I följande avsnitt redovisas kort sammanfattande olika aspekter som kännetecknar de sju elevernas lärande och engagemang vid användandet av programmet Spel-ett. Här sammanförs ovan presenterade resultat och kompletteras med resultat av ostrukturerade observationer, dokumenterade i fältanteckningar, testresultat av bokstavskännedom samt information från elevernas spelloggar. Med detta avser vi att ge en bild av elevers lärande och engagemang när de använde programmet Spel-ett.
Max - tydliga effekter för lärandet och grad av engagemang
Som framgår av ovan presenterade resultat, är Max en av de eleverna, som verkar ha haft störst nytta av Spel-ett både vad gäller lärande och engagemang. Resultaten visade att det fanns en tydlig ökning i de tre uppmätta dimensionerna av läsförmåga. Vid inledande kartläggning visade det sig att Max hade kunskap om alla bokstäver men inte alla
bokstavsljud. Vid det sista kartläggningstillfället kunde det konstaterats att eleven utvecklat sin förmåga att koppla samman samtliga grafem med fonem. Max spellogg visade att han hade vissa svårigheter att känna igen bokstäverna ”B” och ”D”. Han läste i genomsnitt rätt till 84% av de ord som presenterades i spelet.
Max engagemang vid spelande var högre än hans engagemang i ordinarie undervisning. De ostrukturerade observationerna bekräftar denna bild. I ordinarie undervisning arbetade Max med uppgifter i klassrummet, men blev ofta sittande och väntade på lärares hjälp vid övergång mellan uppgifterna. Under spelsessionerna arbetade han själv tillsammans med ansvarig testledare och tog till sig uppgifterna med engagemang. Under tiden han spelade
kommenterade Max att han kommit till en ny värld. Han kommenterade också olika
funktioner i spelet. Exempelvis, uppskattade han inte att fjärilar ”dykt upp” i programmet för en vecka sedan. Det var ett ord som han tyckte skulle övas mycket, ordet var dra. Max läser ogärna när läsuppgiften presenteras på stenciler, detta var emellertid inga problem under spelsessionerna när Max uppmanades läsa i spelet.
39
Isaac och Erik - hög grad av engagemang både under spelsessionerna och i ordinarie klassrumsundervisning
Resultaten visade att Spel-ett haft viss betydelse för Isaacs läsförmåga, både vad gäller avkodningshastighet och fonologisk medvetenhet. Den hade däremot ingen effekt på språklig medvetenhet. Som nämnts tidigare är det inte ovanligt att elever med språkstörning kan uppvisa ojämna resultat av sin språkliga förmåga (Hallin 2019 s. 46). Detta blir tydligt utifrån Isaacs resultat av bokstavskännedom i baslinjefasen där hans resultat varierar mellan
mättillfällena. Spelloggen visade att Isaac hade stora svårigheter att känna igen bokstäverna ”B” och ”P”, i 16% av fallen svarade han inte korrekt på dessa. Han läste i genomsnitt rätt till 78% av de ord som presenterades i spelet.
Det som utmärker Isaacs engagemang är att han observerades vara lika engagerad i ordinarie undervisning och i spelsessionerna. I klassrummet arbetade Isaac ofta självständigt längre stunder, vilket han även gjorde vid spelsessionerna. Isaac använde ofta funktionen att lyssna på ord och ljud flera gånger och han ljudade också orden tyst för sig själv innan han
markerade sitt svar. Isaac kommunicerade också med andra elever medan han spelade. Han jämförde sin avatar med annan spelares och konstaterade att båda två hade hörlurar.
I likhet med Isaac har Erik också dragit fördel av interventionen Spel-ett. Interventionen har haft effekt på två av tre dimensioner i läsförmåga, avkodningshastighet och i viss mån
fonologisk medvetenhet. Vad gäller språklig medvetenhet, ökar Eriks resultat redan i slutet av baslinjefasen och förblir sedan på samma nivå. En närmare analys av Eriks testresultat visade att han fick lägre poäng vid uppgifter som inbegrep att segmentera ord vid de första två mättillfällen i baslinjefasen, men resultaten förbättrades vid mättillfälle tre, vilket kan tyda på att det är förståelsen av uppgiften snarare än Eriks språkliga medvetenhet som kan förklara resultaten. När Erik förstod uppgiften, ökade hans testresultat. Eleven hade relativt god
bokstavskännedom redan i baslinjefasen och utifrån resultaten av tester i slutet av interventionen kunde konstateras att Erik var säker på samtliga versaler, gemener samt bokstavsljud. Information från Eriks spellogg visade i likhet med våra testresultat att han var säker på alla bokstavsljud. Vidare kunde vi utifrån loggen konstatera att eleven i viss
utsträckning läste ord baklänges (i cirka 10 % av fallen). Vid de sista tre speltillfällena läste Erik emellertid korrekt på samtliga ord som presenterades i spelet.
Eriks engagemang var lika högt i ordinarie klassrumsundervisning som vid spelsessioner, i likhet med Isaacs. Under observation i klassrummet satt Erik på sin plats och arbetade
40
Erik behövde göra om uppgiften. Erik suddade glatt ut sitt tidigare svar och fortsatte att arbeta utifrån pedagogens instruktioner. Under speltillfällena var Erik mycket engagerad och startade igång spelet direkt. Erik kommenterade olika attribut i spelet. Han var, till exempel, glad att han har köpt en hammare eller tyckte att det var konstigt att en stjärna försvann. Under en lång stund valde han att enbart arbeta med bokstäver och hade bestämt sig att klara dessa. De sista minutrana under en spelsession valde Erik att arbeta med ord och han lyssnade flera gånger på orden och ljudade orden tyst.
Andrew - vissa effekter för elevens lärande samt en tydlig ökning i grad av engagemang
För Andrew hade interventionen Spel-ett effekt på läsförmåga, både vad gäller
avkodningshastighet och språklig medvetenhet, men dock inte fonologisk medvetenhet. I vår kartläggning av elevens bokstavskännedom kunde konstateras att Andrew kände igen de flesta bokstäverna redan under baslinjefasen. I hans spellogg fastslås emellertid stora svårigheter att se skillnad på bokstäverna ”m” och ”n” samt ”E” och ”Ö”. Eleven svarade korrekt på dessa i 24% av fallen. Beträffande ordläsning läste Andrew korrekt på i genomsnitt 38% av de ord som presenterades i spelet.
Engagemang i ordinarie undervisning var mindre än engagemang vid spelsessioner, men skillnaden var inte lika markant som för Isaac och Erik. I klassrummet bläddrade Andrew bland sina böcker och det tog tid för honom att komma igång med uppgiften. När han började arbeta blev det enbart under en kort stund, sedan skulle en penna vässas och då reste han sig upp och gick fram till pedagogens bord längst fram i klassrummet. Vid spelsessionerna visade Andrew intresse och engagemang och sade att han tyckte om att spela. Han förstod direkt vad han skulle göra och satte igång med det. När han spelade gungade han fram och tillbaka men behöll ändå fokus på spelet. Under spelets gång småpratade han en del om spelet och han visade stort intresse för att använda sina intjänade diamanter för att utsmycka sin avatar. Andrew pratade också om vad han skulle köpa när han hade tjänat fler diamanter.
Andrew deltog inte under de sista två veckorna av interventionen på grund av sjukdom.
Ali –låga effekter för lärande, tydliga skillnader i grad av engagemang
För Ali har Spel-ett haft betydelse för avkodningshastigheten, medan testresultat vad gäller språklig medvetenhet och fonologisk medvetenhet minskade under interventionens gång. Ali
41
var den elev som hade lägst bokstavskännedom under baslinjefasen, vid interventionsslut kunde vi konstatera att han ökat sin förmåga att benämna bokstäver och ljud inom samtliga kategorier (gemener, versaler och ljud). Ali hade utifrån sin spellogg vissa svårigheter att känna igen flera bokstäver, framför allt ”F” och ”T” samt ”l” och ”s”. Ali läste i genomsnitt korrekt till 68% av de ord som presenterades i spelet. Testresultaten visade att Ali i början av interventionen läste ett ord per minut och testresultat i språklig medvetenhet och fonologisk medvetenhet varierade stort redan i baslinjefasen. Vad gäller engagemang, var Ali en av de elever där en stor skillnad i grad av engagemang kunde konstateras utifrån de olika
observationstillfällena. I klassrummet arbetade Ali sällan självständigt, han var uppmärksam på omkringliggande faktorer såsom andra elever eller lärare. Under spelsessionerna arbetade Ali däremot självständigt. Han lämnade dock ofta spelplanen för att exempelvis uppdatera sin avatar med olika accessoarer, vilket syns i mindre speltid i förhållande till den tid han varit inloggad i spelet. Ali använde gärna spelet som en del i social samvaro med andra. Han ville gärna visa och jämföra sin avatar med de andra elevernas, och även göra upp planer för att träffas på fritiden.
Karam- vissa effekter för avkodningshastighet samt tydliga skillnader i grad av engagemang.
För Karam hade interventionen Spel-ett inte tydliga effekter. Resultaten visade på ökning i avkodningshastighet, men i fråga om språklig medvetenhet blev resultaten oförändrade genom interventionen. Vad gäller fonologisk medvetenhet minskade resultaten i viss mån genom interventionen. I test av bokstavskännedom innan interventionen visade Karam kunskap om alla bokstäver och deras ljud. Trots detta visade hans spellogg att han hade vissa svårigheter att känna igen ”M” och ”N” både som gemener och versaler. Han läste i genomsnitt korrekt 92% av de ord som presenterades i spelet. Det som utmärkte Karams profil var också att han redan innan interventionen hade högsta resultat i alla dimensioner av läsförmåga. Karams engagemang i spelsessioner var högre än hans engagemang i ordinarie undervisning. Under observationen i klassrummet tog det tid för Karam att komma igång med arbetet. Han gick bland annat runt i klassrummet, öppnade och stängde bänklocket eller satt och tittade ner på uppgiften. Under spelsessionerna arbetade Karam alltid mycket koncentrerat. Under spelets gång kommenterade han stundtals sitt eget spelande genom att utropa ”jag fick en blå diamant!” Karam visade uppskattning inför spelsessionerna och avslutade andra uppgifter snabbt, även om det var ”frispel” på iPad.
42
Ibrahim – otydliga effekter för lärande, tydliga skillnader i grad av engagemang.
För Ibrahim hade interventionen Spel-ett effekt för avkodningshastigheten och språklig medvetenhet, men inte för fonologisk medvetenhet. Redan innan interventionen visade Ibrahim kunskap om alla bokstäver och deras ljud. Hans spellogg visade att han läste i genomsnitt korrekt till 94% av de ord som presenterades i spelet. Även för Ibrahim skiljde sig hans grad av engagemang betydligt mellan spelsessionerna och i den ordinarie klassrumssituation. I klassrummet blev Ibrahim ofta sittande eller lämnade sin plats i klassrummet. Under spelsessionerna spelade han fokuserat. Han använde återkommande funktionen för att få höra ljudet/ordet igen, under spelet gång kommenterar Ibrahim sin avatar, spelplanen och sina handlingar, såsom till exempel ”nu går jag hit”. Han tyckte om melodin som fungerade som bakgrundsljud i spelet och nynnade den gärna då och då.
Diskussion
Följande avsnitt inleds med en diskussion av resultatet utifrån tidigare forskning. Därefter diskuteras det utifrån teorier och metod. Studien avslutas med en konklusion samt förslag till vidare forskning.
Resultatdiskussion
Betydelsen av Spel-ett för elevers läsförmåga
Studiens syfte var att undersöka hur läsförmåga och engagemang hos elever med språkstörning förändras genom användning av programmet Spel-Ett. Sammanfattningsvis kan vi utifrån forskningsfrågan konstatera att samtliga elever visat en hög grad av engagemang i arbete med Spel-ett men att det haft varierade effekter på deras lärande. Den språkliga medvetenheten har i stort sett varit mer eller mindre oförändrad under interventionen. Eleverna presterade emellertid generellt högt redan i baslinjedasen på testet av språklig medvetenhet. Elevernas fonologiska medvetenhet varierade i större utsträckning men vi kunde inte konstatera några tydliga interventionseffekter inom detta område.
Resultatet visade att läshastigheten ökade för samtliga sju elever medan den språkliga- och fonologiska medvetenheten fick mer ojämna resultat. Tidigare forskning visar att intensiv lästräning är viktig för både elever som är i risk för att utveckla läs- och skrivsvårigheter (Seegers & Verhoeven, 2004; Vadasy & Sanders, 2008; Gustafsson et al., 2011; Vaughn & Wanzek, 2014 s. 46; Wolff, 2011) och för elever med språkstörning (Ritter et al, 2013).
43
Forskarna betonar att stödet behöver sättas in tidigt och pågå under en längre tid, och ska vara förebyggande istället för korrigerande. Datoriserade verktygs inverkan på intensiv lästräning har i tidigare studier ansetts vara positivt (Gustafsson et al., 2011; Walcott, Martell & Hessel, 2014; Nash & Messer, 2014; Ronimus et al., 2013) därför har vi i vår studie valt att undersöka Spel-etts betydelse för läsutveckling och engagemang hos sju elever med språkstörning. Spel- ett har i tidigare studier beskrivits som effektivt (Nakeva von Metzer et al., 2014; Saine et al., 2010). Vi har emellertid inte hittat några studier, där programmet används för elever med språkstörning. Vår studie visar att avkodningshastigheten ökat hos samtliga elever under interventionen. Hos tre av sju elever har fonologiska och språkliga medvetenheten förbättrats i viss mån och genom det kan vi dra slutsatsen att Spel-ett kan utgöra ett viktigt verktyg för intensiv lästräning för denna grupp elever. På det sättet bekräftar vår studie resultat av tidigare studier (Saine et al., 2010; Kyle et al., 2013).
Samtidigt som avkodningshastigheten förbättrades så var det något motstridiga resultat för fonologisk- och språklig medvetenhet. Hos enbart tre av sju elever förbättrades dessa
dimensioner i läsförmågan medan det skedde en försämring för tre elever. Det kan finnas flera förklaringar till resultatet.
En anledning till uteblivna effekter på fonologisk och språklig medvetenhet kan bero på interventionens längd och intensitet. Dessa faktorer anses av flera forskare ha betydelse för läsutvecklingen (Vadasy & Sanders, 2008; Gustafsson et al., 2011; Vaughn & Wanzek, 2014). Möjligtvis hade resultaten varit annorlunda om interventionen varit längre och mer intensiv. Tidigare studier visar på behovet av intensiv träning i fonologisk medvetenhet i kombination med träning i fonem-grafem koppling för elever med språkstörning (Ritter et al., 2013 s. 229). Slutsatsen är att möjligtvis har denna intervention inte varit tillräckligt långvarig, omfattande eller intensiv för att ge möjlighet att stimulera elevers fonologiska- och språkliga
medvetenhet. Vid observationerna noterades också att några elever fokuserade på sina avatars och spelets virtuella kontext, vilket kan ha minskat den faktiska speltiden. Dock beskriver Saine et al. (2010 s. 410) de spelliknande momenten som motivationshöjande och en
bidragande framgångsfaktor och utan dem hade kanske inte eleverna deltagit i interventionen med samma engagemang och resultaten blivit sämre.
Ytterligare en förklaring till resultatet kan grunda sig i spelets utformning. Spel-ett är skapat i Finland, utifrån en finsk kontext och ortografi. Det finns ännu relativt lite forskning om spelets effekter på andra språk än finska, som har en mycket ytlig ortografi. Detta faktum
44
påtalar Sanie et al. (2010) som i sin studie kunde konstatera positiva effekter på läsutvecklingen efter användandet av Spel-ett, med finska deltagare.
Svenska språket har en djupare ortografi än det finska vilket skulle kunna haft en inverkan på resultatet. Den talsyntes som användes i den svenska versionen av Spel-ett talade dessutom finlandssvenska vilket påverkade uttalet av vissa ljud. Grafemen ”I” och ”Y” har ett mycket snarlikt uttal i spelet och ett par grafem låter något annorlunda än om en svensktalande person skulle framfört dem (exempelvis ”E”). Å andra sidan kunde Kyle et al. (2013) konstatera positiva resultat för deltagarnas läsförmåga i engelska efter användandet av Graphogame. Trots detta kan fler studier om Graphogames inverkan på elevers läsförmåga i språk med en mer opak ortografi behövas för att kunna dra generella slutsatser om programmets effekt.
En faktor som kan ligga bakom att den språkliga- och den fonologiska förmågan hos eleverna i studien inte förbättrades är tester som användes i studien. Resultatet av tester för den
fonologiska medvetenheten var varierande för eleverna, både i baslinjen och under
interventionsfasen. För tre elever försämrades resultatet under interventionen och endast en elev hade stabila mätningar under baslinjen. Detta tyder på att mätningarna av den
fonologiska medvetenheten var instabila och troligtvis inte speglade fullt ut elevers förmågor. Den fonologiska medvetenheten är en avgörande faktor för läsutvecklingen (Segers och Verhoeven 2004 s. 229; Michaela et al. 2013 s. 356; Wolff 2016 s. 85) och det är viktigt att undersöka hur befintliga tester i fonologisk medvetenhet kan användas med elever med språkstörning. Det kan också vara så att, på grund av de frekventa testtillfällena kände eleverna igen uppgifterna, och svarade utifrån hur de tidigare svarat utan att reflektera. Tidsintervall med vilket testerna utfördes kan således också ha påverkat studiens resultat.
Resultatet av vår studie visar att samtliga elever har ökat sin läshastighet i varierande utsträckning. Hos fem av sju elever visar testet för läshastighet (H4 Jönsson, 2014) att interventionen troligen haft positiva effekter, hos övriga två kan en viss effekt konstateras. Även bokstavskännedom förändrades hos samtliga elever, särskilt för en elev (Ali) som vid mättillfälle ett kunde koppla samman 19 grafem och fonem och vid sista mättillfället kände igen samtliga. Spel-ett bygger på träning med fokus på elevens förmåga att koppla samman grafem och fonem. Systematisk träning inom detta område är enligt Coyne och Korikin (2017 s. 240) den mest effektiva metoden för att stötta elever med lässvårigheter. Användning av digitala verktyg för att utveckla läsförmågan hos elever med lässvårigheter ses av vissa forskare som effektivt (Gustafsson et al. 2011; Walcott, Martell & Hessel, 2014). Datorspelen kan utifrån elevens svar anpassa uppgifterna så att träningen justeras till elevens behov
45
(Baker, 2017 s. 4), vilket kan ses som en fördel för elever med språkstörning eftersom de i större utsträckning än andra är i behov av repetition (Carlberg Eriksson, 2016 s. 60).
Betydelsen av Spel-ett för elevers engagemang
Vår studie syftade även till att undersöka hur deltagarnas engagemang påverkades under användandet av spelet samt om detta skiljde sig mellan spelsessionerna jämfört med den ordinarie undervisningen. Utifrån resultatet kunde vi konstatera att samtliga deltagare uppvisade en hög grad av beteendemässigt engagemang under spelsessionerna. Deltagarnas grad av känslomässigt engagemang samstämde med det beteendemässiga.
Forskning om spelanvändning i undervisning fastställer varierande resultat baserat på effekterna för lärande (Baker 2017; Walcott, Martell &Hessel, 2014; Slavin, 2011). Många forskare är emellertid överens om att digitala verktyg har en positiv inverkan på elevernas motivation (Ronimus et al. 2013; Gustafsson et al. 2011; Baker, 2017). Både Guthrie (2012) och Reeve (2012) påtalar betydelsen av elevens engagemang inför lärandesituationer. Vissa elever har emellertid större behov av att deras intressen tillvaratas för att de ska uppleva motivation inför lärande och därigenom uppvisa beteendemässigt engagemang (Reeve, 2012). Utifrån våra resultat kunde vi hos tre elever konstatera en betydande skillnad i deras
beteendemässiga engagemang beroende på vilken situation de befann sig i (spelsession eller ordinarie klassrumsundervisning). Om detta var en effekt av deras känslomässiga
engagemang kan vi inte med bestämdhet uttala oss om eftersom endast spelsessionerna kompletterades med en efterföljande intervju. Vi kunde däremot, utifrån observationerna samt fältanteckningarna notera att de elever som uppvisade mycket lågt engagemang vid ordinarie undervisning inte gärna tog sig an klassrumsuppgifter – några blev sittande och väntade på lärare medan det för andra var olika händelser och föremål i klassrummet som upptog deras uppmärksamhet. Det kan ha varit så att dessa elever hade behov av en undervisningsform som fångade deras uppmärksamhet samt gav kontinuerlig respons. Något som flera forskare anser är lättare att erbjuda genom datoriserade verktyg än traditionell läsundervisning (Ronimus et al. 2013; Baker, 2017; Gustafsson et al. 2011). Utifrån detta kan vi konstatera att Spel-ett således kan utgöra ett viktigt verktyg för att stödja elevers engagemang vid intensiv lästräning. En viktig fråga är dock också hur elevers engagemang kan stödjas i ordinarie klassrumsundervisning. En observation av lärares undervisning i klassrummet och dess möjligheter att fånga elevers uppmärksamhet och engagemang hade kunnat bidra till en större förståelse av detta.
46
Samtidigt som datoriserade verktyg såsom Spel-ett kan vara positiva för elevers engagemang, är dess betydelse för engagemang inte entydig. McTigue och Uppstad (2018)
uppmärksammar lärospels positiva inverkan på elevers motivation men menar att denna främst är initial för att sedan minska. Mätningar av elevers engagemang i den här studien visade på hög grad av engagemang genom hela interventionsfasen, vilket kan tyda på att elevernas engagemang inte minskade under interventionens gång. Vidare påtalar McTigue och Uppstad (2008) att användandet av lärospel i undervisningen kan leda till tävling mellan eleverna något som riskerar inverka negativt på lärandet istället för tvärtom. I den här studien