Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete i specialpedagogik, 15 hp
”Jag fick en blå diamant!”
En interventionsstudie om
programmet Spel-etts effekter för
läsutveckling och engagemang
hos elever med språkstörning
Vårterminen 2020
Stina Arnesson och Stina Blomqvist
Handledare: Nina Klang Examinator: Claes Nilholm
Sammanfattning
Tidigare forskning visar att träning av den fonologiska medvetenheten är en förutsättning för att utveckla läsförmågan och att intensiv kontinuerlig lästräning är gynnsamt för elever med lässvårigheter. Elever med språkstörning tenderar att få större svårigheter med sin läsutveckling jämfört med elever utan språkstörning. Många forskningsrapporter har pekat på att användning av datorspel i undervisning kan påverka läsinlärningen i en positiv riktning eftersom de tenderar att fånga elevens uppmärksamhet betydligt längre än traditionell lästräning och anses vara mer motiverande och lustfyllt. Syftet med studien var att undersöka hur läsförmåga och engagemang förändras när sju elever med språkstörning använder det datoriserade verktyget Spel-ett (Eng. Graphogame).
I studien deltog sju elever med språkstörning i årskurs 1–5 i två kommunala grundskolor. Interventionen bestod av att låta eleverna vid tre tillfällen i veckan under totalt sju veckor arbeta med Spel-ett via surfplatta. Singel-subjekt-design användes i studien, där varje elev följdes noggrant genom tester av läsförmåga och observationer av engagemang. Val av tester och observationer utgick ifrån teorin om grafem-fonemkoppling i läsinlärning samt engagemangets inverkan på läsutveckling. Elevernas resultat analyserades med hjälp av visuell analys och redovisades genom punktlinjediagram. Detta kompletterades med ostrukturerade observationer av spelsessioner, analys av elevers spellogg och skattningsformulär av engagemang.
Resultatet visade att samtliga elever utvecklat sin avkodningshastighet och bokstavskännedom under interventionen. Deltagarnas språkliga och fonologiska medvetenhet utvecklades inte i samma utsträckning. Hos en elev kan antas att interventionen haft effekt inom dessa områden, hos tre elever viss effekt och hos två elever kunde vi konstatera en försämring av den språkliga och fonologiska medvetenheten. Samtliga elever visade hög grad av engagemang i arbete med programmet. För tre elever kunde särskilt stor skillnad konstateras i jämförelse mellan spelsession och ordinarie undervisning De ostrukturerade observationerna samt analys av elevernas spelloggar visar att elevernas engagemang varierade mellan läsövningar och olika attribut i spelet. Sammanfattningsvis bekräftar våra resultat tidigare forskning om Graphogames effekter för avkodningshastighet. Studien visade emellertid att programmet inte gynnade alla elever i lika stor utsträckning.
Innehåll
Inledning ... 1
Bakgrund ... 2
Språkstörning ... 2
Att lära sig läsa - med fokus på fonologi ... 4
Läsinlärning i svensk skola ... 5
Forskningsöversikt ... 5
Läsfrämjande interventioner ... 6
Läsfrämjande interventioner med digitala hjälpmedel ... 8
Graphogame ... 10
Interventioner mot elever med språkstörning ... 12
Teoretiska utgångspunkter ... 14
Teoretiska perspektiv på läsinlärning ... 14
Engagemang ... 16
Syfte och forskningsfrågor... 17
Metod ... 17
Metod av datainsamling ... 17
Urval ... 18
Singel-subjekt design ... 20
Den oberoende variabeln – intervention ... 20
Den beroende variabeln – deltagarnas grundläggande fonologiska förmåga, språkliga medvetenhet, bokstavskännedom, avkodning och engagemang ... 21
Avkodningshastighet ... 22
Språklig medvetenhet ... 22
Fonologisk förmåga ... 22
Bokstavskännedom ... 23
Engagemang ... 23
Kvantitativa observationer av engagemang ... 24
Elevens skattning av engagemang ... 24
Studiens genomförande ... 25
Analys av datainsamling ... 25
Validitet och reliabilitet ... 26
Etiska överväganden ... 28
Resultat ... 30
Hur förändrades elevernas läsförmåga genom användningen av programmet Spel-ett? ... 30
Hur engagerade är eleverna i att spela Spel-ett i jämförelse med ordinarie undervisning? ... 35
Beteendemässigt engagemang ... 36
Känslomässigt engagemang ... 37
Vad kännetecknar de sju elevernas lärande och engagemang vid användandet av programmet Spel-ett? ... 38
Max - tydliga effekter för lärandet och grad av engagemang ... 38
Isaac och Erik - hög grad av engagemang både under spelsessionerna och i ordinarie klassrumsundervisning ... 39
Andrew - vissa effekter för elevens lärande samt en tydlig ökning i grad av engagemang ... 40
Ali –låga effekter för lärande, tydliga skillnader i grad av engagemang ... 40
Karam- vissa effekter för avkodningshastighet samt tydliga skillnader i grad av engagemang.... 41
Ibrahim – otydliga effekter för lärande, tydliga skillnader i grad av engagemang. ... 42
Diskussion ... 42
Resultatdiskussion ... 42
Betydelsen av Spel-ett för elevers läsförmåga ... 42
Betydelsen av Spel-ett för elevers engagemang ... 45
Teoridiskussion ... 46
Metoddiskussion ... 49
Konklusion ... 51
Referenser ... 53
Bilaga 1 – Observationsschema ... 60
Bilaga 2 – Bildstöd vid kompletterande intervju ... 61
... 61
Bilaga 3 – Information - samtyckesbrev ... 62
1
Inledning
I vårt arbete som speciallärare möter vi elever som har svårigheter med läsinlärningen. Några av dem har en språkstörning vilket påverkar språket på olika sätt. Vi upplever att dessa elever många gånger behöver mycket tid och repetition för att befästa fonem-grafemkopplingen och att de många gånger tycker att det är jobbigt att lära sig läsa. Därför är vi intresserade av ett arbetssätt som kan komplettera den traditionella en-till en läsundervisningen hos speciallärare. Vi kom i kontakt med det finska datorprogrammet Graphogame, på svenska Spel-ett, som är utformat för elever med dyslexi och önskade undersöka programmets funktion för elever med en språkstörning. Programmet är tydligt i sin utformning och visar också vad eleven klarar av bra och inom vilka områden de behöver mer repetition.
I fortsättningen kommer vi använda oss av programmets svenska namn Spel-ett förutom när vi refererar till internationell forskning, då används det engelska namnet, Graphogame.
Bild 1. Exempel på övning i grafem- och fonemkoppling.
Vi har arbetat mer på varsitt håll än vad vi önskat då det rådde en Coronapandemi under våren 2020 och vi bor på olika orter. Eftersom studien bygger på en single subject design och vi båda ville vara delaktiga i samtliga moment för att utforma en relevant studie utifrån dess syfte har samskrivning fått ske via länk. Studien har genomförts på våra respektive skolor.
2
Bakgrund
I denna del av arbetet presentera olika områden som vi anser är viktiga innan vi redovisar forskningen om läsfrämjande interventioner med digitala verktyg, inklusive Graphogame, och studier om läsfrämjande interventioner för elever som har språkstörning. Specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM, presenterade 2019 en rapport med rubriken “Vi behöver öka kunskapen om språkstörning” (Andersson, Fröding & Lundgren, 2018). Rapporten bygger på enkäter till huvudmän och personal där det framkommer att det saknas både kompetens och resurser för att möta elever med språkstörning samt att elever med diagnosen språkstörning inte ägnas lika mycket uppmärksamhet som elever med andra funktionsnedsättningar. I rapporten framförs också att skolans personal behöver hjälp med vilka läromedel som kan användas och hur lärmiljön för elever som har språkstörning kan utformas (ibid s. 5 och 29). Därför finns det ett behov av att hitta undervisningsmaterial och metoder som kan användas av elevgruppen med språkstörning.
Språkstörning
Språkstörning är en övergripande term för avvikelser när det gäller språkliga förmågor. Det gäller barn som inte utvecklar språket i den takt som omgivningen förväntar sig (Nettelbladt & Salameh 2007 s. 15). För att ett barn ska få diagnosen språkstörning ska de språkliga svårigheterna vara det mest framträdande funktionshindret. De språkliga svårigheterna varierar över tid hos en individ, men också mellan olika personer i olika åldrar beroende på vilken kontext och vilka språkliga krav som ställs. Språkets olika delar, fonologi, grammatik, semantik och pragmatik påverkas i olika utsträckning hos ett barn med språkstörning (Nettelbladt & Salameh 2007 s. 15). SPSM (2018 s. 9) gör indelningen form, innehåll och användning av språket. Form handlar om fonologi och grammatik medan innehåll handlar om semantiken, det vill säga hur orden används. Användningen av språket, eller pragmatik, är ytterligare ett område som kan vara påverkat hos barn med språkstörning (Nettelbladt & Salameh, 2007 s. 23).
I Sverige används det internationella klassifikationen ICD-10, International Statistical Classification of Diseases and realted Health Problem, för diagnostisering av språkstörning (Hartelius, Nettelbladt & Hammarberg, 2009 s. 113). Den övergripande termen är specifika störningar av tal- och språkutvecklingen och sedan följer olika diagnoser beroende på var svårigheten finns, exempelvis fonologisk språkstörning eller expressiv språkstörning (Socialstyrelsen 2020). Fem till åtta procent av elever i förskoleåldern har någon form av
3
språkstörning och funktionshindret finns kvar hela livet men förändras över tid (Hartelius, Nettelbladt & Hammarberg, 2009 s. 127).
Den vanliga typen av språkstörning gäller fonologi och handlar om språkljud och hur de kan kombineras, det vill säga ordens form. Barn med språkstörning kan uppvisa svårigheter med att lära sig språkljuden, lära sig nya ord och koppla formen till en betydelse (Salameh & Nettelbladt 2007 s. 23; Hallin 2019 s. 16, SPSM 2018 s. 10). För ett barn med språkstörning kan det också innebära svårigheter att avgöra vilket ljud ett ord börjar och slutar på, (SPSM 2018 s. 10). Om barnet har svårigheter med att skilja f-v, k-g och p-b ställer det till svårigheter när barnet ska lära sig läsa (ibid s. 13). Även grammatik handlar om språkets form. Svårigheterna kan visa sig genom att böjningsändelser på ord tappas eller att outvecklade former av ord används. Dessutom kan ordföljden bli fel, svårigheter med syntax, och felaktigheter vid användning av prepositioner och andra småord kan förekomma (Nettelbladt & Salameh 2007 s. 23). Den semantiska aspekten handlar om ords betydelse och elever med språkstörning kan ha ett begränsat ordförråd. Det kan också innebära problem med ordmobiliseringen, såsom att plocka fram ett ord från ordförrådet (Carlberg Eriksson 2016 s. 29). Den pragmatiska delen gäller kommunikationsförmågan och hur språket används (Nettelbladt & Salameh 2007 s. 23). Det kan visa sig genom svårigheter vid turtagning i samtal, anpassning till samtalspartner och kontext samt att hålla sig till ämnet (Carlberg Eriksson 2016 s. 30).
De grundläggande språkliga komponenterna såsom fonologi, grammatik, ordförråd, språkförståelse och pragmatik används också när olika nivåer av språkstörningen fastställs (Salameh & Nettelbladt 2007 s. 25). Indelningen brukar göras i fyra olika nivåer; lätt-, måttlig- grav- och mycket grav språkstörning. Den lätta språkstörningen påverkar fonologin, den måttliga påverkar fonologi och grammatik, den grava språkstörningen inbegriper fonologin, grammatiken, ordförråd, språkförståelse och pragmatiken. Vid den mycket grava språkstörningen har barnet ett mycket begränsat tal och stora svårigheter att förstå språket. Ju fler av de språkliga områdena som är påverkade desto mer omfattande blir språkstörningen (Nettelbladt & Salameh 2007 s. 25). Flerspråkighet orsakar inte språkstörning och svårigheterna ska finnas på samtliga språk barnet behärskar (Salameh & Nettelbladt 2018 s. 85).
Hallin (2019 s.12) och Carlberg Eriksson (2016 s. 35) poängterar att läsandet är det viktigaste sättet att utöka ordförrådet. Det innebär att om vi inte läser eller får lyssna på texter så utvecklas inte vårt ordförråd. Catts (1993 s. 2) menar att barn med språkstörning har ökad risk för att få lässvårigheter men att inte alla får det. Inom gruppen barn med språkstörning finns stor
4
variation. Exempelvis har de barn som har problem med semantik och syntax många gånger svårare med läsningen än de barn som har problem med fonologin.
Att lära sig läsa - med fokus på fonologi
Enligt Höien och Lundberg (2013 s.14) handlar läsning både om avkodningshastighet och förståelse. Om exempelvis avkodningshastigheten är låg uppstår svårigheter med läsningen, likaså om språkförståelse saknas. Språklig medvetenhet är en viktig förutsättning för god läsutveckling. Den goda läsutvecklingen vilar på språklig medvetenhet, bokstavskunskap, ett gott ordförråd och motivation eller uppgiftsorientering (Lundberg 2007 s. 7). Fonologisk medvetenhet handlar om medvetenheten om språkets ljudmässiga uppbyggnad. Den fonemiska medvetenheten innebär att eleven kan rikta uppmärksamheten mot den minsta betydelsesskiljande byggstenen, fonemen (Lundberg 2007 s. 7). Lundberg och Herrlin (2009, s. 11) anger fem dimensioner för god läsutveckling; fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse. Forskarna identifierar 10 olika nivåer i den fonologiska medvetenheten när barn lär sig läsa. Nivåerna är i progression från att kunna rimma själv, för att i mittennivån kunna ljuda samman tre språkljud, en syntes. Slutligen kan barnet bilda ord med givet begynnelseljud. Att träna den fonologiska medvetenheten har visat sig vara gynnsamt då det ger effekt på barnets läsförmåga (Olofsson i Samuelsson, 2009 s. 30). Vetenskapsrådet (2015 s. 6) har gjort en kartläggning över vetenskapliga studier inom området läsinlärning och forskarna kunde dra slutsatsen att den fonologiska medvetenheten kan påverkas av pedagogiska insatser och att dessa har gynnsamma effekter på den tidiga läsinlärningen. Störst effekt blir det när övningarna är strukturerade och har fokus på den fonematiska nivån.
Höien och Lundberg (2013 s. 44) presenterar en modell för hur det går till när ett barn lär sig läsa. Forskarna antar att barnet passerar fyra olika stadier; pseudoläsning, logografisk läsning, fonologisk läsning och ortografiska läsningen. Pseudoläsning handlar om att barnet tittar på det som står skrivet och läser ord som redan barnet är bekant med exempelvis att det står mjölk på mjölkkartongen. I den logografiska läsningen har barnet ännu inte knäckt skriftens kod men kan lära sig hur ord ser ut. Barnen lär sig orden som logotyper. När barnet däremot når den fonologiska läsningen ställs det krav på den analytiska förmågan att koppla bokstavens form till bokstavens ljud. Ett kännetecken för detta stadium är att barnet har knäckt den alfabetiska koden. Det sista stadiet i läsningen handlar om den ortografiska läsningen och då är
5
avkodningshastigheten helt automatiserad, barnet har ”knäckt läskoden” (Höien & Lundberg 2013 s. 44; Druid Glentow 2006 s. 27). Höien och Lundberg (2013 s. 43) påpekar att alla barn stannar olika länge på varje stadium och vissa barn hoppar över stadier medan andra kan vara på två stadier samtidigt.
Barn som är i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter gynnas av explicit och organiserad träning av den fonologiska medvetenheten (Westlund 2014 s.147). Bäst effekt ges om undervisning innefattar både bokstäver och deras ljud och att det sker före skolår två. För att nå maximumeffekt behöver barnet arbeta med övningarna mellan fem och tjugo timmar (Westlund 2014 s.147). Den enskilda undervisningen ger bäst effekt (Höien & Lundberg, 2013 s. 264) men om gruppundervisning organiseras ska inte gruppstorleken överstiga fyra elever (ibid s. 263).
Läsinlärning i svensk skola
Sedan den 1: a juli 2019 gäller läsa-räkna-skriva garantin enligt svensk skollag (Skollagen kap.3, § 4). Det innebär att det finns en garanti för att ett barn ska få tidiga insatser i skolan när det finns ett behov. Målet med läsa-räkna-skriva garantin är att flera ska nå en fullständig utbildning. Till sin hjälp för att kunna uppfylla garantin har pedagogerna ett obligatoriskt kartläggnings- och bedömningsmaterial i både svenska och matematik som finns tillgängligt på Skolverkets hemsida. Anna Ekström, skolminister, menar att stödet tidigare har satts in för sent men att det i och med den nya lagen ska sättas in tidigare (Skolverket, 2020).
I kursplanen för svenska (Lgr 11, 2018) står det att eleverna i slutet av årskurs ett ska kunna använda sig av ljudningsstrategi och helordsläsning i elevnära texter. Eleven ska också visa på begynnande läsförståelse. I årskurs tre ska eleven kunna läsa elevnära texter med flyt och visa på grundläggande läsförståelse. I årskurs sex ska eleven kunna läsa skönlitteratur och
prosatexter för barn och ungdomar med flyt. Det ställs således höga krav på elevers förmåga att avkoda ord och förstå text.
Forskningsöversikt
Lästräning med hjälp av digitala hjälpmedel har under de senaste åren fått större plats i forskningen i takt med att den digitala utvecklingen gått framåt. Dessa hjälpmedel sägs öka motivationen och är därigenom positiva för läsinlärning för barn med och utan lässvårigheter
6
(Gustafsson et al., 2011 s. 124; Ronimus et al., 2013 s. 237). Läs- och skrivsvårigheter är vanligt förekommande hos elever med en språkstörning, för dessa är det viktigt med kontinuerligt stöd både inom den tidiga läsinlärningen samt för framtida läsförståelse (Eriksson et al. 2018 s. 13). I forskningsöversikten nedan kommer vi redogöra för ett antal forskningsstudier med utgångspunkt i läsfrämjande interventioner.
Läsfrämjande interventioner
Förmågan att läsa har en avgörande effekt på elevers skolframgång i alla ämnen (Coyne & Koriakin, 2017 s. 240; Graham & Kelly, 2018 s. 3). Coyne och Koriakin (2017 s. 240) nämner intensiv lästräning samt systematisk undervisning om kopplingen mellan grafem och fonem som de mest effektiva metoderna för att stötta elever med lässvårigheter. Intensiteten i lästräning anses av ett flertal forskare ha betydelse för effekten av läsutvecklingen (Vadasy & Sanders, 2008; Gustafsson et al. 2011; Vaughn & Wanzek, 2014 s. 46).
Vadasy och Sanders (2008) rekommenderar intensiv lästräning för att stötta elever. I studien deltog elever med lässvårigheter i årskurs 4 från 12 olika kommunala skolor. Deltagarna fick 30 minuter långa träningstillfällen 4 dagar i veckan under en 20 veckorsperiod med
programmet Quick reads, ett kompletterande läsinterventionsprogram med fokus på läsflyt och läsförståelse. Forskarna (2008) kan utifrån sitt resultat utläsa fler viktiga faktorer för att nå framgång. Trots en hög intensitet i interventionen kunde forskarna (2008) inte konstatera några större skillnader i avkodningshastighet och läsflyt. Däremot kunde signifikanta resultat konstateras gällande ordförråd, läsförståelse samt ordförståelse. Att avkodningshastigheten inte förbättrats kan enligt forskarna (2008) grunda sig i att deltagarna under sin skolgång etablerat mindre effektiva lässtrategier som är svåra att påverka eftersom de befästs under lång tid. Forskarna (2008) påtalar att det troligtvis skulle vara mer effektivt med tidiga insatser snarare än korrigerande senare under skolgången. Forskarna kunde dessutom konstatera att deltagarnas från start låga avkodningshastighet på ett negativt sätt kan ha påverkat deltagarnas förmåga att tillgodogöra sig interventionen.
Gustafson, et al. (2011) anser i likhet med Vadasy och Sanders (2008) att fonologisk träning med fördel ska ske tidigt i barnets läsutveckling för att de ska lita på fonologisk ordavkodning i så hög utsträckning som möjligt. Åldern och de tidigare läskunskapernas inverkan på
interventionens resultat har även kunnat konstaterats i longitudinella studier. Ulrika Wolff (2011 s. 307) kunde i sin studie konstatera signifikanta skillnader i stavning,
7
avkodningshastighet, läsförståelse samt fonologisk medvetenhet utifrån jämförelser mellan kontroll- och interventionsgruppen. Dessa resultat bedömdes som kvarvarande ett år efter interventionens slut. Undersökningsgruppen bestod av 117 svensktalande elever i årskurs 3, samtliga deltagare uppvisade lässvårigheter. Hälften av deltagarna erhöll under 12 veckor enskild träning 40 minuter, fem dagar i veckan. Interventionen bestod av arbete med programmet RAFT (Reading And Fluency Traning based of phoneme awerness) som hade anpassats efter svenskans ortografi. Interventionen fokuserade på intensiv lästräning med fokus på avkodningshastighet (Wolff, 2011 s. 299). Sammanfattningsvis påtalar författaren (2011) vikten av strukturerade interventioner som fokuserar på såväl avkodningshastighet som precision vid läsning (Wolff, 2011 s. 307).
Fem år efter Wolffs studie genomförde hon 2016 en uppföljande studie i syfte att undersöka de kvarvarande effekterna hos deltagarna. Wolff kunde då konstatera att interventionsgruppen fortfarande presterade bättre än kontrollgruppen baserat på ordavkodning. Den elevgrupp som dragit störst nytta av interventionen tycks ha varit de elever som i årskurs 3 identifierats som de svagaste läsarna. Förutom avkodningshastighet presterade emellertid interventionsgruppen fortfarande sämre i läsförståelse, stavning och arbetsminne jämfört med jämnåriga elever. Utifrån detta är det avgörande att elever med konstaterade lässvårigheter erbjuds kontinuerligt stöd under skolgången för att inte glappet mellan elever med lässvårigheter och jämnåriga ska öka (Wolff, 2016).
Kjeldsen et al.s studie (2019) syftade i likhet med Wolf (2016) att undersöka de långsiktiga effekterna av strukturerad träning i fonologisk medvetenhet. Under de nio år som studien pågick kunde forskarna utifrån jämförelser mellan interventions- och kontrollgruppen konstatera bättre resultat hos de elever som tagit del av interventionen både beträffande läsförmåga samt läsförståelse. Författarna (2019 s. 376–377) menar att en möjlig förklaring till att effekten kvarstod under lång tid kan bero på att interventionen startade tidigt under skolgången, det vill säga innan eleverna eventuellt lärt sig ineffektiva lässtrategier. Detta går i linje med de resultat Vaughn och Wanzek (2014, s. 49) kunnat konstatera utifrån sin översikt av läsinterventioner. Författarna (2014 s. 51) Fastslår att interventioner för elever med lässvårigheter inte ska vara en engångsaktivitet utan behöver fortgå kontinuerligt i anpassade studiemiljöer för att eleverna ska kunna utvecklas så mycket som möjligt Wolff (2016, s. 96– 97) menar i likhet med Kjeldsen et al (2019) att tidigt insatta insatser tenderar att generera större effekter än korrigerande.
8
Sammanfattningsvis konstateras i forskningen att elever med lässvårigheter generellt gynnas av strukturerad och intensiv lästräning (Coyne & Korkin, 2017 s. 240; Vadasy & Sanders, 2008; Gustafsson et al. 2011; Vaughn & Wanzek 2014 s. 46; Wolff, 2011), samt att denna med fördel bör förläggas tidigt under barnets läsutveckling (Vadasy & Sanders, 2008; Gustafsson et al., 2011; Kjeldsen et al., 2019).
Läsfrämjande interventioner med digitala hjälpmedel
Användning av digitala verktyg i syfte att främja elevers läsutveckling har under det senaste decenniet tagit allt större plats i skolan (Baker et al., 2017 s. 225; Chambers et al., 2008 s. 12; Tamim et al. 2011 s. 6). Dessa anses öka motivationen och har därigenom positiva effekter på läsinlärningen för barn med och utan lässvårigheter. Enligt Ronimus et al. (2013) kan
datorspel fånga ett barns uppmärksamhet under betydligt längre stunder än traditionell lärarledd undervisning. Författarna (2013 s. 237) påtalar möjligheterna att utnyttja detta i ett undervisande syfte. Även Baker et al. (2017 s. 225) menar att datoriserade verktyg vid
läsinterventioner leder till ökat engagemang hos deltagande elever. Enligt författarna (2017 s. 4) kan undervisningsspel i stor utsträckning anpassas till den enskilda elevens behov,
möjliggöra en tydlig utveckling för eleverna själva samt erbjuda omedelbar respons.
Gustafsson et al. genomförde (2011) en studie med utgångspunkt i datoriserade verktygs påverkan på elevers läsfärdigheter. Deltagarna fick under interventionen arbeta med program som antingen fokuserade på fonologisk medvetenhet, läsförståelse alternativt en kombination av båda (Gustafsson et al., 2011 s. 44). Forskarna (2011 s. 131) kunde utifrån sina resultat se positiva effekter på elevernas läsförmåga och förmåga till språkförståelse i samtliga grupper. Bäst resultat kunde emellertid konstateras hos gruppen som erhållit kombinerad träning. Walcott, Martell och Hessel (2014 s. 87) påtalar i likhet med Gustafsson et al (2011) fördelar med datoriserade verktyg, framför allt för elever med koncentrations- och lässvårigheter. Författarna (2014 s. 96) kunde utifrån sin studie konstatera att samtliga deltagare förbättrat sin förmåga för högläsning samt fonemsegmentering. Framför allt hade en av deltagarna gjort stora framsteg i samtliga delar, även beträffande koncentrationsförmågan. Författarna (2014) menar att det kunde bero på att den eleven deltagit i interventionen mer intensivt och
kontinuerligt än de övriga. Som framgår ovan finns i alla de refererade studierna stöd för positiva effekter av datoriserade verktyg, även om forskarna utgår från olika perspektiv.
9
Användning av datoriserade program i syfte att utveckla den fonologiska medvetenheten och avkodningsförmågan med hjälp av minnesstrategier (Eng. mnemonic) visade positiva resultat i en studie av Nash och Messer (2018 s. 153). Forskarna (2018 s. 153) kunde konstatera att experimentgruppen presterade signifikant högre i såväl fonologisk medvetenhet,
avkodningshastighet som benämningshastighet jämfört med kontrollgruppen. Dessa resultat var bestående sju månader efter interventions slut. Att deltagarna visade högre resultat även i benämningshastighet förvånade forskarna något eftersom detta inte var något som aktivt tränades genom programmet (Nash & Messer, 2018 s. 154). En förklaring till detta kan vara att eleverna hade blivit mer effektiva i att tillvarata fonologiskt material samt översätta visuella stimuli till fonologisk form, enligt författarna.
Slavin et al. (2011 s. 22) ställer sig emellertid kritiska till den ökande användningen av datoriserade läsinterventioner. Författarna (2011) klargör baserat på 97 granskade studier att lässtöd via datoriserade program endast leder till mindre positiva effekter hos lässvaga elever. Slavin et al. (2011 s. 6) framhåller istället en-till en undervisning som den mest effektiva undervisningsmetoden. McTigue och Uppstad (2018) menar i likhet med Slavin et al. (2011) att datoriserade läsfrämjande program inte nödvändigtvis leder till positiva effekter i en undervisningskontext. Författarna (2018) påtalar risker med att det generellt finns en stor tilltro till så kallade lärospel (Eng. serious games) och menar att datoranvändandet måste användas medvetet och med viss försiktighet för det inte ska leda till rent av negativa utfall vid läsinlärning. Den omedelbara respons lärospel ofta genererar kan ha en positiv effekt på elevens utveckling men kan även leda till att inlärningen utvecklas till ett tävlingsmoment, enligt författarna. Flertalet forskare som ställer sig positiva till lärospel menar att den
motivation spelandet genererar är svår att uppnå i traditionell undervisning (Saine et al., 2010 s. 410; Gustafsson et al., 2011; Ronimus et al., 2013 s. 237). McTigue och Uppstad (2018 s. 455) menar dock att motivationen ofta är starkast i ett initialt skede för att sedan falna. Utifrån refererade studier framgår att det finns en koppling mellan datoriserade verktyg och motivation i läsinlärning, fram för allt till en början. Flera forskare kunde dessutom
konstatera positiva effekter på läsutvecklingen efter träning via digitala verktyg (Gustafsson et al., 2011; Walcott, Martell och Hessel, 2014; Nash och Messer, 2014; Ronimus et al., 2013). Det finns emellertid en risk att datoriserad lästräning tillåts ta för stor del i undervisningen, i stället för att använda mer effektiva strategier, såsom exempelvis en- till en undervisning (McTigue & Uppstad, 2018; Slavin et al., 2011).
10
Graphogame
Effekter av programmet Graphogame på läsförmågan hos barn har under det senaste decenniet blivit väl beforskat och delvis visat goda resultat. Verktyget har implementerats i över 20 olika länder (McTigue et al., 2020 s. 45).
Graphogame (på svenska Spel-ett) är ett datoriserat läsinterventionsprogram som utvecklades i Finland under 90-talet av professorn Heikki Lyytinen i syfte att stödja elever med
lässvårigheter (Ojanen et al. 2015 s. 1). Tidigare forskning har konstaterat att användandet av Graphogame leder till positiva effekter på barns fonologiska medvetenhet, bokstavskännedom samt läsförmåga i varierande utsträckning (Saine et al., 2010; Nakeva von Metzer et al., 2014). Baker et al. (2017) kunde dock inte konstatera några definitiva kunskapsmässiga effekter utifrån sin studie. Däremot kunde forskarna (2017) fastställa att majoriteten av
deltagarna var positiva till användandet av Graphogame. Vi har inte hittat någon forskning där Graphogame har använts med elever med språkstörning. Av den orsaken valde vi att i
föreliggande studie undersöka om Graphogame ger samma positiva utfall även för den elevgruppen.
Sanie et al. (2010) genomförde en longitudinell studie med finsktalande barn. I studien som pågick under 28 veckor, deltog 166 elever, varav 50 ansågs ha svårigheter i läsning. Dessa 50 elever delades upp i två grupper som fick olika typer av interventioner, dels ordinarie
specialundervisning (RRI, regular remedial intervention), dels datorstödd specialundervisning (CARRI, computer-assisted remedial intervention). Övriga 115 elever utgjorde en
kontrollgrupp och fick under interventionen traditionell klassrumsundervisning. Utifrån studiens resultat kunde forskarna (2010 s. 410) konstatera att Graphogame i kombination med traditionell specialundervisning framför allt gynnade eleverna som vid skolstart bedömdes ha långsam bokstavsbenämning och låg bokstavskännedom samt bristfällig fonologisk
medvetenhet. I och med att spelen i Graphogame fokuserar på dessa nyckelområden kunde större utveckling konstateras hos eleverna som erhållit dessa övningar. Forskarna lyfte även fram den motivation som de spelliknande övningarna medförde som en eventuell
framgångsfaktor (Saine et al., 2010 s. 410). Även Baker et al. (2013) kunde i sin studie om Graphogames effekter på läsinlärning hos tvåspråkiga barn (engelska och spanska) konstatera att verktyget verkade motiverande för deltagarna. Författarna (2013) kunde emellertid inte fastslå några tydliga effekter på deltagarnas läsförmåga. Saine et al. (2010 s. 411) påtalade emellertid eventuella brister av generaliserbarheten i sin studie eftersom deltagarna var finsktalande. Finska språket har en ytlig ortografi, det vill säga fonem och grafem
11
överensstämmer i hög utsträckning, till skillnad från exempelvis engelska. I och med detta menar forskarna (Sanie et al., 2010 s. 411) att mer forskning krävs för att fastställa
Graphogames effekter i språk med djupare ortografi. Detta kan utgöra en av förklaringar till de skilda resultaten avseende verktygets effekt i ovan beskrivna studier.
Kyle et al. (2013 s. 64) genomförde en studie vars syfte var att undersöka huruvida två olika komponenter av programmet Graphogame (rim och fonem) kunde användas som en
kompletterande insats för elever som bedömdes ha svårigheter med sin läsinlärning. I
Graphogame fonem får eleverna till en början undervisning i varje grafem och fonem separat, därefter kombineras bokstäverna till ord (konsonant-vokal). I Graphogame rim utgår
undervisningen istället från stavelser (Kyle et al., 2013 s. 67).
31 engelsktalande barn i åldrarna 6–7 år deltog i studien som pågick under 12 veckor.
Deltagarna delades in i tre olika grupper där två av grupperna, fem gånger i veckan, fick spela ett av datorspelen (rim eller fonem) som komplement till sin ordinarie undervisning.
Kontrollgruppen deltog endast i den schemalagda klassrumsundervisningen. Forskarna (2013 s. 64) ville även undersöka om de långsiktiga effekterna skiljde sig mellan de två delar av spelet. Resultaten bestod av före- och eftertest samt jämförelser mellan grupperna. Samtliga deltagare testades inom ordavkodning, stavning, avkodningshastighet av ord samt nonsensord, fonemisk medvetenhet och rim. Skillnaden mellan testerna som avsåg att undersöka
deltagarnas avkodning bestod av en tidsaspekt i det ena fallet. Det visade sig att båda delarna hade positiva effekter på deltagarnas läsförmåga. I direkt anslutning till interventionsslut kunde en stor effekt i stavning, avkodningshastighet av nonsensord, fonemisk medvetenhet samt rim konstateras hos elevgruppen som arbetat med Graphogame rim. Inom de övriga områdena, avkodningsförmåga samt avkodningshastighet av ord kunde en medelstor effekt konstateras. I gruppen som arbetat med Graphogame fonem kunde en stor effekt konstateras i fonemisk medvetenhet, medelstora effekter i avkodningshastighet (nonsensord). Små effekter kunde fastställas beträffande avkodning, stavning, avkodningshastighet (ord) samt rim. Efter fyra månader kunde forskarna (2013 s. 71) i gruppen, Graphogame rim se stora effekter på elevernas stavningsförmåga, medelstora i avkodningshastighet av nonsensord samt små effekter på elevernas avkodningsförmåga, fonemisk medvetenhet och rim. Beträffande avkodningshastighet av ord kunde inga kvarvarande effekter konstateras.
I gruppen som arbetat med Graphogame fonem kunde forskarna (2013 s. 71) fortfarande konstatera stora effekter i stavningsförmågan, små effekter beträffande avkodningsförmåga, avkodningshastighet (nonsensord) samt rim. Inga kvarvarande effekter av
12
avkodningshastighet (ord) samt fonemisk medvetenhet kunde konstateras.
Sammanfattningsvis kunde forskarna (Kyle et al., 2013 s. 72) konstatera att båda versionerna av spelet hade positiva effekter för deltagarnas läsutveckling. Trots att experimentgruppen som arbetat med Graphogame rim presterade bättre, både i direkt anslutning till
interventionen och fyra månader därefter ansågs inte skillnaderna vara tillräckligt stora för att forskarna skulle kunna fastslå att den ena varianten av spelet var mer gynnsamt än den andra (Kyle et al., 2013 s. 72).
Forskning om Graphogames effekter på det svenska språket är i dagsläget sparsam och vi har endast lyckats hitta en. Nakeva von Mentzer et al. genomförde 2014 en studie där
Graphogame testades i Sverige men med hörselskadade barn i fokus. Dessa skiljer sig från den elevgrupp nedanstående arbete kommer bygga på men forskningen tar ändå avstamp i en svensk orografi och kontext. Efter intervention kunde framsteg konstaterats hos både
hörselskadade och normalhörande barn. Framför allt i gruppen av normalhörande barn där det uppmätes en signifikant skillnad mellan före- och eftertesten inom samtliga delar i läsning (avkodningshastighet av ord och nonsensord samt läsförståelse). Fördelar med datoriserad lästräning kunde även konstateras i gruppen hos hörselskadade elever, även om de till skillnad från de normalhörande barnen inte gjorde några framsteg i sin avkodningsförmåga av
nonsensord (Nakeva von Metzer et al., 2010 s. 453). Undersökningsgruppen bestod av 48 barn i åldrarna 5–7 år. 32 av deltagarna var hörselskadade och hade antingen hörapparater, cochleaimplantat eller en kombination av dessa. I studien deltog även 16 normalhörande barn som utgjorde en jämförelsegrupp. Deltagarna fick under totalt 202 minuter fördelat på fyra veckor arbeta med Graphogame i sin hemmiljö (Nakeva von Metzer et al., 2014 s. 448). Ovan beskrivna studier visar att arbete med Graphogame gynnar elever med och utan
språkliga svårigheter i varierade utsträckning. De flesta rapporter vi tagit del av har emellertid fokuserat på elever med generella språksvårigheter. Inriktningen på vårt arbete är att
undersöka Graphogames effekter hos elever med diagnostiserad språkstörning.
Interventioner mot elever med språkstörning
Fonologisk medvetenhet är en avgörande faktor för läsutvecklingen (Segers & Verhoeven, 2004 s. 229; Ritter et al., 2013 s. 356; Wolff, 2016 s. 85). En elevgrupp med extra utmaningar inom fonologisk medvetenhet och därigenom framtida läsinlärning är elever med
språkstörning (Segers & Verhoeven, 2004 s. 229). Författarna (2004) kan utifrån sin studie konstatera att elever med språkstörning gynnas av kortare, intensiva insatser för att utveckla
13
sin fonologiska medvetenhet. Undersökningsgruppen i Serges och Verhoevens (2004 s. 236) bestod av 36 nederländska elever som alla hade en konstaterad språkstörning. Genom
datoriserade verktyg önskade forskarna ta reda på deltagarnas förmåga att utveckla sin fonologiska medvetenhet. Samtliga grupper som deltog i studien arbetade med datoriserade verktyg under interventionen men endast experimentgruppen hade uppgifter som fokuserade på att utveckla den fonologiska medvetenheten. Utifrån resultatet är det enligt forskarna (2004 s. 236) svårt att konstatera några signifikanta resultat på individnivå. Genom att jämföra resultaten mellan experiment- och kontrollgruppen på gruppnivå kunde forskarna (2004) emellertid fastställa positiva effekter av interventionen.
I likhet med Segers och Verhoeven (2004) stod fonologisk medvetenhet i centrum för den kvasi-experimentella studie som genomfördes av Ritter et al. (2013). Till skillnad från Serges och Verhoeven bestod interventionen av att deltagarna i mindre grupper fick undervisning i fonologisk medvetenhet i syfte att utveckla deltagarnas fonologiska medvetenhet,
avkodningshastighet samt läsförståelse (Ritter et al., 2013 s. 356). Utifrån resultaten kunde forskarna (2013 s. 374) konstatera att systematisk träning i fonologisk medvetenhet
kombinerat med ljud och bokstavsträning gynnar skolbarn med språkstörning. 75
engelsktalande barn i åldrarna 67–120 månader, samtliga med en konstaterad språkstörning deltog i studien, 64 av deltagarna hade börjat skolan och delades in i en experimentgrupp och en kontrollgrupp. Övriga 11 deltagare var i förskoleåldern och utgjorde en jämförelsegrupp. Syftet med den sistnämnda gruppen var att undersöka huruvida eventuella effekter
förändrades mellan åldersnivåerna (Ritter et al., 2013 s. 361–362). Forskarna (2013 s. 365, 374) kunde konstatera signifikant större framsteg hos elevgruppen som fått ta del av interventionen jämfört med kontrollgruppen, framför allt i läsande av nonsensord samt ljudningsförmågan. Trots framsteg hos både experiment- och jämförelsegruppen kunde störst resultat konstateras hos jämförelsegruppen. Forskarna (2013 s. 374) menar att en förklaring till detta kan vara att äldre elever med språkstörning är i behov av en mer intensiv och längre insats för att dra samma fördelar av interventionen. Detta konstaterande stämmer överens med forskning som påtalar vikten av att interventioner påbörjas innan eleven kommit för långt i sin utveckling av den fonologiska medvetenheten (Vadasy & Sanders, 2008; Gustafsson et al., 2011; Kjeldsen et al., 2019). Utifrån tidigare forskning om läsinterventioner för elever med språkstörning kan konstateras att intensiva insatser har en gynnsam effekt på elevgruppen. Det kan också fastställas att systematisk kombinerad träning (fonologisk medvetenhet och
14
bokstavskännedom) är effektivt i undervisning för elever med språkstörning (Serges & Verhoeven, 2004; Ritter et al., 2013).
Sammanfattningsvis lyfter tidigare forskning framför allt fram två framgångsfaktorer vid läsfrämjande interventioner, intensitet och kontinuitet. Dessa lyfts av flera forskare fram som avgörande faktorer vid framgångsrika läsinterventioner (Vadasy & Sanders, 2008; Gustafsson et al. 2011; Vaughn & Wanzek, 2014; Segers & Verhoeven, 2004). Enligt flera forskare (Vadasy & Sanders, 2008; Gustafsson et al., 2011; Kjeldsen et al. 2019) är det även viktigt att påbörja interventionen tidigt i barnets fonologiska utveckling för att nå tillfredsställande resultat.
Vidare visar forskningen att datoriserade verktyg tagit allt större plats i undervisningen under de senaste decenniet. (Baker et al., 2017 s. 225; Chambers et al., 2008 s. 12; Tamim et al., 2011 s. 6). Dessa anses av flera forskare (Ronimus et al. 2013; Gustafsson et al., 2011; Baker, 2017) ha positiva effekter för läsinlärningen, främst beroende på den motivation de skapar hos eleverna, detta kan anses vara särskilt betydelsefullt för elevgrupper med språkliga
svårigheter.
Teoretiska utgångspunkter
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för de teoretiska perspektiv som ligger till grund för examensarbetet – teorier om läsinlärning (Ehri, 2014; Hoover & Gough 1990) och teorier om engagemangets betydelse vid läsinlärning (Guthrie, 2012; Reeves, 2012).
Teoretiska perspektiv på läsinlärning
Det finns olika teorier kring läsinlärning och de kan delas in i bottom-up-modeller samt top-down modeller (Vetenskapsrådet, 2015 s. 10). Vid bottom-up-modeller fokuserar läsaren på ledtrådar inuti ordet, de olika ljuden, medan i top-down-modeller så används ledtrådar runt omkring ordet, exempelvis vilket ord som kommer före eller efter (ibid s. 10). I detta arbete utgår vi från teorier om läsinlärning som kan relateras till bottom-up-modellen. Dessa teoretiska perspektiv ligger bakom interventionen och även bakom val av
kartläggningsmetoder.
I mitten av 1980 talet presenterade forskarna Gough och Tunner sin modell för hur läsning går till (Catts, 2018 s. 318, Hoover & Gough, 1990 s. 127). Gough och Tunner beskriver sin modell
15
som Simple view of reading och menar att läsningen består av avkodning och förståelse. När ett barn är i början av sin läsutveckling läggs stor vikt vid avkodningen och när den kommit längre läggs större fokus på förståelsedelen. Teorin har också använts för att kategorisera lässvårigheter, om svårigheterna ligger inom avkodning, förståelsen eller både avkodning och läsförståelse (ibid s. 129). Utifrån detta perspektiv sätts elevers avkodning i fokus och dess betydelse för förståelsen av det lästa innehållet. Denna teori har varit en av teorierna bakom utvecklingen av programmet Graphogame och är därför relevant för vår studie. Modellen Simple View of Reading lyfter fram betydelsen av avkodning och Graphogame utgör ett verktyg för att stödja effektiva färdigheter att avkoda ord (McTigue, 2020 s. 2). Programmet fokuserar därmed mindre på kulturella aspekter och mer på mindre betydelsebärande enheter i språk såsom grafem och fonem.
Ytterligare en teori som utgör bakgrunden till Graphogame enligt McTigue (2020 s. 10) är Ehris teori om hur barn lär sig att läsa ord. Enligt Ehri (2014 s. 5 och 6) lär sig barn läsa genom att bilda länkningar mellan grafem och fonem. Dessa länkningar består i barns minne och kunskaper om hur kombinationer av bokstäver låter tillsammans bidrar till att ett barn kan läsa ett helt ord när de ser det (Eng. orthographic mapping). Vidare bygger Ehris teori om läsinlärning på att läsningen sker i olika etapper (2014, s. 7). Forskaren menar att för att kunna förklara hur det går till när ett barn lär sig läsa ett ord, delar hon in läsutvecklingen i olika etapper. I den första etappen Prealphabetic (före alfabetet) har inte barnet fonologisk medvetenhet och har ingen möjlighet att avkoda ord. Etapp två, Partial Alphabetic (ofullständig alfabetskontroll) så behärskar barnet de flesta bokstäver till utseende, namn och även koppling mellan grafem och fonem. Barnet kan eventuellt avkoda ord. Den tredje etappen, Full
alphabetic, (koll på alfabetet), de flesta fonem-grafemkopplingarna finns där, en ökad förmåga
att avkoda okända ord. Kontexten används för att avgöra om avkodningshastigheten gått rätt till. Den fjärde och sista etappen kallar forskaren för Consolidated Alphabetic (alfabetet är befäst), barnet behärskar stavelser, rim, morfem och använder sig av den kunskapen vid läsningen. Ehri (2014 s.7) menar att genom dessa fyra faser befästs kopplingen mellan fonem och grafem och det möjliggör för barn att lära sig läsa hela ord.
Teorierna, redovisade ovan, ligger bakom programmet Graphogame som prövas i föreliggande studie, men vi har använt dessa vid val av tester för att mäta utfall i vår intervention.
16
Engagemang
Engagemang kan beskrivas som graden av elevens aktiva deltagande i en lärandeprocess utifrån ett teoretiskt perspektiv som lyfter betydelsen av engagemang för läsinlärning (Reeve, 2012 s. 150). Författaren (2012) menar att engagemang ska ses som ett mångdimensionellt begrepp som påverkar en människas känslor och handlingar inför lärande utifrån olika aspekter. Beteendeengagemang handlar om elevens koncentration, uppmärksamhet samt ansträngning under lärandeaktiviteten. Känslomässigt engagemang styrs av elevens känslor (exempelvis frustration, intresse, nyfikenhet) inför lärandet. Elevens kognitiva engagemang i en lärandeprocess bygger på elevens ansträngning att tränga in i uppgiften istället för att endast ytligt närma sig den. Den sista dimensionen i engagemang benämner författaren (2012 s. 150) som självstyrande (Eng. agentic) engagemang, detta innebär att eleven gör
lärandeprocessen till sin egen istället för att passivt ta den till sig. Till skillnad från engagemang menar Reeve (2012 s. 151), kan motivation inte studeras genom observation eftersom det är en mer privat och psykologisk grundad upplevelse, däremot kan motivation visa sig genom graden av engagemang.
Guthrie et al. (2012) vill i likhet med Reeve (2012 s. 151) separera begreppen motivation och engagemang, där motivation beskrivs som en mer inneboende känsla. Motivation, så som elevens självtillit, inre motivation samt värdering av läsning påverkar i hög grad elevens läsbeteende och beteendemässiga engagemang beträffande ansträngning, uppmärksamhet, koncentration samt den tid som avsätts och uthållighet vid läsaktiviteter (Guthrie et al. 2012 s. 610). En elevs personliga egenskaper och värderingar skapar i sig motivation som är relativt oberoende av omgivningen (Reeve, 2012 s. 152). Vissa elever har goda förutsättningar att tillvarata dessa även i en mer kontextbunden situation, exempelvis i ett klassrum medan andra har större behov av en undervisning som tillvaratar deras intressen och värderingar, menar författarna. Reeve (2012 s. 152) poängterar att undervisningssättet och klassrumsmiljön är av en så fundamental betydelse att det inte går att separera elevens engagemang från den sociala kontexten klassrummet. Även Guthrie et al. (2012 s. 616) påtalar lärarens och
klassrumsmiljöns påverkan på elevens motivation och därigenom läsprestationer. Relationen mellan lärare och elev ses som en viktig faktor för elevens känsla av motivation för skolan i allmänhet och läsning i synnerhet (Guthrie et al., 2012 s. 626; Reeve, 2012 s. 152).
Utifrån teorier om betydelsen av engagemang för läsinlärning har vi valt att i vår studie undersöka hur elevernas engagemang förändras i arbete med programmet Spel-ett.
17
Syfte och forskningsfrågor
Syftet med uppsatsen är att undersöka hur läsutveckling och engagemang hos elever med språkstörning förändras genom användning av programmet Spel-Ett.
(a) Hur förändras elevers läsförmåga genom användning av programmet Spel-Ett?
(b) Hur engagerade är elever i att spela programmet Spel-ett i jämförelse med ordinarie undervisning?
(c) Vad kännetecknar de sju olika elevernas lärande och engagemang vid användandet av Spel-ett?
Metod
Detta kapitel inleds med en beskrivning av den metod som använts i studien samt hur datainsamlingen gått till. Därefter följer en kortare beskrivning av studiens deltagare. Därpå beskrivs studiens design samt interventionens tre faser. Slutligen presenteras hur validitet och reliabilitet kunnat tillförsäkras samt etiska överväganden.
Metod av datainsamling
I studien har både kvantitativa och kvalitativa metoder använts. De kvantitativa metoderna utgörs av en intervention som syftar att undersöka effekterna av ett läsfrämjande material, innefattande tester och observationer med en kompletterande fråga för att undersöka elevens engagemang i spelet samt i en ordinarie skolkontext (Bryman, 2018). Den första delen av studien har en kvasiexperimentell karaktär där resultatet inte består av en jämförelse mellan en experiment- och kontrollgrupp (Esaiasson et al., 2017). Studien bygger i stället på en den enskilda elevens deltagande och eventuella framsteg, en så kallas singel-subjekt-studie (Horner et al., 2005 s. 166).
De kvalitativa metoderna utgörs av ostrukturerade observationer av elevers engagemang och informella samtal under spelsessioner, som dokumenterats i fältanteckningar.
Bryman (2018 s. 43) pekar på svårigheterna i att beskriva sambandet mellan forskning och teori, han påtalar emellertid vikten av att fastställa syftet med den teori som används. Ska den undersöka eller frambringa teorier? Bryman (2018 s 47–49) beskriver två olika angreppssätt inom forskning, ett deduktivt och ett induktivt. Deduktiv teori innebär att forskaren utgår från
18
olika sakförhållanden som konstaterats vara sanna. Utifrån dessa ställs hypoteser som sedan testas genom olika forskningsmetoder. Ett induktivt angreppssätt är enligt Byrman (2018) det omvända, där teorin baseras på generaliseringar utifrån vad vi erfarit empiriskt. Föreliggande studie utgår både från ett deduktivt och induktivt angreppssätt. Den kvantitativa delen av studien bygger på en hypotes, väl belagd i forskningen inom området om att effektiv
strukturerad, intensiv lästräning har en gynnsam effekt hos elever med språkliga svårigheter, den har därigenom en deduktiv prägel. Den kvalitativa delen av studien bygger på
ostrukturerade observationer och informella samtal vilket gör att den får en mer induktiv karaktär. Abduktion är en kombination av dessa ansatser och har pekats ut som ett alternativt förhållningssätt inom forskning (Fejes & Thornberg, 2015 s. 24). David och Sutton (2016 s. 238) redogör för flera fördelar med att använda sig av blandade metoder i forskning.
Författarna (2016) menar att det inte bara kan fördjupa forskarens kunskaper inom forskningsområdet utan även kan styrka redan insamlade data.
Urval
Samtliga deltagare i studien har en språkstörning vilket var huvudkriteriet för att kunna delta i studien. Språkstörning har en betydande påverkan på elevers förmåga till läsinlärning (Catts, 1993) och med detta i åtanke valde vi att utgå från elevernas läskunskaper i stället för deras ålder i urvalet. De deltagande eleverna går i årskurs 1–5 men ansågs alla vara i början av sin läsutveckling utifrån de undervisande lärarnas bedömning. Eleverna i studien går i två olika kommunala skolor förlagda i Mellansverige/södra Norrland, varav den ena kan erbjuda mindre undervisningsgrupper.
Inledningsvis rekryterades sju elever, men vårdnadshavarna till en av eleverna ville emellertid inte ge sitt samtycke till att deras barn deltog i studien. På grund av detta valdes i stället en annan elev på samma skola. Samtliga sju elever som deltar i studien är pojkar, vilka är kraftigt överrepresenterade bland barn med språkstörning (Hartelis et al., 2007 s. 127). Tre av deltagarna går i årskurs 1, tre i årskurs 3 och en i årskurs 5. I studien kommer eleverna benämnas med fiktiva namn.
19 Ali är en 7-årig pojke som går i årskurs 1. Han har diagnosen generell språkstörning. Ali är född
i Sverige och har exponerats för svenska sedan 1 års ålder då han började i förskola. Han har somaliska som modersmål.
Andrew är en 11-årig pojke som går i årskurs 4. Han har en generell språkstörning. Andrew
kom till Sverige för fem år sedan. Han har thai och engelska som modersmål.
Erik är en 10-årig pojke som går i årskurs 3. Han har en expressiv språkstörning. Erik är född i
Sverige har svenska som modersmål.
Ibrahim är en 7-årig pojke som går i årskurs 1. Han är född i Sverige och har en expressiv
språkstörning. Ibrahim har somaliska som modersmål.
Isaac är en 10-årig pojke som går i årskurs 3. Han har en generell språkstörning. Isaac är född
i Sverige och har exponerats för svenska sedan han började i förskola vid två års ålder. Han har arabiska som modersmål.
Karam är en 7-årig pojke som går i årskurs 1. Han är diagnostiserad med en generell
språkstörning. Kom till Sverige 2015 och har gått på svensk förskola sedan 2,5 års ålder. Har arabiska som modersmål.
Max är en 11-årig pojke som går i årskurs 5. Han har en fonologisk och grammatisk
språkstörning. Max är född i Sverige och har svenska som modersmål.
Majoriteten av de deltagande eleverna hade ett annat modersmål än svenska. Eftersom alla elever som ingick i studien levt större delen av sina liv i Sverige berörde vi inte det faktum att eleverna är tvåspråkiga närmare utan har fokuserat på deras fonologiska förmåga samt läsförmåga.
På grund av rådande Covid-19 pandemi var Karam hemma under cirka tre veckor (11–14). I överenskommelse med vårdnadshavare laddades programmet ner på hans surfplatta och han kunde därför fullfölja arbetet under hela interventionen.
20
Singel-subjekt design
Single-subjekt design är en typ av experimentell design som innebär fokus på enskild elev, en intervention och dess kontext (Horner et al., 2005, s. 173). Därför spelar undersökningar med single subjekt design stor roll för att öka den evidensbaserade praktiken bland annat inom specialpedagogik (Horner et al., 2005, s. 173). Undersökningarna i form av experimentell design syftar till att nå kunskap om kausalitet, om orsak och verkan (Esaiasson et al., 2017 s. 339). Till skillnad från traditionella experiment där kontrollgrupper används (ibid s. 339) innebär single-subjekt att varje deltagare utgör sin egen kontroll (Horner et al., 2005 s.166). Undersökningen består ofta av på en kartläggningsfas, eller en baslinje, en intervention och i vissa fall uppföljning (Denscombe, 2018 s. 111).
Syftet med att använda single-subjekt är att undersöka och dokumentera relationerna mellan de oberoende och de beroende variablerna (Horner et al., 2005 s.167). Den oberoende variabeln i vår studie är interventionen ”Spel-ett”, ett program med fokus på bokstavskännedom med inbyggda strukturerade övningar med fokus på kopplingen mellan grafem och fonem. Den beroende variabeln utgörs av tester för bokstavskännedom, fonologisk medvetenhet, språklig medvetenhet, samt avkodningshastighet (H4). Dessutom genomförs observationer av elevers engagemang i spelsessioner och i ordinarie klassrumsundervisning och kompletteras med elevers skattning av deras engagemang. Nedan följer en detaljerad beskrivning av den beroende och oberoende variabeln.
Den oberoende variabeln – intervention
Graphogame, är ett datoriserat läsinterventionsprogram utvecklat i samarbete med Agora Research Institute på Jyväskylä University inom projektet Jyväskylä Longitudinal Study of Dyslexia (Richardson och Lyytinen 2014, s.39). Graphogame finns både att ladda ned på datorn och som applikation till telefon och surfplatta. På svenska heter programmet “Spel-ett”. De olika alternativen är gratis. Programmets syfte är att stärka kopplingen mellan fonem (ljud) och grafem (bokstav) (Ronimus och Richardson 2014, s. 649). Graphogame finns på flera olika språk. Upplägget varierar till viss del beroende på om språket som används är transparent, där samstämmigheten mellan fonem och grafem är hög, eller opakt, där varje grafem kan motsvaras av flera fonem och vice versa. Engelska är exempelvis opakt och på grund av detta vill man fokusera på större enheter som är mer konsekventa, exempelvis rim (Richardson och Lyytinen, 2014 s. 44). I den svenska versionen, börjar spelaren med små enheter, alltså enkla grafem och
21
fonem för att sedan arbeta med kortare ord. Alla resultat sparas och den som ansvarar för interventionen kan följa elevens resultat och om eleven har uppvisat svårigheter inom något område. Det går också att läsa att spelet lägger in övningar som tränar det eleven uppvisar svårigheter med men att eleven kan även behöva träna på andra sätt än spelet också. Höien och Lundberg (2013 s. 235) menar att om en elev som har svårigheter med läsinlärningen får ta del av både den traditionella träningen och datorbaserad träning, kan det leda till positiva resultat.
Inom ramen för vår studie fick eleverna använda programmet Spel-ett som ett komplement till den ordinarie läsundervisningen de deltog i. Eleverna arbetade med programmet vid i genomsnitt tre tillfällen i veckan (10–15 minuter per tillfälle) under en sjuveckorsperiod. Denna längd rekommenderas i tidigare forskning om programmet Graphogame (Ronimus och Richardson, 2014, s. 653). Med anledning av att det under våren blev sjukfrånvaro bland eleverna och en oro för att skolorna skulle stänga på grund av Coronaviruset fick deltagarna Ali, Karam, Isaac och Andrew möjlighet att spela hemma de två sista veckorna av interventionen. Isaac och Andrews vårdnadshavare kontaktades via mail om det nya upplägget och Alis och Karams vårdnadshavare inbjöds till ett möte där de också fick hjälp att installera applikationen.
Den beroende variabeln – deltagarnas grundläggande fonologiska
förmåga, språkliga medvetenhet, bokstavskännedom, avkodning
och engagemang
Vi utgår från Ehri´s (2014 s. 5) teori om läsning som handlar om att eleven lär sig av kopplingar mellan grafem och fonem för att kunna läsa hela ord och även Gough och Tunmers (Hoover &Gough 1990 s. 127) bottom-up teori om läsinlärning som innebär att eleven tar hjälp av ljuden inuti ordet för att läsa. Utifrån dessa teoretiska perspektiv har vi valt fyra mått för att kartlägga elevens läsförmåga: bokstavskännedom, fonologisk och språklig medvetenhet, avkodning. Dessutom, med utgångspunkt i teorier om engagemangets betydelse för läsinlärning (Reeve, 2012; Guthrie, 2012) har vi på olika sätt studerat elevers engagemang i spelsessioner och i ordinarie undervisning. I detta avsnitt kommer vi redogöra för det material och tester vi har använt oss av för att mäta den enskilde elevens nivå och eventuella utveckling. Materialen är valda då de passar för det syfte vi har med arbetet.
22
Avkodningshastighet
För att mäta avkodningsförmågan har vi använt oss av Lindahls högläsningsprov H4 som nu är en del av materialet Bravkod som fokuserar på avkodningshastighet (Jönsson, 2014). Vid ett
H4 ska deltagaren läsa så många ord som möjligt korrekt under en minut. Maximalt antal ord
är 120. Testet görs individuellt och är normerat. Vi har inte använt oss av normeringen men elever i det åldersspann våra deltagare tillhör (årskurs 1–5) bör enligt materialet ha en avkodningshastighet mellan 25–92 ord per minut (Jönsson, 2014). Vid SBU:s (2014) granskning kom fram till att testet varken hade tillräcklig validitet eller reliabilitet.
Språklig medvetenhet
För att undersöka den språkliga medvetenheten har vi använt oss av ”Språklig medvetenhet hos
förskolebarn” (Lagergren &Larsson, 2019) som är utgivet av SPSM. I prövningsmaterialet
ingår rim, segmentering i stavelser, syntetisering och segmentering av sammansatta ord samt ordlängd. Uppgifterna bestod av både visuella och auditiva övningar som eleverna besvarade muntligt. Deltagarna får med hjälp av bilder säga vilka ord som rimmar, de får klappa stavelser, sätta samman och segmentera ord samt avgöra vilka som är långa och korta. Testet ställer inga krav på deras förmåga att identifiera fonem utan övningarna testar enbart elevens språkliga medvetenhet på ett övergripande plan. Maximalt antal poäng är 26. Kartläggningsmaterialet är inte normerat.
Fonologisk förmåga
Vi har använt Fonolek (Olofsson &Hemmingsson, 1994) som avser att testa den fonologiska förmågan med hjälp av bilder. Testet är uppdelat i tre delar; att segmentera ljud, lyssna på initialt ljud samt sätta samman ljud till ord. Författarna skriver att testet kan göras i grupp men vi har valt att göra det enskilt med deltagarna. Fonolek är normerat men vi har inte använt oss av det då det inte är intressant för studiens syfte. Normering innebär att det finns medelvärde och standardavvikelse (SBU, 2014 s.143). Fonolek har bekräftad validitet (ibid s. 148) då det mäter vad det avser att mäta. Däremot saknas uppgifter om reliabilitet då testet inte är tillräckligt beforskat (ibid s. 143). Författarna lyfter fram ett gränsvärde om 12 rätt svar på testet. Elever som får 12 rätt svar eller färre behöver särskild uppmärksamhet från lärare, enligt författarna. Testet består av tre delar där varje del kan generera 6 poäng, vilket innebär maximalt 18 poäng.
23
Bokstavskännedom
Skolverket (2019) har ett obligatoriskt bedömningsmaterial för år 1, där finns bland annat ett dokument för att kunna testa deltagarens bokstavskännedom, både vad gäller bokstavens namn och bokstavens ljud, det vill säga kopplingen fonem-grafem. Eleverna fick först ett ark med bokstäverna på versaler och fick benämna bokstavens namn. Alla bokstäverna finns med på arket men inte i bokstavsordning. Därefter fick de se bokstäver igen, den här gången gemener. Den här gången var bokstäverna i en annan ordning. Slutligen fick de titta på versalerna igen och då säga bokstavens ljud. Maximalt antal poäng är 29.
För att kartlägga elevernas bokstavskännedom användes även de spelloggar som finns tillgängliga genom programmet. I dessa framkommer bland annat vilka ljud eleven behöver mer övning i, om eleven exempelvis blandar ihop vissa ljud samt i vilken utsträckning eleven läser de ord som presenteras i spelet korrekt.
Engagemang
Utifrån teorin om betydelsen av engagemang för läsinlärning (Guthrie, 2012) har vi valt att även undersöka hur verktyget Spel-ett kan användas för att väcka engagemang hos deltagarna. Vi fokuserade på de två första aspekterna av engagemang utifrån Reeve (2012 s. 150),
nämligen beteende-och känslomässigt engagemang. Det förstnämnda handlar om elevens koncentration, ansträngning samt uppmärksamhet inför en lärandeaktivitet. Denna dimension studerades genom observationer. Känslomässigt engagemang består av elevens känslor inför lärande, upplevelse av nyfikenhet, frustration eller intresse, vilket undersöktes genom
elevskattningar.
Eftersom vi redan inför observationen visste vilket fenomen vi ville observera lämpade sig strukturerad observation bäst (Björndal, 2005 s. 26). Användning av strukturerad observation var i vårt fall även ett sätt att öka tillförlitligheten. Denscombe (2018 s. 299/306) påtalar risk för minskad tillförlitlighet när två forskare ansvarar för observationen eftersom det kan leda till olika uppfattningar samt fokusområden under observationstillfället. Med detta i åtanke valde vi att utforma ett observationsschema som både tydliggjorde hur ofta vi skulle observera och preciserade vilket fenomen vi skulle fokusera på, samt hur detta fenomen skulle
24
Kvantitativa observationer av engagemang
Observationer genomfördes vid två olika tillfällen av interventionen, vid dessa tillfällen studerades eleverna under en minut vilket innebar totalt fem minuter under de 12 minuter spelsessionen ägde rum, elevernas engagemang graderades utifrån en fyragradig skala, i sammanställningen av data från observationerna adderades poängen för varje tillfälle och genererade i en råpoäng (se bilaga 1). Totalt kunde således varje observationstillfälle ge maximalt 20 poäng vilket innebar en hög grad engagemang under hela observationstillfället samt minst 5 poäng vilket innebar det motsatta. Anledningen till att två speltillfällen observerades var för att undersöka om elevernas engagemang ökade alternativt minskade mellan tillfällena. En hypotes var att engagemanget skulle vara större i början av
interventionen, på grund av ”nyhetens behag”. Vi var också intresserade av att undersöka om elevens grad av beteendemässigt engagemang skiljde sig mellan spelsessioner och ordinarie klassrumsundervisning. Av den orsaken genomfördes även en observation i klassrummet där samma observationsschema användes. Inför observationen i klassrummet ombads lärarna att hålla lite avstånd till eleverna så till vida de inte aktivt bad om hjälp. Detta för att
observationen skulle fånga elevernas grad av beteendemässiga engagemang utifrån så snarlika förutsättningar som vid spelsessionerna, det vill säga relativt självständigt.
Elevens skattning av engagemang
För att undersöka elevers känslomässiga engagemang inför spelet använde vi ett
skattningsformulär. Eleverna fick i anslutning till varje observationstillfälle svara på frågan ”hur kändes det när du spelade?”. Eleven fick svara genom att välja en bild som bäst illustrerade deras känsla (se bilaga 2).
Kvalitativa observationer av engagemang
Som komplement till de kvantitativa data som samlades in användes ostrukturerade
observationer med fältanteckningar för att beskriva kontexten eller andra aspekter som kan ha betydelse för de data som framkommer genom den strukturerade observationen, exempelvis hur eleverna spelade och om de kommenterade eller gjorde något särskilt under
spelsessionerna (Denscombe, 2018 s. 303). Observation är en användbar forskningsmetod om syftet är att beröra processer och beteenden som i det här fallet äger rum i en naturlig
25
situation (Patel & Davidson, 2019 s. 117). En observation kan även ge svar som vid exempelvis en intervju skulle utebli på grund av intervjupersonen anpassar sina svar
alternativt minns fel (Bryman, 2011 s. 262). Användningen av observation grundar sig även i den elevgrupp som utgör deltagare i vår studie. Elever med språkstörning har generellt svårare att muntligt uttrycka sig (Hallin, 2019 s. 17) vilket gör att exempelvis en intervju skulle kunna bli svår att genomföra. Observation ställer mindre krav på deltagarnas aktiva deltagande, i det här fallet av muntligt deltagande (Patel & Davidson, 2019 s. 118).
Studiens genomförande
Horner et al. (2005 s.168) skriver att det behövs flera mätningar i baslinjen för att få en stabil grund att utgå ifrån. Detta har vi gjort då vi har gjort tre mätningar vid tre tillfällen innan interventionen startade. Vi valde de fyra olika testen för att få en bred bild av elevens läsförmåga: Bokstavskännedom, fonologisk och språklig medvetenhet samt avkodningshastighet. I baslinjen testades eleverna vecka 49, vecka 4 och vecka 6. I interventionsfasen testades eleverna vecka 11 och vecka 13. Alla mätningar gjordes individuellt med deltagarna. Eftersom vi arbetar på olika skolor var det enklast att vi utförde testerna med deltagare på den skola vi arbetar på. Stina B gjorde tester med tre deltagare; Karam, Ibrahim och Ali och Stina A gjorde tester med fyra deltagare Max, Erik, Andrew och Isaac. Varje testtillfälle tog mellan 30–60 minuter och deltagarna fick sitta i rum som de sedan tidigare känner sig bekväma i eller som var deras naturliga miljö. För en av deltagarna var det nödvändigt att dela upp den första testningen på två tillfällen då det krävde stor ansträngning och deltagaren inte ville göra allting på en gång. För denna elev ägde det första mättillfället rum i januari och det sista tillfället i februari. Vid mättillfällena fick deltagarna lämna ordinarie undervisning i samråd med undervisande lärare.
Analys av datainsamling
För att fastställa förändringarna mellan mättillfällena samt presentera ett orsakssamband mellan den beroende och oberoende variabeln har vi använt oss av visuell analys (Gast, 2010 s. 167). Insamlade data presenteras i ett punktdiagram. Vi redovisar nivå i mätningarna bestående av medelvärde och räckvidd samt stabilitet inom baslinje- samt interventionsfasen, vilket i vårt fall består av testresultat från de olika mättillfällena. För att undersöka huruvida interventionen haft effekt studerar vi överlappning mellan baslinje- och interventionsfasen (Eng. percentage of non-overlapping data, PND). Detta görs genom att studera hur många
