt (i detta fall färg) draget tillhör. För att barnet skall lära sig färgen röd måste barnet också se andra färger som inte är röd. Vi kan peka på en röd boll och säga röd och en gul boll och säga gul. Bollen är konstant och färgen varierar. För att barnet skall skilja ”rött” från ”boll” behövs även en annan variation där färgen är konstant och objektet varierar, till exempel: röd boll, röd tomat, röd stol. Att någon lär sig ett lärandeobjekt innebär att personen ändrar sitt sätt att se eller sin förståelse av objektet (Lo,2014). Att tänka i termerna kritiska aspekter och kritiska drag har hjälpt oss i analysarbetet. Syftet med vår studie är att urskilja de kritiska aspekterna och dragen i lärandeobjektet för att få reda på vad det är som är avgörande för att en elev helt och hållet skall förstå lärandeobjektet. Termerna har hjälpt oss att förstå att en elev som har problem med ett karttecken inte nödvändigtvis har problem med hela kritiska aspekten karttecken, det vill säga alla karttecken.

25

De kritiska aspekterna i lärandeobjektet undersöker vad det är eleverna behöver lära sig för att uppnå lärandemålet. Därför är det viktigt att identifiera de kritiska aspekterna och dragen hos ett lärandeobjekt innan läraren planerar sin undervisning. De kritiska dragen är kritiska just för att eleverna har problem med dem. För att få eleverna att se objektet på ett nytt sätt måste lärarna identifiera de kritiska aspekterna och dragen och hjälpa eleverna att urskilja varje enskilt kritiskt drag och förhållandet mellan dem och helheten. Om lärarna inte kan urskilja de kritiska dragen blir det svårt för eleverna att lära sig ett visst lärandeobjekt. För att inlärning skall vara möjlig måste en elev enligt variationsteorin ändra sitt sätt att se eller uppfatta något. Detta blir möjligt för eleven när eleven lär sig fokusera på drag eller aspekter som eleven förut inte visste fanns eller kunde se. Om en elev inte lärt sig något som var avsett beror det oftast inte på brist av förmåga utan att eleven missat några av de kritiska dragen hos lärandeobjektet. Ju fler kritiska aspekter och drag lärare lyckas hitta desto större är chansen att fler elever lär sig oberoende vilken kunskapsnivå de hade innan (Lo, 2014). Vi vill hitta så många kritiska aspekter och drag som möjligt och skilja ut vilka olika kunskapsnivåer som finns i den undersökta klassen. Då kan vi förstå vilka kritiska aspekter och drag som behövs för att elever på en viss nivå skall nå upp till nästa nivå. Vi vill ta reda på vilka aspekter som kan hjälpa eleverna att se objektet på ett nytt sätt.

När de kritiska aspekterna och dragen är kartlagda kan läraren använda variationsmönster som pedagogiskt verktyg för att hjälpa eleverna att urskilja dem. Lärarna beslutar vilka aspekter som skall fokuseras och vilka som skall varieras och vad som skall hållas konstant. Att lyckas identifiera de kritiska dragen och skilja ut dem ökar chansen att lärare gör det möjligt för eleverna att lära men det är inte självklart att det kommer leda till det avsedda lärandet. Med hjälp av variationsteorin studeras hur elever lär och hur undervisningen kan förbättras genom learning studies (Lo, 2014). Vi ser vår undersökning som en studie som kan vara till hjälp för hur undervisning av förmågan att positionera sig med hjälp av en karta kan utformas. Vi ville i studien också fundera över hur undervisningen hade kunnat se ut.

Learning study

Learning study introducerades i Sverige 2003. Learning study är en modell som avser att få kunskap om hur undervisningen kan förbättras så att eleverna ges möjlighet att lära (Runesson, 2011). Learning study handlar om att hitta ett kraftfullt sätt att lära ett visst inlärningsobjekt (Marton & Pang, 2006). Learning study är en vidareutveckling av modellen lesson study. Genom learning study behandlas lärandes objekt med hjälp av en inlärningsteori medan lesson study modellen inte bygger på någon teori (Marton, 2005).

26

Marton (2005) anser att en teoretisk grund är viktigt för att göra det avsedda lärandet möjligt. Undervisning i skolan bygger sällan på en teoretisk grund. Learning study är ett sätt att koppla ihop teori och praktik genom att använda variationsteorin som redskap. Runesson (2011) skriver att en learning study är en cyklisk process som består av kartläggning, planering, genomförande, utvärdering och förändring av undervisningen. De förmågor som läraren vill utveckla (lärandets objekt) står i fokus vid en learning study. Lärarna väljer ett objekt utifrån vad de erfarit att elever har svårt med. I fokus är också att förstå vad som är kritiskt för att lärande skall ske och utifrån det förbättra undervisningen så att eleverna kan lära sig det som är tänkt att de skall lära sig. I planeringsfasen av vår studie utgick vi ifrån modellen learning study. Trots att vi insåg att vår tidsram var begränsad och att vi inte kunde gå igenom hela processen ville vi utgå från learning study. Vi vill genom vår studie möjliggöra en fortsättning av modellen. Vår studie går aldrig in i den cykliska processen i learning study modellen utan fokuserar på att kartlägga de kritiska aspekter som möjliggör lärande av lärandeobjektet.

För att ta reda på kritiska aspekter och drag i en learning study finns det ett flertal sätt att gå till väga. Genom att utbyta erfarenheter lärare emellan och diskutera lärandeobjektet och undervisningen kan kritiska drag hos ett lärandeobjekt upptäckas. För att få en bättre kartläggning av lärandeobjektet är det viktigt att studera elevernas sätt att se på det. Ett sätt att ta reda på elevernas erfarenheter är att intervjua elever med fokus på lärandeobjektet. För att få en uppfattning om andra elever har samma svårigheter (kritiska aspekter) och ser objektet på liknande sätt kan ett test utformas. Det är viktigt att testet är analytiskt och fokuserar på lärandeobjektets kritiska drag. Ibland kan det även krävas att läraren observerar eleverna när de arbetar med lärandeobjektet för att få syn på vissa kritiska drag (Lo, 2014). När vi valde insamlingsmetoder till vår studie utgick vi ifrån de metoder som vanligen används i en learning study.

27

Metod och genomförande

Vi har gjort en praxisnära studie där delar av modellen learning study och fenomenografisk forskningsansats har kombinerats. Precis som i en learning study ville vi kartlägga kritiska aspekter och drag utifrån ett lärandeobjekt. Vi är precis som vid fenomenografisk forskningsansats mer intresserade av att kategorisera de funna aspekterna i kunskapsnivåer och ingående förstå vad som karaktäriserar olika nivåer och vad som skiljer dem åt.

Först beskrivs studiens urval. Därefter kommer en sammanfattning av studiens tillvägagångsätt och sedan presenteras datainsamlingsmetoder. Sedan förklaras studiens analysmetod. Sist diskuteras tillförlitlighet samt tillträde och etiska överväganden.

Urval

I maj 2014 träffade vi en lärare på en utbildningskonferens för idrottslärare i Malmö som vi fick bra kontakt med, vi kallar henne för Louise. Vår studie genomfördes på skolan där Louise arbetar, en grundskola i Skåne. Valet av skola är ett bekvämlighetsurval vilket betyder att vi valde de personer som var lättast till hands (Trost, 2001). Urvalet bestod av elever från en klass i årskurs 7 samt deras idrott och hälsa lärare (Louise). Elevgruppen bestod av 26 elever med en jämn fördelning mellan pojkar och flickor. Skolan ligger i en medelstor stad i ett område med både lägenheter och villor. Klassen utmärker sig inte genom att ha någon speciell profil och ingen av eleverna har gått eller går i sporten orientering.

Av de 26 eleverna utvaldes sex elever till fokusgruppen: två A-elever, två C-elever och två E-elever, varav tre var flickor och tre var pojkar. Louise valde ut eleverna åt oss genom att titta på elevernas betyg i orientering från årskurs 6. För att uppnå studiens syfte behöver alla kunskapsnivåer vara representerade för att få en så bred bild som möjligt av vilka kritiska aspekter och drag som finns.

Sammanfattning av studiens tillvägagångssätt

I den inledande fasen valdes ett lärandeobjekt utifrån våra egna erfarenheter, tidigare forskning samt intervju med fokusgrupp och läraren. Nilssons (2014) upptäckter underströk även mycket av det vi fick fram och blev inspiration i val av objekt. Vårt lärandeobjekt är förmågan att positionera sig med hjälp av en karta. Därefter utformades ett test i form av en linjeorientering som eleverna i klassen genomförde. Efter testet besvarade samtliga elever ett skriftligt formulär kring sin upplevelse av linjeorienteringen och fokusgruppen blev även intervjuad. Därefter gjordes en översiktsanalys av kartorna och de delades in i fyra

28

kunskapskategorier. I detta skede tog studien en vändning och metoden observation lades till, se metoddiskussion. Observationen genomfördes i form av en ny kortare linjeorientering med en elev från varje kategori där vi gick med och observerade. Samtliga intervjuer, kartor, frågeformulär och observationer användes sedan i analysarbetet för att få fram de kritiska aspekterna och dragen för lärandeobjektet. Studien genomfördes på skolan under vecka 35 (intervjuer), vecka 36 (linjeorientering) och vecka 38 (observation).

Datainsamling

Vi har samlat in data till vår studie genom: – Intervju med idrottsläraren

– Fokusgruppintervjuer

– Test i form av linjeorientering

– Skriftliga reflektioner av linjeorientering

– Observationer av elever från fokusgrupp vid linjeorientering

Intervju med idrottsläraren samt den första intervjun med fokusgruppen avsåg att fastställa ett lärandeobjekt. Fokusgruppintervjun användes också för att bestämma kritiska aspekter och drag vilket även resterande metoder var till för. Testet i form av linjeorientering är vår huvudsakliga metod för att ta fram kritiska aspekter och drag. Övriga metoder genomfördes för att fördjupa förståelsen för kritiska aspekter och drag och utgick från linjeorienteringen. Valet av datainsamlingsmetoder grundar sig på de som brukar användas vid en fenomenografisk studie samt det tillvägagångssättet för att ta fram kritiska aspekter och drag som vanligen används vid en learning study (Lo, 2014; Kihlström, 2007).

Intervju med idrottsläraren

När vi intervjuade Louise ville vi skapa oss en bild av hennes erfarenheter av orientering i skolan, vad som fungerar och vad som inte fungerar. Den kvalitativa intervjun liknar ett vanligt samtal men skiljer sig genom att ha ett bestämt fokus (Kihlström, 2007). I en samtalsintervju ställer man ofta frågor utifrån problemformuleringar som handlar om synliggörande om hur ett fenomen (i vårt fall lärandeobjekt) gestaltar sig (Esaiasson m.fl, 2012). Detta gör samtalsintervju till en passande metod för våra frågeställningar.

Under intervjun använde vi en mall med förkonstruerade frågor som stöd (Bilaga 3). En viktig anledning till varför man bör ha en mall är att säkerställa att frågorna ställs utifrån syfte och frågeställningar i studien (Kihlström, 2007). Vi började med att ställa frågor om hur

29

läraren undervisar i orientering. Sedan ställde vi frågor om hur hon uppfattar elevernas inställning till orientering och vad de har lätt respektive svårt för. Kvalitativa intervjuer har nästan alltid en låg grad av strukturering, vilket innebär att intervjupersonen kan svara med egna ord. Frågor kan antingen ställas i en bestämd ordning (hög grad av standardisering) eller den ordning som faller sig bäst under intervjuns gång (låg grad av standardisering) (Patel & Davidsson, 2011). Vi har under vår intervju använt oss av en låg grad av strukturering och standardisering då vi ville att samtalet skulle flyta och inte vara låsta vid en förutbestämd frågeordning.

Intervjun med läraren och fokusgruppen spelades in för att kunna lyssnas igenom flera gånger. Att kunna lyssna på intervjun i efterhand möjliggör också att höra om man ställt någon ledande fråga eller kommenterat något som kan ha påverkat respondenten (Kihlström, 2007). Vi intervjuade både läraren och fokusgruppen tillsammans. Det är bra att vara fler än en som intervjuar för att få ut så mycket information som möjligt. Detta möjliggör att man kan hjälpas åt att tolka det som sägs och ställa följdfrågor (Trost, 2010).

Fokusgruppintervjuer

Fokusgruppintervju är en form av strukturerade gruppintervjuer och det som karaktäriserar en fokusgrupp är att den är sammansatt för ett speciellt syfte, att samtalet är fokuserat kring ett givet tema samt att det finns en samtalsledare. En tumregel för vilka personer som skall vara med i en fokusgrupp är att deltagarna i en fokusgrupp bör ha minst en egenskap eller nämnare gemensam och att det är lagom med fyra till sex personer (Esaiasson, 2012). Den gemensamma egenskapen i vår grupp är att eleverna går och tidigare har gått i samma klass och att de alla är elever i idrott och hälsa undervisningen. Innan den första intervjun med fokusgruppen konstruerade vi ett frågeformulär som fungerade som mall under intervjun (Bilaga 4). Frågorna berörde elevernas upplevelser av tidigare undervisning i förmågan att orientera och vad de ansåg att man behöver kunna för att lära sig denna förmåga. Den andra intervjun som ägde rum efter linjeorienteringen utgick från frågeformuläret eleverna fyllde i efter linjeorienteringen (Bilaga 7). Denna intervju gjordes för att skapa en djupare bild av elevernas upplevelser och hur de tänkt under linjeorienteringen.

Vi valde fokusgruppsintervju som form istället för enskild intervju. Detta för att skapa ett samtal mellan elever på olika nivåer och för att vi ansåg att det skapar större trygghet. En fördel med fokusgruppsintervjuer i jämförelse med enskilda samtalsintervjuer är att det minskar intervjuarens roll och att ett samtal lättare kommer igång (Esaiasson, 2012). Dock

30

kan ett vanligt problem om personerna i fokusgruppen känner varandra vara att det finns upprättade roller och normer som kan hindra ett fritt samtal (Patel & Davidsson, 2011). Vid fokusgruppsintervjuerna hade en av oss huvudansvaret för att ställa frågorna och den andra kontrollerade att samtalet flöt och försökte få med alla i samtalet. Vid något tillfälle lät vi en fråga gå laget runt för att alla skulle komma till tals. Som samtalsledare ska man försöka skapa ett öppet samtalsklimat, där alla får uttala sig och känner att deras åsikt spelar roll (Esaiasson, 2012).

Test i form av linjeorientering

Vi förberedde linjeorienteringen genom att utforska kartan och dess område i verkligheten. Området var för de flesta elever känt där de vistats mycket och även haft undervisning i förmågan att orientera tidigare. En del av kartan är ett rekreationsområde med kuperad terräng och öppna ytor blandat med små skogspartier och buskar. Den andra delen av kartan består av bostadsområde med hus och lägenheter. Kartan är i skala 1: 5000 med en höjdskillnad på 2 meter. På kartan finns en teckenförklaring över symboler och färger. Åtta kontroller placerades strategiskt med fokus att kartlägga elevernas kunskaper och förståelse för lärandeobjektet. Den 2 kilometer långa linjeorienteringen med de åtta kontrollpunkterna eleverna skulle kryssa i är inritade på kartan i figur 1 som hittas i bilaga 5 där även varje kontroll beskrivs utförligt. En anledning till att vi valde att genomföra en linjeorientering var att vi blev inspirerade av Nilsson (2014) som använde sig av en kartpromenad (Nilssons benämning på linjeorientering).

Innan linjeorienteringen snitslade vi banan, minst en snitsel per 50 meter. Vi satte snitslarna tätare när en kontroll närmade sig för att uppmärksamma eleverna att titta sig runt omkring. Vi inledde lektionen med en kort genomgång av hur linjeorienteringen skulle gå till. Eleverna informerades om att de en och en skulle gå den snitslade banan och att de genom att följa med på kartan och i naturen skulle sätta ett kryss där de befann sig på kartan när de kom fram till en kontroll. På genomgången visade vi hur de skulle markera krysset och hur vi kommer avläsa det. Vi berättade att de skulle sätta ut ett kryss vid varje kontroll även om de kände sig osäkra. De informerades även om att de skulle fortsätta banan och inte gå tillbaka om de råkat missa en kontroll och att de inte fick prata med varandra under linjeorienteringen. Det var en av anledningarna till att vi valde att cykla runt i området under testet, dels ville vi kolla att eleverna inte samarbetade, dels ville vi att eleverna skulle känna sig trygga med att de inte skulle gå vilse för att någon snitsel rivits ner.

31

Alla elever fick varsin karta över området där endast start och mål var markerat. Eleverna delades in i två led. En elev i taget från varje led släpptes iväg med en minuts mellanrum, det ena ledet följde banan från kontroll ett till åtta och det andra ledet från åtta till ett. Innan eleverna gav sig iväg fick de om de behövde hjälp att passa kartan av idrottsläraren. Vill du veta mer om genomförandet, se bilaga 6.

Skriftliga reflektioner av linjeorientering

Ett sätt att få information om en grupps upplevelser är att låta dem nedteckna en form av dagboksanteckning (Olsson & Sörensen, 2011). Efter linjeorienteringen fick eleverna fylla i ett formulär (Bilaga 7). Formuläret bestod av fem stycken frågor där de skulle beskriva vad de varit med om vid linjeorienteringen. Frågorna berörde om de tyckt att linjeorienteringen var lätt eller svår, hur de tänkt när de skulle sätta ut ett kryss och vad de ansåg sig behöva bli bättre på. Denna skriftliga reflektion genomfördes för att ge en ökad förståelse av kartorna. I dagboksanteckningar återges en omedelbar bild som beskriver den händelse och de upplevelser de varit med om (Olsson & Sörensen, 2011).

Observationer av elever i fokusgrupp vid linjeorientering

Observation kan användas för att komplettera information som samlats in med andra metoder vilket var syftet mer våra observationer (Patel & Davidsson, 2003). Från början var inte tanken att observation skulle vara en av våra metoder men under studieprocessens gång blev det en självklarhet. Efter att vi analyserat kartorna från linjeorienteringen och delat upp dem i kategorier kom vi fram till att vi saknade information och behövde få en fördjupad förståelse för varje kategori samt vad som skiljer kategorierna åt. Vi ville få ytterligare tyngd i att förstå elevernas strategier vid linjeorientering och framförallt få syn på de aspekter som är svåra att tolka endast med hjälp av kartorna. Observation används för att samla information som berör beteenden och skeenden i en viss situation (Patel & Davidsson, 2003). Utgångspunkten för en observation är inte bara att man ska se vad som sker utan också om att förstå det som sker (Kihlström, 2007a).

Observation kan göras i utforskande syfte för att erhålla så mycket information som möjligt, detta kallas för en ostrukturerad observation (Patel & Davidsson, 2003). Det utforskande syftet vid en ostrukturerad observation innebär ofta att forskningsprocessen har kommit långt och att forskarna har relativt god kunskap i sitt problemområde. Den redan tillgodogjorda kunskapen används för att bestämma vilka som skall observeras, vilken situation, hur registreringen skall ske samt under hur lång tid (Patel & Davidsson, 2003).

32

Vilka som skulle observeras och i vilken situation föll sig naturligt i vår studie. Vi valde elever från fokusgruppen då det fanns representanter i varje kategori. Vi satte upp en kortare version som liknade vår första linjeorientering och gick rundan med en elev från varje kategori. Banan var en kilometer lång och bestod av sju kontrollpunkter. Vår tanke med de olika kontrollerna var att de skulle likna den första linjeorienteringen för att möjliggöra jämförelse, vi ville tillexempel få förståelse för hur de tänkt när kontrollen var i en stigkorsning eller uppe på en höjd. Bild över rundan och de sju kontrollpunkterna beskrivs i figur 2 i bilaga 8. Huvudfokus vid observationerna låg på hur och i vilken utsträckning eleverna använde kartan och att få syn på så mycket som möjligt kring vilka svårigheter eleverna hade och inte hade. Vi uppmanade eleverna att berätta hur de tänkte när de gick rundan och hur de kom fram till vart de skulle sätta ut krysset. Att gå bredvid eleverna gav oss en bild av om de passade kartan när de gick rundan eller om de bara använde kartan vid kontrollen.

Observatören kan vara deltagande eller inte deltagande, känd eller okänd (Patel & Davidsson, 2003). Vi var sedan tidigare kända för eleverna och det faktum att vi gick sida vid sida med den observerade eleven gör att vår roll blir delvis deltagande. Vi var dock inte deltagande i själva aktiviteten vilket gör att vi hade en icke deltagande roll under hela linjeorienteringen. En fördel att vara en känd observatör var att vi kunde ställa frågor till de som observerades (Patel & Davidsson, 2003). En nackdel för en känd och deltagande observatör kan dock vara att det är svårt att hålla sig neutral och det finns en risk för att observatören stör individens naturliga beteende (Patel & Davidsson, 2003). Vi upplevde att de observerade eleverna hade sitt naturliga beteende vilket vi tror beror på att de träffat oss flera gånger tidigare och kände sig trygga med oss.

Vi förde anteckningar under observationens gång och skrev direkt efter ned mer utförligt vad vi hade sett. Vid ostrukturerade observationer använder sig forskaren inte av ett observationsschema utan istället görs någon form av nedteckning som t.ex. nyckelord för minnets skull. Efter observationen bör man så fort som möjligt skriva ner en mer fullständig redogörelse (Patel & Davidssson, 2003).

Analys av data

Framtagande av kritiska aspekter och kategoriseringen gjordes med hjälp av kartorna, frågeformuläret, intervjun med fokusgruppen och observationerna. Datamängden innehåller två typer av material, dels det som hänger samman med individen och dels det som avser kollektivet. Nyckeln vid analys av kvalitativ data är att analysen är lämplig för att svara på

33

syftet med studien. All data behöver organiseras för att få rätt tolkning och fokus (Gratton & Jones, 2010). Vår studie bygger på flera olika datainsamlingar och analys och insamling har därför skett om vartannat och/eller samtidigt. Vi började datainsamlingen med att intervjua lärare och fokusgrupp och genomförde linjeorienteringen. Vi gick igenom materialet ett flertal gånger för att få en överblick och vi började identifiera vad som hade med vårt syfte att göra (Gratton & Jones, 2010). Vi kom då fram till att vi behövde ytterligare information till studien. Vi genomförde därför observationer och kunde därefter fortsätta analysarbetet. I kvalitativ forskning kan olika forskningsuppgifter som datainsamling, databearbetning och analys ske parallellt. Detta sker framförallt vid forskning där forskaren återkommer för nya datainsamlingar som bygger på tidigare empiri (Dimenäs, 2007).

Variationsteorin användes för att analysera den insamlade empirin i studien. Den insamlade datamängden sorterades och reducerades genom att ta bort data som var irrelevant för vårt syfte och frågeställningar (Dimenäs, 2007). När vi sorterade materialet; kartor, frågeformulär och intervju använde vi olika former av kodning, till exempel en färgmarkering eller ett nyckelord för att identifiera relevanta uppgifter och för att möjliggöra en senare kategorisering (Gratton & Jones, 2010). Det är en fördel att i analysen studera det insamlade materialet både utifrån ett övergripande perspektiv och utifrån ett perspektiv med fokus på detaljer (Dimenäs, 2007). Vi lät analysarbetet ta tid, vi vände och vred och studerade materialet ur olika perspektiv för att få fram de uppgifter som svarar mot syftet.

Intervjuer

Först lyssnade vi igenom lärarintervjun och den första fokusgruppintervjun för att bestämma lärandeobjektet. När vi lyssnade på den andra fokusgruppintervjun lyssnade vi först några gånger var och sedan tillsammans. Vi antecknade det som vi båda upptäckt som var relevant för studien och skrev ner citat. För att säkerställa att vi inte missat något lyssnade vi flera gånger. Den andra fokusgruppintervjun kunde även användas till kategoriseringen efter att vi med hjälp av kartorna identifierat vilken elev som tillhörde vilken kategori.

Kartor från linjeorientering

Vid den första bearbetningen av kartorna gjorde vi en grovsortering genom att jämföra helhetsintrycket av varje karta. Vi fick fram fyra olika kategorier där kartorna i varje kategori var likvärdiga på ett eller flera sätt. Vi var noga med att de fyra kategorierna från grovsorteringen inte var fast bestämda utan kunde ändras vid det fortsatta analysarbetet. En