De affektiva faktorerna inkluderar känslor och attityder. Här blandas känslan av personligt ansvar och empatisk perception av den andre, inklusive naturen, som betydelsefull för att utveckla positiva miljöhandlingar (Almers 2009, s 47).
Omsorgen och intresset för djur var ett slående tema för alla barn. Många sa att de älskar djur, önskar sig ett djur, att djur är så söta, och att djur måste tas hand om och skyddas. Under intervjuerna kopplade praktiskt taget alla nio barn miljö och natur med djur vilket visar vikten av djur i barnens liv. Flera barn som nämnde sopor och skräp i naturen sa att det inte var bra eftersom djuren kunde ta skada. Liknande resultat återfinns i Alerbys (1998) forskning, där det betonas att barnen tänker på djurens välbefinnande och att barnen oroar sig för att det är djuren som blir som mest påverkade i negativ riktning av miljöförstörelsen.
”Skräp är inte bra för ett stort djur typ en varg eller räv kanske inte ser det. En liten plastbit eller något kan vara gömd under jorden. Och vargen eller räven får den på foten. Då kan den dö eller förgiftas. Det är farligt för djuren att äta det eller trampa på det.” //Kevin
Omsorgen för djur var alltså starkt sammanlänkande med skräpet i naturen som kunde orsaka att djur tog skada. Skräp i naturen och sopor var någon som praktiskt taget alla barn nämnde vid något tillfälle i intervjuerna. Att ta ansvar för sitt skräp och inte kasta sopor i naturen ingick i samtliga barns vardagstänkande men svaren visade dock på olika kännedom när det gällde sopornas påverkan på miljön.
Ismael nedan var t.ex. osäker om vad som var bäst att göra med ett äppelskrutt och hans svar visar på ett etiskt dilemma som nu dykt upp i hans tankevärld. Ska han ge skrutten till djuren eller slänga den i soptunnan? Ismaels reflektion kring de olika handlingsalternativen visar en handlingskompetens som innefattar såväl kunskap som sociala, personliga och värdemässiga aspekter som Almers (2009) redogör för som handlingskompetensens komponenter.
”Ja, fåglarna kan ju inte gå in i papperskorgarna så det är därför jag kastar i buskarna så dom får mat och mår bra på vintern. Kan leva och så………men ibland slänger jag faktiskt äpple i papperskorgarna för ibland är det så snyggt överallt och kanske någon råkar trampa på äppleskrutten och då är det nog bra att jag slänger den i papperskorgen”. //Ismael
Barnens berättelser visade också på olika stadier av utvecklingen av de affektiva faktorerna då man kunde utläsa en mer eller mindre utvecklad empatisk perception av växter och djur i deras redogörelser. Edvard t.ex. berättade att hans spindel kanske, möjligtvis, kan bli lite arg om man tar sönder spindelns nät medans Saras citat nedan visar en mer utvecklad empatisk perception. Sara beskriver orsaken till hennes egna miljöhandlingar utefter hur det kanske skulle kännas att vara en blomma. Denna inte konkreta liknelse mellan hennes egna armar och en blommas plockade blad avviker från Piagets stadieteori då hon uppvisar en förmåga att tänka i abstrakta termer.
”Jag tänker att om jag var en blomma så skulle jag vilja ha vatten och då sprang jag och hämtade ett glas vatten till blomman. Det är därför jag gör så. Det skulle inte vara kul om jag blev plockad och mina blad föll av. Som om mina armar föll av.” //Sara
7 Slutdiskussion
Det har genom denna studie visat sig att barnens svar på samtliga frågor i intervjuerna visar på stor variation. Trots att vissa gemensamma teman dök upp och vissa likheter finns i barnens redogörelser så kan det konstateras att deras tankar om deras egen handlingskompetens inom hållbar utveckling är väldigt individuell.
Det är genom mina preciserade undersökningsfrågor som jag försökt få fram en förståelse för barns kunskaper, erfarenheter och känslor inom hållbar utveckling.
- vilka kunskaper i miljöfrågor beskriver barnen?
- vilka erfarenheter har barnen av arbete för en hållbar utveckling? - vilka känslor av ansvar redogör barnen för?
När det gäller kunskap redovisade barnen kännedom inom många områden. Allt från miljöförstöring, återvinning, lokal och global miljöpolitik, naturvetenskapliga fenomen och olika miljövänliga handlingsstrategier framgick i samtalen. En stor del av deras kunskap kommer från skolan och lärarens miljöundervisning.
Erfarenheterna hos barnen och de situationella faktorerna kring varje barn är förstås olika men en gemensam faktor kunde dock vara de vuxnas inverkan på barnens upplevelser av miljöhandlingar. I likhet med Almers studie (2009) visade även mitt resultat att någon som betyder något emotionellt ofta framstod som en förebild i någon aspekt av de miljövänliga handlingarna.
De känslomässiga attityderna och engagemang för miljön och naturen som barnen redovisade var av mycket olika grader. Visa teman så som omsorgen för djur och medvetenhet om sopors miljöförstöring kunde urskiljas i varje barns svar. Betoningen och ifrågasättandet av vår sophantering framgick även i Alerbys studie där hon konstaterar att detta utgör en central del av barns tänkande kring vår miljö (Alerby 1998, s.160).
Till följd av svaren i min studie och tidigare forskning drar jag slutsatsen att barn runt 8 års ålder kopplar miljö och natur till vardagsrealiteter som djur och sophantering. Att möjligtvis denna likhet i barns tänkande föreligger skulle vara i enlighet till Piagets stadieteorier (Piaget 1971). I min undersökning kan man dock se en stor variation av respondenternas kognitiva utveckling och därmed lägga märke till att barnens tankemönster på respektive åldersstadier kanske inte är så likartade som Piaget påstod. Piagets fokus ligger i att förklara barns kognitiva kompetens endast utifrån barnens egna logiska tänkande i de olika åldersstadierna. Men som vi sett i min studie och som även varit en kritik mot Piagets teorier är att det finns många sociala aspekter som påverkar lärandet och handlandet så som t.ex. de diskuterade situationella och affektiva faktorerna.
I likhet med resultatet av Skolverkets studie 2001 kan man i min studie konstatera att de tidigare formerna av miljöundervisning, där de s.k. miljömedvetna vuxna och lärare är lösningen på miljöproblemen och att det är de som förmedlar kunskap och värderingar, fortfarande dominerar i skolan. I linje med senare forskning så ser man dock att den ändrade synen på miljöundervisningen har bidragit till att man mer och mer ser behovet av att kombinera de tre dimensionerna av hållbar utveckling i undervisningen. Enligt Wickenberg (2004) handlar det om att beakta och analysera förändringarna i synen på miljöfrågan så att vi kan skapa lärandesituationer som generar förändrade tanke och handlingsmönster.
Trots att utgångspunkten i denna studie var den ekologiska dimensionen av hållbar utveckling så framgår det ändå i barnens svar att de andra aspekterna, som den sociala och ekonomiska aspekten, tar plats i barnens redogörelser. Barnen i min studie, precis som i Petersen (1987) och Alerbys (1998) tidigare studier kan man se att barnen reflektioner kring miljö innefattar att alla måste bry sig och att det krävs ett samarbete för att minska miljöförstöringen och skapa en bättre framtid. I ljuset av detta så anser jag att empirin i min studie visar att det finns en utveckling av handlingskompetensen och handlingsstrategier hos barnen vilket är en förmåga man strävar efter i utbildningen om hållbar utveckling (Skolverket 2002).
Trots respondenternas unga ålder och deras fokus på djur och sopor så visade de på annan stor kunskap och fundersamhet inom många områden. Jag blev väldigt tagen över barnens reflektioner och hur mycket saker de hade funderingar kring. Barnens
”klokheter” bevisar att vi har mycket att lära oss av dem om vi intar deras perspektiv och försöker förstå hur de tänker. Precis som Lindgren (1999) anser jag det viktigt att låta barnen komma till tals och jag har därför medvetet citerat många barn för att tydliggöra mina slutsatser och verkligen låta barnens tankar komma fram i studien.
Mina slutsatser i arbetet grundar sig på en mycket begränsad empiriskt data i form av nio intervjuer och kan därför inte generaliseras. Dock, som nämnt tidigare, så är det intressant att finna likheter i tidigare forskares resultat.