KASAM

Aron Antonovsky har utvecklat begreppet KASAM (Känsla Av SAMmanhang) som är ett förhållningssätt där begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet är ledord. Begriplighet står för att eleven förstår sin uppgift och/eller sin situation och är insatt i det som sker. Att ha förståelse ger bättre förutsättningar att kunna hantera yttre faktorer. Hanterbarhet innebär att

33

eleven får hjälp att strukturera och planera sitt skolarbete och/eller sin situation. Eleven upplever att den får det stöd, de kompensatoriska hjälpmedel och den hjälp de behöver.

Meningsfullhet står för att eleven känner motivation och ett värde i sina prestationer, vilket

betyder medverkan och delaktighet. Vi har valt KASAM därför att vårt syfte var att kartlägga om tillgång och kompetens fanns inom området kompensatoriska hjälpmedel. Tillgången och kompetensen kring kompensatoriska hjälpmedel kan vara avgörande för om eleven får möjlighet att uppleva KASAM. Antonovsky (2005) menar att känslan av sammanhang är en global hållning som uttrycker i vilken utsträckning man har en genomträngande och varaktig dynamisk känsla av tillit till att de stimuli som härrör ens inre och yttre värld under livets gång är strukturerade, förutsägbara och begripliga. Glentow (2006) skriver att KASAM förutsätter att lärare arbetar för att stärka elevernas självkänsla vilket hon anser man gör genom att;

 ge klara och raka instruktioner

 ge eleverna positiva förväntningar ställda på sig istället för negativa  ge eleven tillgång till kompensatoriska hjälpmedel

 rätt ställda krav

34

3. Metod

3.1 Val av metod

Thurén (1991) säger att hermeneutiken är en tolkningslära och att vetenskap som gör tolkningar av detta ”förstående” slag kallas hermeneutisk. Det hermeneutiska perspektivet passar bäst som ansats för vår undersökning, eftersom vi vill komma åt människors tankar, förståelse och upplevelser kring ämnet och forskningsfrågorna. Vi ser vårt inkännande som en viktig del i en intervjusituation där vi utifrån våra tolkningar kan ställa följdfrågor och då samverka med intervjupersonen. Vi närmar oss ämnet utifrån de hermeneutiska cirklarna då frågeställningarna angriper en del i helheten och att genom intervjuer och litteratur successivt förstå både delarna och helheten bättre. Alvesson och Sköldberg (2008) menar att hela processen av tolkningsmönster, textanalys, dialog och undertolkningar bör genomsyras av de två grundläggande hermeneutiska cirklarna, den mellan del och helhet och den mellan förförståelse och förståelse.

Vi avser att göra en kvalitativ undersökning med intention att kartlägga om elever med dyslexi har de kompensatoriska hjälpmedel som de enligt SKED behöver, samt om eleven, elevens föräldrar och speciallärare/specialpedagoger har den kompetens som krävs för att ge eleven möjlighet att kunna använda dessa hjälpmedel optimalt. Syftet med kvalitativ forskningsintervju är att få möjlighet att ta del av intervjupersonens livsvärld och sedan tolka innebörden av de beskrivna fenomenen. Kvale och Brinkman (2009) menar att det är lämpligt att använda sig av intervjuform om syftet med undersökningen är att återge och förstå det ämne som de intervjuade förhåller sig till. I undersökningen använde vi oss av halvstrukturerade intervjuer. Kvale och Brinkmann (2009) förordar halvstrukturerad intervju för att samla information om någons upplevelser och fenomen. När vi genomförde våra intervjuer hade vi i förväg bestämt vilket område och vilka övergripande frågor som skulle täckas in och vi ställde frågorna i den ordning som situationen inbjöd till. Under intervjun kunde vi formulera, omformulera och ställa följdfrågor tills vi förstod vad

35

intervjupersonen menade. Intervjufrågorna utformades så att våra informanter fick frihet att ge så uttömmande svar som de kände för.

3.2 Undersökningsgrupp

För att få fram den information som vi var intresserade av, nämligen om elever med dyslexi har de kompensatoriska hjälpmedel som de behöver och om eleverna, föräldrarna och specialpedagogerna har kompetens på dessa, valde vi att intervjua fyra elever med dyslexi, deras föräldrar och fyra specialpedagoger. Eleverna som intervjuades gick i årskurs 5 och 6 samt två i årskurs 9. Vi ansåg det rimligt att anta att dessa elever borde ha den maximala hjälp som skolan erbjuder. Intervjuerna genomfördes på tre grundskolor (skolorna A, B och C) i två olika kommuner (skola A och B från samma kommun). Kommunerna är mycket olika ur ett sociokulturellt och socioekonomiskt perspektiv betraktat. Skola C har i jämförelse med skola A och B ett betydligt tyngre socialt upptagningsområde, där många föräldrar är arbetslösa och saknar akademisk utbildning. Flertalet föräldrar på skolorna A och B har akademisk utbildning och arbetslösheten är låg. På skola A och B är andelen elever med invandrarbakgrund obefintlig medan på skola C har ca 70 % av eleverna invandrarbakgrund.

3.3 Pilotundersökning

Vid utformningen av våra intervjufrågor kontrollerade vi att syfte och frågeställningar stämde överens. Dessutom bad vi vår handledare att granska frågorna för att säkerställa innehållsvaliditeten. Vi testade våra frågor på några av våra kurskamrater samt en specialpedagog ute i verksamheten. Det var under detta test vi fann att det inte skulle vara givande för vår undersökning att använda oss av kvantitativ undersökning och enkäter, då vi fann att följdfrågor var nödvändigt för att verkligen få svar på det vi undrade kring. Vi kom även fram till att det var bra för oss att spela in intervjuerna på band så att vi kunde försäkra oss om att vi uppfattat svaren korrekt. Detta medförde att vi bättre kunde fokusera på samtalet vid intervjun samt att vi kunde lyssna på intervjun i repris. Om vi haft mer tid till förfogande skulle det varit intressant att använda triangulering vilket innebär att man använder flera olika metoder och ser fler perspektiv. Det hade medfört en bredare validitet och bild av de svar som vi har sammanställt.

36

3.4 Genomförandet

Som inledning till vårt examensarbete var vi hos SKED på studiebesök för att inhämta kunskap om olika kompensatoriska hjälpmedel. Vi åkte till de skolor där vi tänkt genomföra intervjuerna och fick besked om vilka elever som hade diagnos dyslexi. Vi frågade fyra elever om de ville medverka. När de sagt ja till att delta tog vi kontakt med deras föräldrar via telefon och förhörde oss om deras barn fick medverka och om de också ville delta i vår undersökning. Därefter pratade vi med specialpedagogerna på respektive skola och frågade om vi fick intervjua dem. Alla deltagande fick ta del av innehållet i vårt missivbrev (se bilaga 1). På skola A intervjuades specialpedagogen i biblioteket på skolan, medan eleven och föräldern intervjuades hemma hos dem. Samtliga intervjuer på skola B genomfördes i ett mindre klassrum. På skola C genomfördes alla intervjuer utom två i ett klassrum på skolan. Den ena intervjun med en förälder genomfördes på ortens bibliotek och den andra intervjun med specialpedagogen utfördes hemma hos henne. Samtliga som intervjuades visste vilket område vår undersökning behandlade, men de visste inte vilka frågor vi ville ställa. Intervjuerna med eleverna tog 30-40 minuter medan intervjuerna med föräldrar och specialpedagoger tog 60-90 minuter vardera. Vid samtliga intervjuer var vi båda närvarande. För att få så likvärdiga intervjuer som möjligt valde vi att en av oss utförde samtliga intervjuer medans den andra lyssnade, skrev ner intervjun och kompletterade frågorna vid behov.

3.5 Bearbetning

Intervjusituationerna var inte tänkta att vara beroende av att vara likadana, men vid samtliga intervjuer utgick vi från våra frågeställningar. Vi döpte skolorna till skola A, B och C för att lättare kunna jämföra och bearbeta materialet. Elever, föräldrar och specialpedagogernas intervjuer analyserades var för sig för att vi därefter lättare skulle kunna utforska likheter och skillnader mellan grupperna. Vid bearbetning och analysering av intervjumaterialet lyssnade vi på de inspelade intervjuerna och kompletterade det som blivit nedskrivet under intervjuerna. Vi resonerade kring innehållet och försökte få fram den väsentliga innebörden i vad som framförts för att koncentreras till kortare formuleringar som Kvale (1997), kallar meningskoncentrering. Elever, föräldrar och specialpedagoger redovisas för sig i löpande text

37

efter varje frågeställning. Ibland använder vi meningskoncentrering och ibland förekommer citat.

3.6 Etik

I vår undersökning beaktade vi de etiska principerna genom att upplysa våra informanter om vårt syfte med undersökningen och genom att beskriva vår undersökningsmetod vilket åsyftar informationskravet. Informationen skall omfatta alla delar i undersökningen som kan tänkas ha inverkan på viljan att delta. I ett missivbrev tydliggörs samtyckeskravet med information om att det är frivilligt att delta i undersökningen samt att medverkan när som helst kan avbrytas. För elever som är under 15 år bör samtycke inhämtas från elevens vårdnadshavare om undersökningen är av etiskt känslig karaktär. De personer som deltog i vår undersökning var införstådda med att alla uppgifter hanterades konfidentiellt där utskriven text var lojal med informanternas uttalanden. Uppgifterna förvarades så att inga obehöriga kunde ta del av dem och deltagarna garanterades anonymitet. Med nyttjandekravet intygade vi att uppgifterna endast användes för forskningens syfte (Stukat, 2005;Vetenskapsrådet, 2007).

3.7 Studiens tillförlitlighet

För att reliabiliteten skulle bli så bra som möjligt i undersökningen bedömde vi att intervjuer var att föredra. Detta ansåg vi därför att vi stött på tillförlitlighetsproblem vid samtal med en specialpedagog då vi frågade om hennes kunskap om kompensatoriska hjälpmedel. Vid förfrågan om hon ansåg sig att ha kompetens på hjälpmedel svarade hon JA. Men efter några följdfrågor menade specialpedagogen att hon skulle behöva utbildning på kompensatoriska hjälpmedel för att kunna hjälpa eleven så bra som möjligt. Vi anar att detta även gäller när vi tillfrågar elever om deras kunskap kring kompensatoriska hjälpmedel. I en intervju med öppna frågor kan validiteten uppfattas vara ganska hög, att vi verkligen undersökt det vi vill undersöka eftersom informanten har möjlighet att uttrycka sina egna tankar och åsikter. Standarden på de data som produceras i en kvalitativ intervju beror på kvaliteten på intervjuarens ämneskunskaper och färdigheter (Kvale & Brinkmann, 2009).

38

4. Resultat

I detta avsnitt redovisar vi resultaten av de tolv intervjuerna vi utfört med utgångspunkt från undersökningens frågeområden. För att kunna utläsa skillnaderna mellan skolorna har vi döpt dem till A, B och C. På skola A, som är en friskola intervjuade en elev i årskurs 5, elevens förälder och en specialpedagog. På skola B som är en kommunal skola, intervjuade vi en elev i årskurs 6, elevens förälder och en specialpedagog. På skolorna A och B går elever från förskoleklass till årskurs 9. De elever vi intervjuat på dessa skolor fick i vissa ämnen undervisning i liten grupp. Skola C är en kommunal skola i en annan kommun. På denna skola går elever från årskurs 6 till årskurs 9. Båda eleverna vi intervjuat på skola C går i årskurs 9 och har all undervisning i en liten undervisningsgrupp. Vi intervjuade även elevernas föräldrar och två specialpedagoger på denna skola. Vid intervjuerna utgick vi från våra frågeställningar och har gjort en sammanfattning av de synpunkter som framkommit. Några citat finns också med.

 Vad är kompensation enligt elever, föräldrar och specialpedagoger?

Eleverna vi intervjuade visste inte vad kompensation var. När vi förklarade att vi menade vilket stöd de fick förstod de precis och kunde beskriva och förklara vilka olika typer av stöd de använde i sitt skolarbete. De elever vi intervjuade menade att för att de använde sina föräldrar, syskon och pedagoger till hjälp för att få kompenserat för sina svårigheter. De kompenserade genom att förklara, visa och lästa det eleverna inte förstod. Samtliga elever berättade att de hade en egen dator där Vital var inlagd. På skolorna A och B använde eleverna e-böcker och Daisy-spelare och på skola C använde de C-Pen. En av eleverna på skola C berättade att hon väntade på att få en Daisy-spelare.

Föräldrarna menade att kompensation innebar de kompensatoriska hjälpmedel och det särskilda stöd, tillägg eller någon form av ersättning som behövdes för att eleven skulle klara sin skolgång. De nämnde att de kände till dator med speciella rättstavningsprogram (Stava Rex & Spell Right), Talsyntes, C-Pen, e-böcker och Daisyspelare. Viktiga faktorer för att eleven skulle utvecklas så bra som möjligt var extra stöd av specialpedagog och mycket extra

39

tid för läxläsning med stöd av föräldrarna. Föräldern på skola B talade också om vikten av en nära kontakt mellan hem och skola. Föräldern påtalade att hennes pojke behövde hjälp med att få rätt saker med sig hem vilket han annars lätt glömde bort. Hon berättade att korttidsminnet ofta är försvagat hos elever med dyslexi.

Samtliga specialpedagoger vi intervjuat framhöll att de ofta själva fick vara en del av kompensationen genom att läsa upp vad som stod skrivet för eleven, lämna lektionsanteckningar, förklara på olika sätt, agera skrivhjälp, ge eleven möjlighet att utföra sina prov muntligt och se till att eleven fick längre tid på sig vid provtillfällena. En specialpedagog på skola C menade att man kompenserar för att eleven inte skall tappa sugen på sin kunskapsinhämtning. Specialpedagogen som arbetar på skola B ansåg att kompensatoriska hjälpmedel var det enda sättet att täcka upp för elevens svårigheter med t.ex. avkodning.

 Hur upplever elever, föräldrar och specialpedagoger tillgången till kompensatoriska hjälpmedel?

På skola A hade eleven tillgång till hjälpmedlen, Vi talar klart, Stava Rex, Spell Right, e- böcker och Daisy-spelare och eleven var nöjd med dessa. Dessutom sa han:

”… det är bra att specialpedagogen kommer till klassen och hjälper, det är lättare att lära sig när någon sitter bredvid och kan förklara och det är lätt att få hjälp”.

Eleven på skola B hade egen bärbar dator med Vital, Stava Rex och Spell Right. Hananvände även e-böcker, Daisy-spelare, lektionsanteckningar, stödpapper, muntliga prov, fick hjälp att få hem information och rätt material och fick undervisning i mindre grupp. Eleven tyckte att det var bra med en mix mellan liten grupp och helklass. Han tyckte det var skönt att gå iväg till specialpedagogen och ansåg att det var svårare att koncentrera sig i klassen eftersom det var stökigare där. Eleven berättade att skolsituationen förändrades när han fick tillgång till sina hjälpmedel och menade att innan dess var det ett helvete i skolan. På skolan tyckte eleven att hjälpmedlen fungerade bra, men hemma var det problem då de inte fungerade till Windows 7. Elev C1 på skola C berättade att som hjälpmedel använde han en bärbar dator med Vital inlagd. Han ansåg att undervisningen i den mindre gruppen var ett bra hjälpmedel och eleven var nöjd med den hjälp han fick. Han skulle vilja ha tillgång till fler program (rättstavning) till

40

sin dator. Elev C2 hade egen bärbar dator med Vital inlagd och hon använde C-Pen för att kopiera text för att kunna få den uppläst. Några inlästa material, tyckte eleven inte att hon hade och berättade att lärarna inte fick de kompensatoriska hjälpmedlen att fungera. Eleven påtalade att skolan hade möjlighet att ordna en Daisy-spelare men tyckte inte att det hände något. Eleven berättade att det gick mycket bättre när hon fick möjlighet att göra sina prov muntligt. Tyvärr fanns det inte alltid möjlighet till det då det saknades lärare, ansåg hon. Förälder A berättade att efter hennes pojke hade fått diagnos informerade skolan dem om vilka kompensatoriska hjälpmedel som skolan hade att erbjuda. Dessa hjälpmedel var Daisy- spelare, e-böcker och bärbar dator. Föräldern kände till Vital och Stava Rex samt att eleven hade tillgång till e-böcker i svenska och engelska. Föräldern önskade att pojken hade haft tillgång till dessa hjälpmedel i sitt skolarbete tidigare. Förälder B berättade att hennes pojke använde e-böcker i de ämnen de fanns att tillgå på skolan. Tyvärr fanns det inte e-böcker i engelska för årskurs sex, vilket föräldern tyckte var dåligt. Förälder C1 berättade att när hennes pojke varit på SKED i årskurs 5 och fått sin diagnos fick han tillgång till en dator med Vital placerad i klassrummet. Föräldern C1 kände till Vital och Stava Rex, Spell Right, C-Pen och 10 fingrar men berättade att de inte hade jobbat med dessa hemma men hon trodde att de fanns på skolans datorer. Hennes pojke hade delvis tillgång till inläst material, men inte i alla ämnen. Förälder C1 berättade att först nu i årskurs 9 hade han fått hem en bärbar lånedator. De fick inte datorn att fungera hemma och dataadministratören hade inte haft tid att undersöka vad felet berodde på. Föräldern menade även att kommunen inte hade någon röd tråd vid inköp av läromedel. Skolan valde ibland läromedel utan inläst material vilket innebar att elever med dyslexi kom i kläm. Föräldern berättade också att hon var mycket nöjd med undervisningen i den lilla gruppen och menade att hennes pojke fick bättre hjälp och en annan respons där. Förälder C2 berättade att när hennes flicka fått sin diagnos i årskurs 5 fick hon använda dator i klassrummet, lyssna in kunskap(via specialläraren som muntligt presenterade allt läromedel) och träna arbetsminnet vilket blev positivt. De kompensatoriska hjälpmedel hennes flicka hade fått tillgång till var en bärbar dator med Vital och en C-Pen. Föräldern menade att de inte var nöjda med den hjälp hennes flicka fått. Föräldern tyckte att hjälpen inte var tillräcklig eftersom flickans betyg dalade. Förälder C2 berättade också att hennes flicka blivit lovad en Daisy-spelare så att hon ska kunna lyssna på e-böcker när det passade henne och slippa vara beroende av andra.

41

I båda kommunerna berättade specialpedagogerna att de hade möjlighet att införskaffa kompensatoriska hjälpmedel i samråd med rektorn om de ansåg att detta kunde vara till gagn för eleven. Samtliga specialpedagoger menade att valet av hjälpmedel till stor del berodde på vad eleven personligen kände sig motiverad till att använda. De ansåg att det var viktigt att eleven verkligen kände att det var ett hjälpmedel som underlättade inlärningsprocessen. Specialpedagogerna sa också att eleven inte behövde bli utredd för att få tillgång till särskilt stöd. På skola A och B menade specialpedagogerna att för att få tillgång till personliga kompensatoriska hjälpmedel såsom en egen bärbar dator måste eleven vara utredd och fått diagnos dyslexi. På samtliga skolor hade specialpedagogerna ansvar för att elever fick kompensatoriska hjälpmedel. Specialpedagogen på skola B berättade att de beställde hem e- böcker från inläsningstjänst så fort behovet uppstod. Dessa kunde enligt specialpedagogen användas även om en elev inte hade diagnos och det fanns möjlighet att låna hem dem hela terminen om så önskades. Specialpedagogen på skola B berättade också att det fanns datorer i alla klassrum och att skolan köpt skollicens på talsyntes och rättstavningsprogram som fanns inlagda på samtliga datorer.

 Anser elever, föräldrar och specialpedagoger att de fått utbildning på de kompensatoriska hjälpmedlen eleven tilldelats?

Eleverna sa att den utbildning de fått bestod av att de fått testa olika kompensatoriska hjälpmedel vid utprovningen på Habiliteringen eller på SKED. På skolan blev de förevisade av specialpedagogen hur de kunde använda sina tilldelade kompensatoriska hjälpmedel för att underlätta sina svårigheter. Eleven på skola A tyckte att det ibland kunde vara svårt att komma ihåg hur programmen fungerade och gissade då sig fram. Eleverna vi intervjuat ansåg att de behärskade sina kompensatoriska hjälpmedel i stort. Elev C2 uttryckte sig med att:

”dator kan vem som helst.”

När vi undrade hur lång tid eleverna ansåg att det tog att lära sig programmen riktigt bra