Som grundpelare för att lyckas med management ser jag kommunikationen som utgår från värdering för positivt beteende och arbetet med att göra ett positivt klimat synbart. Enligt min begreppsbestämning – grundad på observationer och existerande litteratur – omfattar klassrumsmanagement en helhet av organisatoriska, sociala, didaktiska och pedagogiska färdigheter samt kunskap om den verbala och icke-verbala kommunika- tionsrytmen. Detta för att kunna skapa förutsättningen för ett klassrumsklimat i vilket att lära ut och att lära in sker så effektivt, positivt och innehållsrikt som möjligt.
8.1.1 Klassrumsmanagement och strukturer
Jag menar att förmågan att kunna arbeta självständigt är en viktig egenskap som behövs ju längre upp i skolsystemet eleverna kommer. Användandet av själva trafikljuset kan minskas ju äldre eleverna blir. Då är bakomvarande värderingar och organisation lättare att minnas när man har tränat ett antal år. Detta minskar inte kravet på pedagogerna vid de högre stadier att ha kunskap om teorier om fördröjd uppmärksamhet och självständiga arbetspass. Om motivet att träna fördröjd uppmärksamhet under självständigt arbetspass skulle jag vilja använda mig av det kända ordspråket:
Om du ger en person en fisk blir den mätt en gång,
om du lär personen fiska har den mat hela livet genom.
Jag vill framhålla att vid detta arbetssätt under självständigt arbetspass blir lärostoffet utgångspunkt och utifrån detta kan eleven få beröm och uppmärksamhet. I det sociala sammanhanget blir lärostoffet det viktigaste. Att samarbeta värderas lika mycket som det faktum att eleven skulle ha klarat uppgiften helt och hållet på egen hand. Härigenom skapas det en arbetsatmosfär som vilar på kunskapsutveckling som viktigaste faktor medan det samtidigt pågår en socialiseringsutveckling. Som Vygotsky
påstår är det inte förrän i ett socialt sammanhang man kan lära sig och visa att man har lärt sig.
Jag anser att om du som struktur använder dig av regler måste du vid överskridande alltid använda dig av någon form av straff och då rör du dig inom en negativ spiral. Om du använder rutiner kan du alltid ta upp en diskussion till exempel om att det är på tiden att ändra rutinerna. Du kan använda dig av positiv förstärkning i stället för straff. Du kan tydligt tala om hur du vill ha det i stället för att säga ”sluta med det”. Vid tillsägelser vet eleverna fortfarande inte hur pedagogen vill ha det. Beskriver du däremot för elever hur de kan bete sig eller vad de kan göra, ger du eleverna verktyg att arbeta med för att skapa ett bättre beteende. Då får du fler tillfällen att ge en uppmuntran vid rätt beteende samtidigt som du visar respekt för eleven.
Jag bedömer det som att processen med att arbeta med trafikljuset skapar en viss struktur. Genom en god och flexibel organisation kan lugn och tydlighet uppstå. Jag kan föreställa mig en klassrumssituation där varje elev arbetar med välstrukturerade men olika uppgifter i en välstrukturerad miljö, där eleverna vet vad som förväntas av dem. Numera gäller det att individualisera, att se alla elever och att varje elev ska ha sin egen individuella utvecklingsplan (IUP). Detta innebär att eleverna inte alltid arbetar samtidigt med samma material även om de ska uppnå samma mål. Då krävs det tydliga rutiner hur man ska arbeta under de timmar då eleverna tar sig genom sina egna uppgifter för att kunna nå målet. Med trafikljusets tydliga struktur skulle de elever i behov av särskilt stöd eller med dåligt självkontroll kunna bli hjälpta. I undersökningen jag genomförde har en av eleverna i behov av särskilt stöd tydligt angett att så är fallet, även hans pedagog har tagit upp att hans motstånd har totalt kommit av sig. Hon skriver: ” Missnöjet hos en av mina elever över att inte kunde rycka i "fröken" hela tiden. MEN nu har eleven vänt helt och hållet! Han älskar när det är gult/orange ljus.”
Anledningen till en lättare övergång till strukturer för kooperativt lärande enligt till exempel Kagan, är som jag ser det, att eleverna vid gult ljus först ber en bänkkompis om hjälp, och då bara när det är riktigt nödvändigt. När man förklarar någonting för någon annan måste man organisera sin egen förförståelse, förstå och lägga samband mellan olika områden inom ämnet. Det kan leda till att man upptäcker kunskapsluckor hos sig själv.
8.1.2 Klassrumsmanagement och förändringar
Att försöka med nya sätt att angripa delar av klassrumsmanagement kräver enligt min åsikt, en del ifrågasättande av sig självt. Man har just tappat eller kommer att tappa fotfästet ett tag eftersom man måste lämna ett välkänt sätt att arbeta. Som nämnt i litteraturdelen skriver flera författare att det kräver att man reflekterar (eller redan har reflekterat) över sitt sätt att undervisa. I de samtal jag har haft med pedagogerna har det kommit fram att de själva, när de ber om min hjälp, redan har börjat söka efter nya strukturer. Här bör vi dock tänka på att för starka strukturer sätter stopp för kreativitet.
Pedagogerna har inte behövt ändra sitt sätt att arbeta. Detta visar att det passar i flera klassrum och att modellen tillför lugn och ro och underlättar undervisningen vid flera olika sätt att arbeta. De 11 pedagoger tänker fortsätta med att använda den. Diskussionen om användning av trafikljuset och försöken att tillsammans hitta en lösning ger eleverna en känsla av medansvar, vilket enligt Aspelin (5.2.7) behövs för att behövs för att kunna lära sig att arbeta självständigt. Ansvar kan inte utövas utan verklig möjlighet till eget val. Detta gäller både för pedagoger som vill ändra sitt sätt att arbeta men lika mycket för elever som ska anpassa sig till användandet av trafikljuset.
Jag undrar om inte medvetenhet om att rundan tar tid men att pedagogen går förbi alla elever och ser dem, ger pedagogen rätt att känna sig mera tillräcklig och därmed lugnare. Att det är tillåtet att inte behöva springa hit och dit till eleverna, kan redan det göra att pedagogen känner sig lugnare. Här har det mentala tillståndet troligtvis en stor påverkan på arbetet. Det betyder en subjektiv, positiv anpassning till verktyget. Härmed rör vi oss i en del av Marzanos definition av klassrumsmanagement: ”maintaining an appropriate mental set for management” (3.1). Denna subjektiva skattning behöver inte vara tillförlitlig men den har till följd att pedagogerna känner sig lugnare och blir säkrare i sin ledarroll. Och detta i sin tur påverkar alla elever indirekt.
Jag har observerat under införandet att om det finns det minsta osäkerheten om ens eget syn på förändringar eller om inte förtroendet för elevens kunnande och ansvarstagande finns, blir det svårare eller har det ingen nytta att börja med trafikljuset och självständigt arbete. Vill man satsa på trafikljusmodellen, måste man tänka på att problemlösning kräver övning för eleverna, så misslyckande kan förekomma och därför behövs tålamod och självbehärskning av pedagogen. Det kan bli oväntade lösningar när eleverna får chansen att hitta egna.
Den osäkerhet som pedagoger känner inför förändringar kan enligt Nummela-Caine och Caine, (1999) minskas genom att gapet mellan perceptuella kunskaper och teknisk/akademisk kunskap blir så litet som möjligt (4.2.3). För att detta skulle ske behövde pedagogerna vara medvetna om vilka teorier och vad dessa stödjer sig på som ledde till framtagandet av visuella eller strukturella verktyg. Detta kan, enligt mig, inte nog betonas. Annars riskerar det att bli ett par dagar/månaders användande (upplevelse) av trafikljuset som, när det inte är förankrad i pedagogernas teknisk/akademisk kunskap, faller platt när situationer inte är normala. Det var med teorier som grund som pedagogen i undersökningen tillägnade sig det praktiska arbetet och förändringarna den förde med sig. Skulle det ha varit tvärtom, att först försöka att härleda det praktiska för att sedan komma fram till en teori krävs reflektion som en ensamarbetande pedagog har (eller tar) sig lite tid till att dokumentera. Utan dokumentation och reflektion uppstår ännu mer ”tacit knowledge”.
Genom att arbeta utifrån kända teorier och reflektera över användandet av den minskar skillnader mellan Argyris och Schöns aktionsteorier (5.1.2). Utgår man från kända teorier blir det lättare att diskutera modellen/metoden och effekten av arbetet med teorier och eventuellt tillhörande verktyg eftersom man har samma begrepp bakom orden. Där förväntningar kan verbaliseras och därmed övergå från tyst kunskap till explicit påstående kunskap. Detta observerade jag under samtalen med pedagogerna i de skolorna ett arbetslag valde att använda sig av trafikljuset. Härigenom stimulerades bruket av trafikljuset ännu mer och framförallt, uppmanade pedagogerna varandra att titta på områden man själv inte hade letat efter förändringar. Man blev mer medveten om olika processer detta verktyg sätter igång. Det är viktigt att dessa diskussioner hålls igång, att fortsätta att få nya infallsvinklar, att inte stanna upp så att trafikljuset blir ett stelt verktyg.
8.1.3 Klassrumsmanagement och icke-verbal kommunikation
Trafikljuset faller enligt min åsikt också inom området ”visuella verktyg”, alltså ett icke-verbalt hjälpmedel som sätts in i ett meningsfullt sammanhang för eleverna. Under egna observationer visade sig tydligt att när pedagogen utan ord korrigerar elever, med icke-verbala gester, minskade ”gnället” i klassrummet och höjde därmed trivselnivån. Positiva icke-verbala gester används till att förstärka kommunikationen och därmed relationen mellan pedagogen och eleverna.
trovärdiga. Här är trafikljuset en del av den rekvisita vi behöver för att underlätta föreställningen. Om jag fortsätter att dra paralleller med teaterpjäsen så finns ett visst avstånd mellan aktören och åskådaren. Vid ett elevaktivt arbetssätt som trafikljuset under självständigt arbete minskar detta avståndet. Pedagogen kan inte fortsätta med den traditionella ”katederundervisning” för hon hjälper eleverna en och en under rundan. På så sätt kommer pedagogen eleverna mycket närmare vilket framgår i undersökningen. Detta stämmer med Juul och Jensens påstående att det behövs emotionella kontakter vid inlärningen. (4.3.1) Minskningen av avståndet betyder samtidigt att pedagogen måste lita på att eleverna klarar av att handskas med ”disciplinen” själva. Finns inte denna tillit är modellen dömd att misslyckas som jag har kunnat observera. Att elever syns på ett annorlunda sätt, eller överhuvudtaget syns, skrivs av flera pedagoger i deras utvärdering, där talas det om mertid med barnen, ensamtid, hinner se alla barn.
8.1.4 Klassrumsmanagement och handledning
En stor del av pedagogernas positiva attityd till trafikljuset (de 11 pedagoger som svarade tänker fortsätta med trafikljuset) har, som jag bedömer det, varit möjligheten att få handledning med diskussioner och reflektioner om trafikljuset under tiden det infördes. Handledningen under införandet har som positiv biverkan att pedagogen hela tiden kan komma med frågor till mig varmed trafikljuset styrs till att bli ett verktyg som ägs av just den pedagogen. Detta har också haft till följd att vi har fått samma begrepp bakom orden så att vi kan diskutera oss fram till gemensamma värderingar och därmed en möjlighet till att få en samsyn i lärande- processen. Som Nummela Caine & Caine anser minskar gapet mellan perceptuella kunskaper och teknisk/akademisk kunskap genom att reflektera över ens användning/översättning av passande teorier till praktiska tillämpningar. (4.2.3) Och genom detta få en personlig– och skolutveckling som passar både läroplanen och skolans/pedagogens syn på lärande.
8.1.5 Klassrumsmanagement och kollegialt lärande
Här vill jag även ta upp en åsikt som jag delar med flertalet författare som har skrivit om skolutveckling och pedagogernas lärande och klassrums- management (Blossing, 2000; Hargreaves, 1998; Steinberg, 2005; Stevens, 1997). Kvalitén på undervisning höjs genom att pedagogerna kan lära sig av varandra när de besöker varandras lektioner. Detta måste ske under tydliga regler, normer och mål. Tyvärr är detta inte någon standard i de
skolor där jag har handlett antingen en pedagog, ett arbetslag eller en hel skola.
”Vi har så mycket att lära av varandra. Dessa frågor är kontroversiella och svåra. Alla skolor skulle inte behöva ha samma barnsjukdomar om man kunde ta lärdom av varandras misstag.” (Inflytandets villkor, Skolverkets rapport s 60)
Jag kan inte nog framhålla min åsikt att pedagogerna tillsammans kan få en större kompetens om samma företeelse om de besöker varandras klassrum och undervisning. Diskussionerna underlättas om man får snarlika tolkningar av begreppen bakom orden. Kompetenser skapas genom ett arbetssätt där erfarenheter diskuteras och analyseras.