Klassrumsmanagement Fördröjd uppmärksamhet med hjälp av trafikljusmodellen Classroom Management Delayed attention with the help of the traffic light model

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Klassrumsmanagement

Fördröjd uppmärksamhet med

hjälp av trafikljusmodellen

Classroom Management

Delayed attention

with the help of the traffic light model

Anneke Moerkerken

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 p Handledare: Elsa Foisack 2007-01-17 Examinator: Lena Lang

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2006

Abstract

Moerkerken, Anneke (2006)

Klassrumsmanagement, Fördröjd uppmärksamhet med hjälp av trafikljusmodellen

Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola

Syftet med följande arbete är att bidra med en utökad insikt om begreppet klassrumsmanagement och dess begreppsstrukturer samt att undersöka användandet av trafikljusmodellen med betoning på det specialpedagogiska området.

Klassrumsmanagement berör hanteringen av mål och innehåll samt genomförande av lektioner i ett socialt organiserat sammanhang i klassrumsmiljöer. Man kan med hjälp av dess teorier arbeta med de organisatoriska, sociala, didaktiska och pedagogiska färdigheter som behövs för att på ett bra sätt kommunicera med eleverna. Detta för att skapa förutsättningar för ett klassrumsklimat i vilket att lära ut och att lära in sker så effektivt, positivt och innehållsrikt som möjligt.

Vid trafikljusmodellen använder man sig av olika signaler för när eleverna kan rådfråga pedagogen eller sina klasskompisar medan de arbetar självständigt med sina uppgifter. En enkät angående användandet av trafikljusmodellen var överlag positiv. Både pedagoger och elever upplevde att fördelningen av den tid pedagogerna förlade på eleverna blev mera rättvis och att eleverna kunde koncentrera sig bättre på uppgifterna. Rätt använt blir trafikljuset en form av självdisciplin eftersom eleven vet vad som förväntas av henne/honom och vet vad den ska prestera under en viss tid. Klasspedagogerna ser utvecklingsmöjligheter i det egna arbetet med elever i behov av särskilt stöd.

Nyckelord: Classroom Management, fördröjd uppmärksamhet, klassrums-management, ledarskap i klassen, självständigt arbete, trafikljus, särskilt stöd

Förord

Ett stort tack till alla pedagoger som har vågat sig på att pröva på något nytt. Utan er våghalsighet hade jag inte kunnat skriva denna uppsats än värre att vi tillsammans med eleverna inte hade kunnat uppleva så många givande stunder.

Också min familj vill jag tacka för tålamodet de har visat med min mentala frånvaro och med alla texter de fick läsa. Helt otroligt, ett stort tack!

Gudrun, tack för ditt ”tjat” som gjorde att jag kände mig tvungen att göra något. Elsa och Lena, tack för hjälpen.

Anneke Moerkerken Gullregnsv. 10 240 32 Flyinge

INNEHÅLL

1 INLEDNING ...5

1.1 Introduktion ... 5

1.2 Bakgrund ... 5

2 SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING...7

3 ALLMÄN LITTERATURGENOMGÅNG ...9

3.1 Definitioner av klassrumsmanagement ... 9

3.2 Definitioner från tre språkkulturer ...10

3.3 Pedagogens arbetsuppgifter...12

4 SPECIFICERAD LITTERATURGENOMGÅNG...13

4.1 Prevention mot problemsituationer ...13

4.1.1 Omkring struktur ...13

4.1.2 Omkring kommunikation ...14

4.2 Didaktik ...15

4.2.1 Didaktiskt perspektiv och frågor ...16

4.2.2 Didaktisk interaktion ...16

4.2.3 Didaktiken och den professionella sårbarheten...17

4.3 Rutiner och överenskommelser ...19

4.3.1 Auktoritet versus auktoritär...19

4.3.2 Tillsägelser ...20

4.4 Klassrumsmiljö ...21

5 TRAFIKLJUSMODELLEN ...23

5.1 Koncept bakom trafikljusmodellen...23

5.1.1 Koncept bakom självständigt arbete ...23

5.1.2 Koncept bakom förändringsarbete ...25

5.2 Införandet och användning...26

5.2.1 Redskap ...27

5.2.2 Den fasta rundan...27

5.2.3 Tillämpning ...28

5.2.4 Tillämpningsmöjligheter ...29

5.2.5 Fördröjd uppmärksamhet ...30

5.2.6 Schematisk införande ...31

5.2.7 Praktiskt arbete med trafikljuset...32

6 METOD ...35

6.1 Val av metod...35

6.1.1 Kvalitativ versus kvantitativ...36

6.1.2 Undersökningsmetod...36

6.2 Val av undersökningsgrupp...38

6.3 Genomförandet av undersökningen...39

6.4 Tillförlitlighet och etik...39

7 RESULTAT OCH ANALYS ...41

7.1 Pedagogernas upplevelse av trafikljuset...41

7.1.1 Pedagogen och lugnet...41

7.1.2 Pedagogen och förändring...42

7.1.3 Pedagogen och handledning...42

7.1.4 Pedagogen och specialpedagogiken ...43

7.2 Elevernas upplevelse av trafikljuset...43

8 DISKUSSION...45

8.1 Klassrumsmanagement ...45

8.1.1 Klassrumsmanagement och strukturer ...45

8.1.2 Klassrumsmanagement och förändringar...47

8.1.3 Klassrumsmanagement och icke-verbal kommunikation ...48

8.1.4 Klassrumsmanagement och handledning ...49

8.1.5 Klassrumsmanagement och kollegialt lärande ...49

8.2 Klassrumsmanagement och trafikljuset ...50

8.3 Trafikljuset ...51

8.3.1 Trafikljuset och eleverna ...51

8.3.2 Trafikljuset och Lpo 94 ...52

8.3.3 Trafikljuset och specialpedagogiken ...53

8.3.4 Trafikljuset och etiken...54

9 SLUTSATS ...55

10 FORTSATT FORSKNING ...57

11 LITTERATURLISTA...59

1 INLEDNING

1.1 Introduktion

Anledningen till mitt ämnesval är att jag närmare vill undersöka en del av min vardag. Jag arbetar som specialpedagog på en resursavdelning i en kommun med cirka 30 000 invånare. Skolorna/pedagogerna kan inkomma med förfrågningar om hjälp inom områden som de upplever som otillfredsställande. Av specialpedagogens tre ben – individen, gruppen och organisationen – arbetar jag framför allt med de båda sista. I fall blicken lyfts från individ till grupp- och organisationsnivå rör man sig inom området ”management - ledarskap”. Handledning på grupp- och organisatorisk nivå handlar mycket om det som sker i och omkring klassen. Klassrumsmanagement (vilket beskrivs nedan) har visat sig vara ett bra samlingsnamn för det arbetsfält jag arbetar i och med. Därför vill jag i denna uppsats titta närmare på klassrumsmanagement och inom detta område på användandet av det pedagogiskt/didaktiska verktyget trafikljus-modellen. Mitt val att beskriva användandet av trafikljuset grundar sig på de positiva upplevelser som bruket i de flesta fall har gett både pedagoger och elever.

Arbetets första del är en litteraturstudie av den existerande litteraturen inom området klassrumsmanagement eftersom jag anser att trafikljusmodellen faller inom dess begreppsstrukturer. Därefter kommer jag att mer specifikt sammanfatta koncepten som berör bruket av trafikljuset. I arbetet ingår även resultatet av en enkät till en del av de pedagoger och elever som har arbetat med trafikljuset samt en diskussion om dess användning.

1.2 Bakgrund

Enklare uttryckt betyder det att alla pedagogiska filosofier och metoder ’verkar’ om de praktiseras med övertygelse och konsekvens i relativt isolerade pedagogiska miljöer. Därför måste de pedagogiska områdena börja ställa sig själva den centrala etiska frågan: Varför och hur verkar det vi gör?

(Juul och Jensen, 2003, s 128)

Inom skolan börjar specialpedagogens arbete (fortfarande till största delen) inte förrän ett problem uppstår. Jag anser att problem inte uppstår förrän vi börjar normalisera, det vill säga värdesätta, en handling, en situation eller ett mål. Vi är då övertygade om att det ena, och ofta det egna, sättet är att föredra framför det andra. Det välkända och därför mera förankrade har lätt för att vinna. Helst skulle jag som specialpedagog vilja förebygga dessa problem genom att redan från början arbeta tillsammans med

klass-pedagogen med att utveckla elevernas kapaciteter och bruket av deras möjligheter och styrkor.

Under mitt arbete har jag ofta stött på en avsaknad av praktiska verktyg, antingen fysiska eller psykiska, för pedagoger att kunna organisera arbetet i klassrummet med. Pedagogerna behöver och efterlyser konkret kunskap om vilka verktyg, modeller, metoder eller strukturer som kan användas dels för att hantera uppkomna situationer, dels för att förebygga att de uppkommer. Sträng (2005) menar att vi inte heller under utbildningen har fått några kraftfulla instrument varmed vi kan skaffa oss en djupare kännedom om varför något gick snett i våra välförberedda lektioner. Jag upplever att det finns ett behov av att pröva och utvärdera olika praktiska pedagogiska verktyg i skolan. Det kan vara visuella och/eller materiella verktyg. Det kan också vara strukturer som t.ex. Spencer Kagans strukturer för kooperativt lärande. Behovet av handledning under tiden dessa verktyg införs, är stort och måste tillgodoses för att förändringen ska fungera och bli bestående. Förändringar kostar tid och medför en viss osäkerhet – vi tappar fotfästet för ett tag. Var kan vi hitta tiden till pedagogerna för en sådan omvärdering och hur mycket uppbackning kan vi pedagoger ge varandra och få själva i denna process?

Under mina besök i klasser och skolor med olika pedagogiska riktningar i Nederländerna såg jag flera gånger ett trafikljus användas under självständiga arbetspass. Det används till exempel som ett av flera hjälpmedel för att visualisera begreppet ”fördröjd uppmärksamhet”. Detta är en term som användes i Daltonpedagogiken och ju mer man började tala och skriva om klassrumsmanagement i Nederländerna, desto fler skolor började använda sig av fördröjd uppmärksamhet med hjälp av trafikljuset. Grundare av Daltonpedagogiken är Helen Parkhurst som har influerats av Maria Montessori. Hon hade en egen skola i staden Dalton, USA och hade som devis: “Dalton is no method, no system; Dalton is an influence”, något hon sa under ett besök i Nederländerna 1952 (Internet 29 dec. 2006). Hennes tre honnörsord var frihet under ansvar, självverksamhet och samarbete. Självverksamhet betyder att eleven själv måste leta efter problemlösningsmetoder, själv måste lösa problem och utföra uppdrag. Naturligtvis under handledning av pedagogen. (Wenke och Röhner, 1999) Fördröjd uppmärksamhet är endast en liten del av hennes teori om självverksamhet. Det används nu i flera andra pedagogiska strukturer.

2 SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING

Det övergripande syftet med mitt arbete är att bidra med en utökad insikt om begreppet klassrumsmanagement och dess begreppsstrukturer. Syftet är även att skapa en omfångsrikare bild av införandet av trafikljusmodellen i klassrummen samt utvärdera mottagandet och användningen av det. För att nå detta syfte väljer jag att fördjupa mig i bakomliggande koncept med hjälp av följande problemformulering:

? Passar trafikljuset inom ramen för klassrumsmanagement?

? Hur upplever pedagogerna att användandet av trafikljuset har påverkat deras undervisning?

? Hur upplever eleverna, inklusive de i behov av särskilt stöd, användandet av trafikljuset?

3 ALLMÄN LITTERATURGENOMGÅNG

Jag kommer i arbetet flera gånger att använda mig av ordet pedagog. Det finns både manliga och kvinnliga pedagoger som har deltagit i studien. Jag har valt att använda hon när jag syftar på pedagogen.

Litteratur på svenska, engelska och nederländska används. Engelska citat översätter jag inte. Översättningar av nederländska citat är mina egna som jag också tar ansvar för. Själva ordet klassrumsmanagement används inte så mycket i svensk litteratur. Jag har valt att använda mig av termen klassrumsmanagement i detta arbete. Begreppet på engelska är känt under termen Classroom Management och både den nederländska och tyska litteraturen använder Klassenmanagement.

Innan jag behandlar litteraturen vidare gör jag för översiktens skull en indelning. Jag börjar med att ta upp definitioner av klassrumsmanagement. Därefter kommer en kort jämförelse av klassrumsmanagementdefinitioner på tre språk. Slutligen nämns en del av pedagogens arbetsuppgifter för att senare kunna kopplas ihop med klassrumsmanagement. Under läsningen av litteraturen kom fyra speciellt intressanta områden inom klassrums-management tydligt fram. Dessa områden kommer att behandlas separat i kapitel 4.

3.1 Definitioner av klassrumsmanagement

Nedan följer olika beskrivningar – snarare än definitioner – av vad begreppet klassrumsmanagement kan innebära, nedtecknade av personer som arbetar i olika länder. Jag har läst i en av Grinder & Bandlers böcker (NLP upphovsmän) att varje generalisation är en lögn, men också att den ena lögnen är mera användbar än den andra. Därför följer här, för att generalisera begreppet klassrumsmanagement, flera så kallade användbara lögner.

Jacob Kounin krediteras med att ha infört konceptet klassrumsmanagement. ”Arguably, the first high-profile, large-scale, systematic study of classroom management was done by Jacob Kounin” enligt Marzano (2003 s.5). Ju mer Kounin arbetade med detta område ju mer upptäckte han att pedagogernas sätt att reagera hade mycket att göra med sättet skolan är organiserad på och hur pedagogerna hanterar dess regler. I Discipline and Group Management in the Classroom (1970) har han definierat Classroom Management som: “Classroom management was defined as dealing with the surface behaviour of children as measured by overt signs of work involvement and by deviancy.” (s.143)

Marzano själv definierar Classroom management enligt följande: I define classroom management as the confluence of teacher actions in four

distinct areas: (1) establishing and enforcing rules and procedures, (2) carrying out disciplinary actions, (3) maintaining effective teacher and student relationships, and (4) maintaining an appropriate mental set for management. Only when effective practices in these four areas are employed and working in concert is a

classroom effectively managed. (Manzano, 2003, s 89)

Förrer och Janssen (2004) skriver att klassrumsmanagement är ett brett begrepp varmed avses kompetenser hos pedagogen som har att göra med planering, förberedelse, genomförande och utvärdering av klassrums-situationer. Detta inkluderar att pedagogen får allting att löpa smidigt. Klassrumsmanagement är inte ett mål i sig själv utan ett sätt att skapa en miljö där alla elever är aktivt delaktiga i undervisningen och i sitt eget lärande. I våra klassrum finns elever med väldigt olika förutsättningar. Klassrumsmanagement syftar till att finna en balans mellan gruppen som helhet och framförallt de elever som behöver extra uppmärksamhet, ofta (specialpedagogens) elever i behov av särskilt stöd (min anm.) Begreppet omfattar både verbal och icke-verbal kommunikation, mål, effektiv lärotid, regler och rutiner, elevens inställning till sitt eget lärande, elevens självförtroende, etc.

John Steinberg (2005) tar med ordet kultur i beskrivningen av begreppet klassrumsmanagement och skriver att klassrumskultur handlar om ritualer, rutiner och normer i själva undervisningen. Ett bra begrepp på engelska är Classroom Management. Den närmaste översättningen skulle kunna vara ledarskap i klassrummet, men begreppet management är bredare och handlar mer om struktur. Han ser management som en kombination av struktur och kultur som påverkar varandra.

3.2 Definitioner från tre språkkulturer

Trots att Wikipedia inte kan anses vara vetenskapligt finns där skildringar av olika områden som är av intresse inom de olika språkkulturerna och som beskriver vad som håller på att ske med olika begrepp/definitioner inom språken. Mycket i våra kulturer håller på att ändras snabbt och kan därmed inte uppfylla kraven på ”beprövade metoder”. Jag använder mig trots det av samma begrepp på tre språk från Wikipedia därför att jag därmed kan jämföra begreppen bakom orden. Detta ger variation på infallsvinklar inom ämnet. Jönsson och Rehman (2000, s 24) skriver att vi behöver variation för att på så sätt utveckla vår mönsterigenkänning och träna vår abstraktionsförmåga:

Man missar också själva grundbulten; att det är främst genom variation som man kan öva upp sin mönsterigenkänning och sin abstraktionsförmåga. /… / Det som förenar repetition som all inlärnings moder med variation som all inlärnings moder är att också variation behöver fixpunkter. Något att variera mot.

Enligt den engelska versionen av Wikipedia används termen klassrums-management av många pedagoger för att beskriva processen av att försäkra sig om att lektionerna hålls flytande utan störande attityder av eleverna. De störande momenten har nära koppling till motivation, disciplin och respekt. Dessa moment är möjligtvis för många pedagoger den svåraste aspekten av undervisningen och de faktiska upplevda problemen inom detta område kan vara orsaken till att många personer lämnar undervisningsyrket.

I den nederländska versionen av Wikipedia används termen klassrums-management för alla åtgärdar som pedagogen använder sig av för att skapa ett klimat i vilket eleverna framgångsrikt kan lära och arbeta. Eftersom dessa pedagoger genom sitt handlande ömbesörjer bättre läroresultat hos barn talas det om ’framgångsrika pedagoger’ eller ’effektiva pedagoger’. Det går inte att hitta just orden klassrumsmanagement eller ledarskap i klassrummet i den svenska versionen av Wikipedia. Detta säger oss lite om mängden intresse för detta område i de olika länderna/kulturerna. Här i Sverige har översättningen mestadels varit ”Ledarskap i klassrummet” men vid Googlandet hittas svenska sidor på Internet som börjat använda sig av termen Classroom Management.

Sammanfattning:

Klassrumsmanagement berör hanteringen av mål och innehåll samt genomförande av lektioner i ett socialt organiserat sammanhang i klassrumsmiljöer. Vi kan också dra slutsatsen att på det engelska språket utgår man från det patogenetiska synsätt, medan det nederländska synsättet är salutogent (4.3) och på svenska finns det inte, vilket jag dock inte vill tro.

3.3 Pedagogens arbetsuppgifter

Pedagogens arbetsuppgifter finns beskrivna i skolans viktigaste styrdokument, Lpo 94. Jag vill senare i detta arbete koppla följande uppdrag som nämns i Lpo 94 till klassrumsmanagement:

? Alla som arbetar i skolan skall samverka för att göra skolan till en god miljö för lärande.

? En av skolans viktiga uppgifter är se till att studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap erbjuds.

? Läraren skall

? tillsammans med eleverna utveckla regler för arbetet och samvaron i den egna gruppen

? stärka elevens vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan,

? stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter,

? organisera och genomföra arbetet så att eleven successivt får fler och större självständiga uppgifter och ett ökat eget ansvar

? tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen Haug (1998) lägger ansvar för undervisning av eleverna i behov av särskilt stöd till största delen på klasspedagogen. Han talar varmt om inkluderande integrering (min kursivering) där undervisningen ska ske inom ramen för den klass där barnet är inskriven som elev i stället för att plocka ut dessa elever. Kompensationen för dessa elever kan ofta bli stigmatiserande. Haug tar också upp det faktum att kunskapen (om specialundervisningen) är i långt mindre grad inriktade på att förstå problem som socialt konstruerade, och därmed är den inte heller inriktad på att ändra organisationen i stället för eleven.

4 SPECIFICERAD LITTERATURGENOMGÅNG

? Prevention mot problemsituationer (avsnitt 4.1) ? Didaktik (avsnitt 4.2)

? Rutiner och överenskommelser (avsnitt 4.3) ? Klassrumsmiljö (avsnitt 4.4)

4.1 Prevention mot problemsituationer

Prevention mot problemsituationer är ett område som handlar om att få lektioner att löpa smidigt. Lektionen ska kunna genomföras utan störning det vill säga att kunna förutse eventuella problem och försöka att lösa dem i förväg. Klassrumsmanagement kan användas för att förebygga problem genom att fokusera på pedagogens färdigheter som till exempel att vara tydlig, vara konsekvent, vara välförberedd, reagera balanserat och att lära/låta eleverna samarbeta. (Förrer & Janssen, 2004; Kounin, 1970; Marzano, 2003)

4.1.1 Omkring struktur

Enligt John Steinberg (2005) ska det finnas en balans mellan struktur och kärlek för att förekomma problem. Detta går lite för långt för mig och jag håller mer med Josje Aarts, utbildare i Marte Meo Method for School, som under en handledningssession sa att det gäller att ”hitta en balans mellan struktur och atmosfär”. Det ska finnas ett förhållande mellan dessa två som kan byggas upp genom att ha medmänskliga, emotionella kontakter. Finns sådana positiva medmänskliga kontakter kan man bygga upp strukturer. Vid negativa kontakter är det just oftast inom strukturen som problemen uppstår. (Aarts, 2005, pers. komm.)

Även Aspelin (2003) talar om interaktionen människorna emellan i skolan. Han skriver att allt slags mänskligt beteende kan förstås i termer av interaktion, det vill säga som en växelverkan eller en handling mellan individen och dennes sociala omgivning. Människans personlighet såväl som samhällets ordning byggs primärt upp genom individers relaterande till varandra och till omgivningen i övrigt. Enligt Aspelin består lärararbetet av så mycket mera än att utveckla elevernas skolspecifika kunskaper. Det består av att få kontakt med eleverna, att bygga broar till dem och mellan dem, och att organisera den mångfacetterade socialiteten i skolklassen så

att goda läroprocesser överhuvudtaget blir möjliga. Det är de sociala omständigheterna en pedagog arbetar med som vid sidan av pedagogiska intentioner gör att en pedagog kan lyckas. Dessa sociala situationer gör att pedagogen behöver mycket praktisk erfarenhet av gruppdynamiken för att kunna fungera i sin roll. ”One of the more significant conclusions from these studies was that early attention to classroom management at the beginning of the school year is a critical ingredient of a well-run classroom” skriver Marzano (2003, s.5). Härmed lägger han startpunkten av inlärningen på den sociala sidan.

Enligt Stigendal (2004) är utveckling av förmågan till kreativt skapande det viktigaste av alla mål att uppnå i Läroplanen. Därför borde det skapas strukturer som både passar pedagogen och ger eleven möjlighet till utveckling. Här anser jag att det är på sin plats att fundera över ordet struktur - i vilken sammanhang använder vi oss av den och vilken ståndpunkt intar vi här? Aspelin (2003) citerar Israel (1999) som säger att man för det första kan betrakta processer som grundläggande och strukturer som tillfälliga ”egenskaper” hos pågående processer. Eller så kan man se strukturer som grundläggande – som strukturalister gör – och betrakta processer som egenskaper hos strukturer.

Stensmo (2000) påpekar att de impulsstyrda pojkarna arbetade bättre i ett välstrukturerat klassrum än i ett löst strukturerat klassrum. De hade uppenbarligen inte den självkontroll som en ledarstil med lös struktur förutsätter. Trafikljusmodellen kan ses som en byggnadsställning för elever för arbetet under eget ansvar. Användandet av ordet scaffolding i pedagogisk litteratur innefattar följande:

The term ‘scaffolding’ comes from the works of Wood, Bruner and Ross (1976). The term ‘scaffolding’ was developed as a metaphor to describe the type of assistance offered by a teacher or peer to support learning. In the process of scaffolding, the teacher helps the student master a task or concept that the student is initially unable to grasp independently. The teacher offers assistance with only those skills that are beyond the student’s capability. Of great importance is allowing the student to complete as much of the task as possible, unassisted. (www.coe.uga.edu/epltt/scaffolding.htm)

4.1.2 Omkring kommunikation

I Kallenberg (2004) skrivs om Fullans slutsats att organisationsutveckling bland annat handlar om utvecklande av kommunikation, uppbyggande av ömsesidigt förtroende, delaktighet i beslutformandet, utvecklande av den problemlösande förmågan, om förbättring av fördelningen av verksamheter och om borttagande av problem.

Typen av kommunikation mellan pedagoger och elever är naturligtvis viktig. I Sträng (2005) kom två besökande pedagoger fram till att under en 40 minuters lektion hade den observerade pedagogen 88 olika kontakter med olika elever. Vid sammanställningen efteråt visade det sig att 6 av 21 elever inte hade haft någon kontakt med pedagogen under dessa 40 minuter. Ungefär en tredjedel av kontakterna var av karaktären ordningsfrågor. Pedagogerna ifrågasatte också kvalitén och djupgånget i kontakten eftersom det blir lite mer än två kontakter per minut. Dessutom ansåg den observerade pedagogen att de flesta kontakter inte var med de elever som hade störst behov av inlärningsmässig hjälp.

Sammanfattning: Prevention mot problemsituationer anses vara nära kopplat till sociala interaktioner och strukturer i klassrummet. Uppgiften att skapa dessa förutsättningar läggs till en stor del på pedagogen eftersom hon förutsetts vara ledare i klassrummet.

4.2 Didaktik

Didaktik enligt Nationalencyklopedin:

Didakti´k (grek. didaktiko´s 'undervisande', av dida´sk 'undervisa'), läran om undervisning; undervisningens och inlärningens teori och praktik./… / Under senare år märks nya svenska synonymer till didaktik som lärande, pedagogiskt

arbete och utbildningsvetenskap.

Didaktik enligt Wikipedia (se):

Didaktik betyder undervisningslära, eller läran om undervisning, och handlar om utveckling och lärande. Det kommer av det grekiska ordet "didaskein". Didaktik kan alltså sägas vara vad läraren skall tänka på vid undervisning, dess mål och medel samt sambandet dem emellan.

Didaktik berör områden som planering av lektionerna med och för flexibilitet, att kunna genomföra lektionerna i snabbföränderliga miljöer, att reagera och inte minst att utvärdera. Didaktiken handlar om hur lärprocesser kan gå till och hur de kan stödjas. Den kan beskrivas som hanteringen av undervisningsinnehåll och undervisningsmetoder. Didaktiken strävar efter att kombinera praktisk och teoretisk lärarkunskap. Den praktiska lärarkunskapen handlar om konsten att undervisa. Den teoretiska lärarkunskapen innebär studier om teorier, som ger förutsättningar för reflektion och ökad medvetenhet i det praktiska arbetet.

Enligt den nederländska Wikipedia studerar man de allmänna mönster enligt vilka en person lär sig bäst. Hur eleven motiveras inför lektionen, hur lektionen byggs upp, och hur man utvärderar läroprocessen. Hur man som pedagog använder tavlan, hur du involverar eleven vid den självständiga bearbetningen av lärostoffet, arbetar med små grupper eller individuellt. Didaktiken vilar sig framför allt på mönster inom psykologin och pedagogiken.

4.2.1 Didaktiskt perspektiv och frågor

Förr handlade didaktik (enligt Kallenberg, 2004) om triangeln

Lärare – Läroämnet - Eleven,

numera är didaktik en sammanhängande skiss av relationer mellan

Elev(er) – Lärokällor – Läroomgivning

Läroomgivningen förstås som den fysiska och psykiska miljön. Här hamnar pedagogen alltså i facken Lärokällor och Läroomgivning.

Ett didaktiskt perspektiv på undervisningen enligt Tornbergs beskrivning i Boström (2004) innebär att man utifrån en analys av det som pågår i klassrummet tillsammans med de samlade kunskaperna om verksamheten väljer ett mål, ett innehåll och en väg i full medvetenhet om de troliga konsekvenserna. Ett annat sätt att förstå didaktiken är att utgå från normativa frågor. Boström (2004) spaltar upp frågorna på följande sätt:

? vad som ska läras (innehåll) ? hur det ska läras (lärandeaspekt)

? varför något ska läras (mål- och syftesaspekt).

Sträng (2005) har som utgångspunkt snarlika didaktiska frågor: ? Vad skall undervisningen handla om?

? Hur skall den genomföras?

? Varför skall undervisningen genomföras? ? För vem skall den genomföras?

4.2.2 Didaktisk interaktion

Didaktiken ändras snabbt. Kunskapen finns inte mer enbart i huvudet på personer utan rör sig framför allt mellan människor. En människans kunskap åldras snabbt, kunskap människor emellan aktualiseras däremot fort (Kallenberg, 2004). För att citera Jönsson och Rehman (2000): ”Samtalets betydelse för ny kunskap har varit vida underskattad i århundraden.” Som Nummela-Caine och Caine, (1999) skriver, är Vygotsky delvis ansvarig för att kunskapens sociala konstruktion nådde vårt medvetande, att kunskap byggs upp i det sociala samtalet.

Gun-Marie Wetso (2006) skriver att Vygotsky anser att inlärning föregår utveckling. Att inlärning utgör en förutsättning för utveckling. Själva drivkraften till utveckling kommer ur relationen, de samspel barnen deltar i, inom familjen, vuxenvärlden och samhället i övrigt.

Interaktionen som Kounin (1970) talar om har även det att göra med kommunikation. Enligt Maria Aarts (2000), Marte Meos grundare, utvecklas färdigheter för att kunna kommunicera med ord och kroppsspråk enligt ett visst mönster. Marte Meo är en salutogen metod som bygger på kunskap från kommunikationsteorier och nyare samspelsbaserade utvecklingsteorier och som använder sig av videosekvenser för att betrakta och bearbeta kommunikationen. Salutogenes betyder hälsans uppkomst, mer om detta i kap. 4.3. Maria Aarts talar om kroppsspråket (det tysta språket) som en viktig informationsförmedlare av vad vi vill berätta:

In my international work, I have experienced I focus more on non-verbal signals. How would I manage if I was asked to come and supervise in countries where I didn't speak the language? And what has been the case? Not speaking the language is not a handicap. This is how I have realized that in the first instance, I pay attention to non-verbal signals, body language, gestures, and the rhythm and tone of a conversation. In essence, this is how I get the purest information about social interaction. (Aarts, 2000, s.20)

De snabba förändringarna inom didaktiken har till följd att pedagogerna, som har lärt sig lära ut på ett sätt, måste lära ut på ett för dem annorlunda sätt. För att kunna tillägna sig bestående förändringar i sitt undervisnings-sätt behöver pedagogerna påverkas av sin kännedom om den egna professionella utvecklingen (Kallenberg 2004). För detta behöver pedagogerna en teoretisk kunskapsbas om den egna utvecklingens olika redskap. Sträng (2005) talar om en avsaknad av allmänna redskap som förbinder forskning, utbildning och tillämpning av professionens kunskaper. De lärarstuderande får under utbildningen inte någon tillgång till redskap att lära sig att förstå och hantera grundläggande verktyg vilka används i den dagliga verksamheten inom yrkeskåren, menar Sträng (2005)

4.2.3 Didaktiken och den professionella sårbarheten

Som pedagog är man i sitt professionella arbete mycket sårbar. Man arbetar relativt ensamt och uppstår problem är det ofta pedagogen som får bära hundhuvudet. Det kan vara svårt att för icke insatta utomstående – engagerade eller upprörda föräldrar – tydligt förklara sitt syfte och arbetssätt. Även för kollegorna kan det vara svårt att greppa en annans sätt att arbeta.

Undervisningskulturen bidrar till att ge mening, stöd och identitet hos lärarna och deras arbete. /… / Men psykiskt är läraren aldrig ensam. Det som en lärare företar sig i klassrummet, i form av undervisningsstil och undervisningsstrategier, påverkas starkt av kollegernas synpunkter och attityder, både nuvarande och tidigare kolleger. (Hargreaves, 1998 , s.176)

Sårbarheten beror dels på en dålig medveten kunskap om effekten av sitt eget omedvetna handlande. Man har erfarenhetsbaserad kunskap som är svår att beskriva för andra (tacit knowledge) vilket gör det svårt att försvara det egna kroppsliga/pedagogiska/didaktiska handlandet. Sårbarheten uppstår också på grund av yrkets breda område där krav på ändringar ofta kommer uppifrån eller från olika yrken som är närbesläktade med pedagogens yrke. Nummela-Caine och Caine (1999) skriver att en överväldigande majoritet av pedagogerna inte kan namnge eller beskriva den inlärningsteori som ligger bakom det de gör i klassrummet, men det de gör – och som var och en av oss gör – färgas inte i lägre grad av teoretiska antaganden bara därför att dessa antaganden är osynliga. N-C & C fortsätter med att säga att ytterst är våra mentala modeller eller de teorier vi använder aspekter av vår perceptuella kunskap, medan våra förespråkade teorier i grund och botten är en kombination av ytkunskaper och teknisk/akademisk kunskap. Här gäller det då att se till att gapet mellan perceptuella kunskaper och teknisk/akademisk kunskap är så litet som möjligt. Detta kan uppnås genom att reflektera över ens användning/översättning av passande teorier till praktiska tillämpningar. (Nummela-Caine och Caine, 1999)

Enligt Steinberg (2005) finns det få saker en pedagog kan påverka, men det finns tre avgörande faktorer som pedagogen själv har makten över; sin attityd gentemot sitt uppdrag, sitt beteende och sin kompetens som pedagog. Han menar att om vi vill påverka dessa områden så måste vi också bli medvetna om hur vi beter oss inom dem.

Enligt Sträng (2005) kan en pedagog inte abdikera från sitt ledarskap. Hon leder sin verksamhet med tanke på tre urskiljbara mål:

? Den pågående verksamheten – aktivitetsmål ? Lektionens innehåll – innehållsliga mål ? Innehåll av allmän karaktär – långsiktiga mål

Sammanfattning: Pedagogens omedvetna kunskap behöver klargöras för att möjliggöra diskussioner som främjar professionell utveckling. Därmed kan skillnaden mellan teorier i tankarna och i praktiken förminskas och pedagogens egna professionelle verktyg utvecklas. På så sätt minskar den professionella sårbarheten.

4.3 Rutiner och överenskommelser

“These findings taught us that studies of adult-child relationships, of which discipline is one facet, cannot be separated from the milieus in which they occur and the major roles of central adults in these milieus. (Kounin, 1970, p. 142)

För att få en fungerande kommunikation behövs det rutiner. Dock inte enbart rutiner. Utan respektabla former för socialt samspel hindras eller omintetgörs det slags lärande som förväntas ske i skolan. (Aspelin, 2003) Använder man den positiva spiralen utgår man från Antonovskys (1991) salutogena tänkemodell, där man utnyttjar den friska sidan av problem. Alla får vi problem men det är sättet att tackla dessa, vilka resurser vi använder oss av, som avgör om vi lyckas. De tre centrala byggstenarna av salutogent tänkande i KASAM (Känslan Av SAMmanhang) är begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet.

4.3.1 Auktoritet versus auktoritär

Juul och Jensen (2003) påstår att man en gång i tiden kunde förvänta sig homogenitet, ödmjukhet och underkastelse i skolan, och då fanns inget behov av att ha emotionell kontakt med eleverna. Man behövde bara befästa sin makt över dem. Frågan är vad vi kan förvänta oss nuförtiden när vi arbetar med heterogenitet, övermod och övertag och genom detta skapar ett stort behov av emotionell kontakt med eleverna. Aspelin (2005) anser att vi då ska tillämpa relationsmedveten pedagogisk praxis som förutsätter kunskaper om förhållandet mellan individ och samhälle. Detta kan man enligt honom få genom utbildning men också till stor del genom erfarenhet. Eva Österlind (1998) skriver i sin avhandling ”Disciplinering via frihet” att Foucault (1974/1987) skildrar hur disciplinering och straff har förändrats från offentligt till undanskymt och från kroppen till själen som mål för disciplineringen. Numera är det vissheten om straffet som ska avskräcka människorna, inte själva skådespelet. Disciplinering är inte någonting man kan trycka på elever, det är någonting de måste lära sig själva och se nytta av det vid användandet. Pedagogerna kan hjälpa eleverna att förvärva sig detta. Ordet disciplin har i åratal kopplats ihop med auktoritär. Grandelius (1997) skriver om att ha auktoritet är att vara tydlig och sann. Det är inte alls detsamma som att vara auktoritär, maktfullkomlig.

Eva Österlind skriver vidare att det konkreta syftet med disciplineringen, och dess objekt, är föränderligt. Beroende på tid, plats och kulturell kontext växlar vad som är önskvärt, möjligt och tillåtet, och vad som betraktas som problem. Hon fortsätter med Carlgrens påstående att studier av pedagogers

kontrollstrategier tyder på att dominans inte längre fungerar, utan att vänligt resonerande, att involvera eleverna och att vädja till deras självkontroll, blir allt vanligare. (Österlund, 1998) Därför är det mindre lämpligt att använda ordet regel, som för att kunna existera, måste ha en sanktion till följd när man bryter mot den. Det är bättre att tala om rutiner som också passar i Lpo 94’s idé om demokratisering.

Mikael Stigendal (2004) påstår att de sociala relationerna i en struktur också består av makt. Det är en typ av makt som brukar kallas strukturell eftersom den hör till rollen. Det ingår i rollen att vara med och bestämma, i olika roller ingår i olika hög grad rätten att vara med och bestämma.

4.3.2 Tillsägelser

Kounin (1970, s.143) skrev efter definitionen av klassrumsmanagement: “What is it that teachers do that correlates with these behaviours?”

Inom området rutiner faller också tillsägelser för att behålla ordningen i klassen. Grinder (1999) skriver att när vi utövar disciplin på grund av att vi behöver det – då vi känner oss illa berörda av elevernas uppförande, är besvikna eller frustrerade – då gör vi det utifrån våra egna behov. Vi befinner oss inuti oss själva och har inte förmåga att iaktta förändringar i deras beteende. Det är ytterst viktigt att vi – när vi utövar disciplin – är disassocierade och står över våra egna känslor, annars tar vi till för grov ammunition. Grinder skriver att vi inte valde vårt yrke för att vi ville utöva disciplin och därför borde vi vara disassocierade, vara skådespelare, när vi vidtar disciplinåtgärder. Kounin (1970) ger en intressant slutsats om påverkan av klassen vid tillsägelser. Det är han som myntade termen ”Ripple effect”. Han utgick från idén att sättet en pedagog reagerar på en elev som missköter sig även påverkar de andra eleverna. Stensmo (2000 s 88) beskriver denna krusningeffekt (som han kallar det) och tar upp Kounins slutsats att med undantag för den första tiden i förskolan pedagogens tillsägelser av elever inte nämnvärt påverkade de elever som var åskådare till detta. Han nämner att Kounin inte heller ger något svar på frågan om vad man ska göra med elever som beter sig olämpligt i klassrummet, vilket i stort mått påverkar klassrumsmanagement.

Sammanfattning:

Disciplinära åtgärder övergår mer och mer till diskussioner och överenskommelser och därmed ökar även det indirekta inflytandet av eleverna över situationerna.

4.4 Klassrumsmiljö

Klassrumsmiljön är den miljön inom vilken de tre första uppmärksamhets-områdena äger rum. Den innefattar ett flexibelt bemötande av elevernas olika fysiska och psykiska förutsättningar. När både den fysiska och psykiska miljön kommer på tal befinner vi oss i områden om lärstilar och multipla intelligenser.

Information om Dunn och Dunns Learnings Styles hittar man på deras hemsida eller hos Lena Boström, den första personen i Norden som disputerade på lärstilsanpassad undervisning. Anpassningen till lärstilar betyder att, vid introduktionen av nytt, svårt material eller vid lärandet, ta tillvara det sinne som är elevens starkaste. Lärstilar är ett förhållningssätt, ingen pedagogik. Kortfattat kan det beskrivas med en indelning av 21 element som påverkar oss när vi lär in. Våra sinnen har betydelse för inlärningen. Är du auditiv, visuell, taktil eller kinestetisk? När och hur passar det dig bäst att lära? Element som intag, tid på dagen, rörlighet tillsammans med hjärnans vänster- eller högerdominans (analytisk eller global, del för del eller holistisk), element som motivation, uthållighet, anpassning, ansvarstagande, struktur, överordnad och variation finns med. I praktiken betyder det att man kan använda sig av såväl auditiv, visuell som taktilt/kinestetiskt material, både vid introduktionen av ett tema och vid faktainlärningssituationer. (Boström, 2004)

Multipla intelligenser är en del av den psykiska miljön och enligt upphovsmannen Howard Gardner (2001 s.40) är en intelligens:

”en biopsykologisk potential för att bearbeta information som kan aktiveras i en kulturell miljö i avsikt att lösa problem eller skapa produkter som är värdefulla inom en kultur”.

Följden av det, menar han, är att eleverna löser problem på olika sätt och att de, som ”bevis” på färdigheter, skapar olika produkter, vilket naturligtvis påverkar arbetssätt och därmed klassrumsmiljön. Gardners devis är ”Hur är du intelligent, inte hur intelligent du är”. (Gardner, 2001) Mer information om Gardners multipla intelligenser kan hittas på hans hemsida.

Lärstilarnas och multipla intelligensernas användning påverkar klassrums-miljön i hög grad. Aspelin (2003) skriver att Carlberg/Marton påstår att elevernas lärande inte sker fristående från de sociala omständigheterna, till exempel enbart inne i deras hjärnor. I stället är omständigheterna betydelsefulla inte endast för utan också i läroprocessen. Eleverna lär sig

inte endast i den undervisningssituation de är del av utan också av den. Pedagogen har följaktligen anledning att lägga stort vikt vid olika kvaliteter som rör läromiljöer. Man kan säga att det ingår i hennes uppgift att utveckla sammanhang som gynnar elevernas lärande, att forma miljöer för lärande.

Sammanfattning:

Tillsammans med pedagogens fysiska och psykiska behov för en

fungerande klassrumsmiljö påverkar hela den fysiska och psykiska miljön omkring eleven dess inlärning. Klassrumsmiljön påverkas i sin tur i hög grad av elevernas sätt att angripa och lösa problem.

5 TRAFIKLJUSMODELLEN

Trafikljuset (se fig. 5.1) är ett sätt att med ljusets färg visualisera ifall pedagogen är tillgänglig eller inte, om man får fråga bänkkompisen om hjälp eller inte. Mestadels hänger trafikljuset framme på tavlan. Rött ljus innebär att man ska arbeta själv, gult ljus symboliserar att

du kan fråga bänkgrannen och grönt innebär att pedagogen också är tillgänglig. Eleverna anger om de behöver hjälp med färgade toarullar, där rött innebär att pedagogen stannar till hos dem på sin fasta runda.

Varför trafikljuset används beskrivs i koncepten om självständigt arbete (5.1.1) och grundtankarna bakom förändringar behandlas i avsnitt 5.1.2.

Hur det fungerar och när det används finns att läsa under införandet (5.2). Här finns även detaljerade beskrivningar av hur modellen fungerar, med tonvikt på mina egna erfarenheter

5.1 Koncept bakom trafikljusmodellen

Här behandlar jag koncepten bakom självständigt arbete och förändringsarbete.

5.1.1 Koncept bakom självständigt arbete

Iden står och faller med hur mycket ansvar och förtroende pedagogerna klarar av att lämna över till eleverna. Behovet av kontroll måste vara rimligt, vilket det idag tyvärr inte alltid är. I alla fall om man tror på Pink Floyd:

We don’t need no education We don’t need no thought control No dark sarcasm in the classroom Teachers leave them kids alone. Hey teacher, leave us kids alone.

Roger Waters (1979). Another Brick in the Wall. Pink Floyd

Det är framförallt koncepten bakom trafikljuset som är viktig, nämligen att elevens självständighet utvecklas och inte att eleven ska lära sig arbeta självständigt = ensamt. Självständigt arbete förväxlas då och då med självständig bearbetning. Dessa två begrepp har med varandra att göra men det finns ändå skillnader.

fig 5.1 Bild av trafikljuset

Självständig bearbetning

1. sker direkt efter en instruktion

2. blir ett inövande av det som precis har lärts in 3. är en aktivitet där alla elever gör samma arbete 4. är en aktivitet där varje elev arbetar individuellt 5. följs av en snabb rättning

Medan självständigt arbete:

1. inte nödvändigtvis sker direkt efter en instruktion 2. har ett differentierat erbjudande

3. sträcker sig över en längre tid: dag- eller veckouppgifter 4. också ger möjlighet till samarbete

5. inte behövs rättas direkt (Maters och Fransen, 1995)

Det finns en skillnad mellan att som elev vara tvungen att arbeta självständigt eftersom pedagogen behöver tid till andra elever och att försöka öka elevens möjligheter att kunna arbeta självständigt (utan pedagogen men eventuellt med klasskompisar) samtidigt som de även lär sig att självständigt tänka ut hur man tacklar/angriper problem.

Kännetecknande för självständigt arbete är att eleven

? arbetar med tilltagande mått av självständighet

? tränas att ta och bära ansvar

? kan arbeta med fördröjd uppmärksamhet

? tränas att ha tillit i skatta och sina egna förmågor

? kan fråga om och ge hjälp

? väljer och bestämmer vad han/hon vill arbeta med

? stimuleras till att ta egna initiativ

? får möjlighet att samarbeta med andra elever

? tränas att rätta sitt eget arbete

? får rätta sitt arbete själv eller tillsammans med andra elever. (Kreft , 1997; Förrer en Jansen, 2004) Eva Österlind (1998) tar upp eget arbete där eleven får möjlighet att själv bestämma med vilken av sina veckouppgifter han/hon vill arbeta och i hennes summary skriver hon:

IW (individualized or independent work) is an opportunity for teachers to work with children at different levels, and for students to gain some influence over their work. It seemingly allows an integration of ‘responsibility’ and ‘freedom’. In relation to Jackson’s findings (1968), where an important aspect of education was to become passive and patient, to learn to wait, I would say that the hidden curriculum has been rewritten. Children of today have to make use of their time, to learn ‘not to wait’ - which is already familiar to some.

Att ändra på den här väntetiden på hjälp av pedagogen kan ske med hjälp av en tydlig modell. Detta kräver ofta ett annorlunda sätt att tänka. Stevens (1997) skriver att för att kunna arbeta med en grupp och uppnå vissa mål inom en viss tidsrymd krävs ett lugn och en regelbundenhet i klassen. En fast ordning och en fast praxis måste råda. Finns inte detta måste det till en ändring för att kunna arbeta annorlunda.

Denna förändring kan endast bli bestående om vi får insikter om metakognitiva strukturer i vårt arbetssätt som gör att vi kan ändra tänkesätt. (Imsen, 1991; Nummela-Caine och Caine, 1997). Annars blir det en engångsföreteelse som kastas bort så snart problem med användandet uppstår. Här ska vi ha i åtanke att en förändrad kunskapssyn inte med automatik följs av ett förändrat arbetssätt, även om diskussionerna kan bäras upp av sådana ambitioner.

5.1.2 Koncept bakom förändringsarbete

För att pedagoger ska undervisa på ett annat sätt krävs det en ändring av deras aktionsteorier (Argyris och Schön, 1996 i Kallenberg, 2004). Argyris och Schön gör skillnad mellan espoused theory (förkunnande/predikande teori) som en professionell förkunnar för att förklara och legitimera sitt handlande och en theory-in-use (använd teori) som i de facto styr den professionella personen, om än ofta implicit. Argyris och Schön (1996) förklarar att den förkunnande teorin och den använda teorin inte alltid behöver vara kongruenta. Tillsammans formar de den personliga interpretationsram med vilken pedagogerna uppfattar sin yrkessituation, som ger den betydelse och som de handlar i enlighet med. Genom att vara beredd att göra sig sårbar, som bland annat Hargreaves (1998) talar om, genom att besöka varandras klassrum, genom att analysera situationerna och genom att tala om dessa teorier kan avståndet mellan dessa två teorier minska. Under den tid som införandeprocessen av trafikljuset pågår kommer pedagogerna att vara i stort behov av handledning samtidigt som de då är tvungna att ta tid till samtal, diskussioner och reflektioner.

I Blossing (2000) beskrivs Lewins trestegsprocess som enligt honom behövs för en bestående förändring: upptining, förändring, frysning. Enligt Blossing är implementeringen en energislukande fas och den mest kritiska av skedena. Han skriver att det kan vara lika riskabelt att stanna upp som för en motionslöpare att sätta sig vid vägkanten för att ta en paus i arbetet, sedan krävs det för mycket energi att komma i mål, dvs. frysa förändringen.

Sett utifrån elevens perspektiv är pedagogens förändrade roll som beskrivs i Hensvolds sammanfattning viktig:

Lärarens arbetsledande roll har ökat medan den kunskapsförmedlande har minskat. Samtidigt visar svensk klassrumsforskning att elevernas prestationer är beroende av deras förmåga att hantera relationer och processer i klassrummet på ett strategiskt sätt. Både svensk och internationell forskning visar också, att det finns tydliga samband mellan elevens resultat och hur eleven bemöts av läraren. (Hervold, 2006, s 13-14)

Pedagogens bemötande av eleven har mycket med verbal och icke-verbal kommunikation att göra. Inom detta område finns det många ofta ofrivilliga och omedvetna handlingar.

Robert Sylwester (2000) skriver att vi enbart behöver vår hjärna när vi ändrar (eller när andra tvingar oss att ändra) vår omgivning, vår situation, vårt tänkande. Resten av tiden kör vi på autopilot. Kanske det är därför att vi har så mycket emot förändring av våra värderingar? Men vid förändringar vi ska också ha i åtanke att styrkan och stabiliteten i övertygelserna kan variera. Förmodligen är detta i hög grad beroende av vilket förhållningssätt man har. Magne Holme och Krohn Solvang (1997) påstår att existentiella värderingar av exempelvis religiös eller moralisk art oftast är stabilare än värderingar som rör politiska eller sociala frågor. Sammanfattning:

Innan användning av trafikljuset bör skillnaden mellan självständigt arbete och självständig bearbetning vara tydliga. Elevens passivitet kan försvinna med självständigt arbete. Att kunna arbeta självständigt kräver en process som långsamt måste byggas upp. Gapet mellan pedagogernas förkunnande och den faktiska handlingen måste vara så liten som möjligt.

5.2 Införandet och användning

Med ljusets färg visualiseras ifall pedagogen är tillgänglig eller inte och om man får be om hjälp från sin bänkkompis eller inte. I dessa underavsnitt vill jag påpeka att om inget annat anges är kommentarer och idéer resultatet av mina egna iakttagelser och erfarenheter.

5.2.1 Redskap

Trafikljuset(se fig. 5.2) är ett enkelt och billigt redskap som lätt kan tillverkas själv. Laminerat svart, rött, gult och grönt papper i form av ett vanligt trafikljus med klaffar som kan stängas enskilt över varje färg. Det behövs också en timer eller äggklocka. Den används för att byta till en annan färg på trafikljuset efter en bestämd tid eller, efter en kort rundfråga, behålla samma färg. Äggklockan/timern får inte låta för mycket annars kan det bli irriterande när man hela tiden hör den. Timern/äggklockan ska ställas så att eleverna inte ser hur mycket tid är kvar, det kan vara antingen

stressande eller demotiverande. Pedagogerna i undersökningen har än så länge inte hittat någon anledning att visa den. Äggklockan/timern används för att komma ifrån känslan att det är pedagogen som under tiden avgör/bestämmer hur länge arbetstiden ska vara. Är det en klocka accepteras tiden mycket lättare av eleverna. Tiden man programmerar timern/äggklocka med kan med träning ökas. Det röda ljuset ska dock inte användas för länge. Ett riktmått för elevens maximala koncentrationstid (i ett sträck) utan för stora motgångar kan vara åldern + fem minuter.

För varje elev finns en mapp med varierande sidouppgifter. Dessa uppgifter kan användas till faktaträning och individualisering men bör vara av den art att det finns all anledning att tro att eleven kan klara uppgifterna själv. En målad, tom toarulle (se fig. 5.3) till hälften röd och till hälften grön är ett redskap för eleverna. Varje elev har en och den används för att signalera om man behöver hjälp eller inte. När den röda hälften är vänd uppåt betyder det att eleven vill ha hjälp, grön att det är lugnt, eleven kan arbeta själv eller med hjälp av en kompis. Missbrukas toarullen (kastas runt eller används som misthorn) kan också en pappersbricka med rött på ena och grönt på andra sidan användas, men den ger inte en så tydlig översikt för pedagogen som toarullar. De senare kan göras stadigare genom att sätta ett limstift i dem så att de inte ramlar omkull så fort.

5.2.2 Den fasta rundan

Pedagogen går alltid en fast runda, vilket innebär att hon går förbi eleverna i en bestämd tur och ordning. Att rundan är fast är mycket viktigt, därigenom blir det tydligt för eleverna när de kan få hjälp. Rundan kan i

fig 5.2 Bild av trafikljuset

fig 5.3 färglagd toarulle

början vara ritad på tavlan, så att framför allt yngre elever kan se när fröken kommer förbi dem. Eleven får i princip enbart uppmärksamhet av pedagogen när det är hennes/hans tur. Därför promenerar pedagogen regelbundet den fasta rundan där eleven vid behov kan få en kort stunds uppmärksamhet eller en lågmäld hjälp/korrigering. I fall att pedagogen stannar för länge hos en elev kan det orsaka oro hos de väntande eleverna. Icke-verbala reaktioner som att t.ex. stanna upp vid en elev som arbetar mycket bra och göra ”tummen upp” för att inte störa med ord, ger denna elev ändå känslan av uppmärksamhet och därmed en stimulans till att fortsätta arbeta. Denna reaktion kan med framgång användas vid elever med koncentrationssvårigheter och som äntligen satt igång att arbeta. Vanligtvis går pedagogen i en sådan situation med en båge kring dessa elever för att inte störa men då får de aldrig uppleva hur det känns att få beröm under tiden de arbetar bra. Det kan vara så att eleven inte störs av detta icke-verbala sätt och då ändå får en bekräftelse.

5.2.3 Tillämpning

Jag modifierade användandet av trafikljuset i jämförelse med de flesta sätt jag har sett den användas på. Mitt sätt att använda trafikljuset är följande: ? Rött ljus

Pedagogen är inte tillgänglig för någon förutom när hon hjälper under rundan. Eleven arbetar helt självständigt och individuellt. Under tiden kan pedagogen observera hur och om eleverna kommer igång. I fall det uppstår problem, diskuteras det med alla elever när hela passet är över för att samtala om hur problemen kan undvikas och hur eleverna kan komma igång. Dessa tips läggs till på ett blädderblock där idéer skrivs ned. Detta blädderblock tas fram vid varje självständigt arbetspass (åtminstone i början) som stöd och påminnelse för eleverna. När rött ljus gäller, går pedagogen med högst sju minuters mellanrum en ny runda. Stunderna med rött ljus används för att lugna ner klassen och för att ge alla en möjlighet att själva sätta igång med sitt arbete.

? Gult ljus

Eleven får fråga en bänkkompis om hjälp men fortfarande finns inte pedagogen tillgänglig förutom när hon går rundan. Vill eleven ha hjälp av pedagogen ska han/hon först ha frågat bänkkompisar innan den får sätta toarullen på röd. Eftersom eleven vid gult ljus får fråga en kompis stimuleras samarbete. Det är viktigt att pedagogen innan har haft en strukturerad genomgång hur och varför man hjälper varandra. Det bör betonas att eleven bara ska fråga om hjälp när det är riktigt nödvändigt.

uppgiften) skrivs på blädderblocket. Detta kan användas/visas varje gång självständigt arbete kommer på tal. Härmed stimuleras färdigheten samarbeta samtidigt som eleverna lär sig. Följaktligen är dessa pass mycket användbara för kooperativt lärande/samarbetslärande (se 5.2.8).

? Grönt ljus

Såväl pedagogen och bänkkompisar är tillgängliga men denna färg används nästan inte alls. Det har visat sig att det i praktiken inte behövs. Några pedagoger som använder sig av trafikljuset stänger hellre alla klaffar på trafikljuset.

När modellen börjar användas, kan det vara nödvändigt att förtydliga för eleverna vad som menas med detta sätt att arbeta med hjälp av klassamtal eller dramatik. Alla förslag som bidrar till att underlätta arbetssättet kan skrivas på blädderblocket. Blädderblocksanvisningar med lösningar hur man angriper problem ska ständigt uppdateras! Pedagogerna får inte glömma att gå genom dessa grundliga diskussioner om modellen när de får nya elever i klassen.

5.2.4 Tillämpningsmöjligheter

Trafikljuset kan användas efter en muntlig genomgång av ämnet eller vid planerade självständiga arbetspass, först kan ljuset sättas 5 minuter på röd (inte tala med någon) för att eleverna ska komma igång själva.

Kraven är då att

? instruktionerna ha varit mycket tydliga, ? eleven får veta var den ska sitta och arbeta ? med vad eleven ska arbeta

? med vem eleven får arbeta (när ljuset sätts på gult) ? vad som är målet med detta arbete

? vad eleven ska göra om han/hon fastnar.

Just när man sätter igång klassen ska man tänka på Grinder (1996) MIST: Most Important Twenty Seconds, med vilket han menar att du de första tjugo sekunder efter du har satt igång klassen inte bör titta på någon av eleverna. Därmed visar du icke-verbalt att du inte är tillgänglig för eleverna. Och då måste de själva lösa ”igångsättningsproblemen”. Det visar sig att de sätter igång snabbare, utan att behöva fråga om bekräftelse ifall de har hört rätt (Grinder, 1996). Skulle det komma fram någon elev ska pedagogen icke-verbalt göra tydligt att hon inte är tillgänglig.

Innan uppgiften påbörjas kan eleverna få som uppgift att uppskatta tiden det tar för att lösa en uppgift. Denna uppskattning kan inkluderas i den efterföljande diskussionen. Efter ett arbetspass reflekterar pedagogen tillsammans med eleverna över tidsspannet, arbetet och sättet att lösa olika problem. Detta ska ske så ofta som möjligt eftersom det här finns tillfälle att lära av varandra och berömma olika lösningar. Lösningarna skrivs på blädderblocket som minnesstöd, de tas framförallt fram i början av användandet av trafikljusmodellen.

5.2.5 Fördröjd uppmärksamhet

I mitt arbete fick jag flera gånger förfrågan om hjälp i klasser där pedagogen upplevde att tiden inte räckte till, klasser med oroliga och svaga elever eller röriga klasser. Eftersom pedagogerna bara har en viss tid till förfogande i sitt arbeta med eleverna måste vi tillsammans börja tänka om och använda tiden på ett annat sätt. Möjligheten fanns under de tider eleverna arbetade själva. Under samtalen visade det sig att många pedagoger upplevde att de inte räckte till vid under denna tid. Då började jag tala om ”fördröjd uppmärksamhet”, vilket är ett gångbart begrepp inom den pedagogiska verksamheten i Nederländerna.

Fördröjd uppmärksamhet betyder att eleven vet att pedagogen kommer men inte just nu. När pedagogen har satt igång det självständiga arbetet och har gått sin första ”runda” kan hon samla en liten grupp hos sig som behöver extra hjälp. Jag har förstått att just häri ligger trafikljusmodellens styrka. Elever i behov av särskilt stöd kan sålunda få strukturerade små stunder med extra handledning av sin egen pedagog. Har pedagogen haft en genomgång med denna lilla grupp, kan de sättas i arbete med en kort uppgift medan hon går rundan igen. Under tiden kan varje elev i klassen bara hjälpas med korta instruktioner. Upptäcker pedagogen att en elev behöver längre hjälp skrivs elevens namn på t.ex. ett anteckningsblock. Eleven kan sedan få hjälp antingen i en ny liten grupp eller vid en genomgång med hela klassen. Varje elev har en mapp med varierande sidouppgifter som används när eleven har kört fast och pedagogen inte är i närheten. Det gäller även i fall pedagogen upptäcker att eleven behöver en längre tids förklaring för att kunna fortsätta med uppgiften. Hon kan uppmana eleven att arbeta med sidouppgifterna och själv planera för en längre genomgång med denna elev senare. Medan pedagogen går den fasta rundan hjälper hon de som visar med toarullen att de behöver hjälp. Hon kan dock också bestämma att stanna vid en elev på rundans väg som hon anser kan behöva mer hjälp.

Erfarenhetsmässigt finns också andra sätt att visa fördröjd uppmärksamhet. I lägre åldrar kan en björn på stolen framför tavlan, en symbol på tavlan etcetera motsvara trafikljuset.

5.2.6 Schematisk införande

När jag har kommit överens med pedagogen om att använda trafikljuset är jag mån om att pedagogen har förstått att det framförallt handlar om införande av arbete med självverksamhet (för begrepp se sid 6) och fördröjd uppmärksamhet. Det är viktigt att de sätter igång en diskussion där eleverna själva måste komma på vilka problem de kan stöta på när de inte få fråga någon kompis och/eller pedagogen om hjälp. Men handlingssättet för att hjälpa en kompis måste också diskuteras: Hur frågar jag en kompis? Vågar jag? Hur hjälper jag utan att avslöja svaret? Förutom att hitta svar på frågor som handlar om proceduren måste pedagogen tillsammans med eleverna hitta svaren på socioemotionella och pedagogiska frågor. Då kan det bli frågor som:

? Vad ska jag göra när jag är färdig ? Var ska jag sitta

? Vem kan och får hjälpa mig när?

? I vilka ämnen kan och får jag rätta mina egna arbeten? ? Hur hjälper jag min klasskompis på bästa sätt?

Schematiskt ser införandet ut så här:

1. Pedagogen vill veta mer om trafikljuset och får information om teorin. I denna information nämns hur man tillverkar ett trafikljus och ”toarullor” samt nödvändigheten att inskaffa en äggklocka eller timern och dess användning. Bredvidmaterialet behandlas också, att det inte är lämpligt att ta bänkboken som bredvidmaterial för det finns för elever som hellre tar den än att fortsätta tänka på uppgiften de kört fast på. Som stöd får pedagogen en lång lista med anvisningar och idéer som hjälp.

2. Pedagogen har en diskussion med eleverna om trafikljuset, vad den betyder och vad som kan förväntas av den. De hittar tillsammans på saker man kan göra om man ”kör fast”.

3. Pedagogen och handledare för tillsammans in trafikljuset (inga toarullor än). I den följande diskussionen står elevernas upplevelser och utvärdering centralt. Även här tas det upp vilka idéer för bättre användning/lösning vi fick och dessa skrivs på blädderblocket.

4. Inom loppet av tre veckor kommer handledaren ett par gånger till klassen för gemensamma diskussioner med eleverna och pedagogen. Det är viktigt för pedagogen att få reflektionstid med handledaren. Vid andra eller tredje tillfälle förs även de färgglada toarullor in i klassen.

5.2.7 Praktiskt arbete med trafikljuset

Som nämns tidigare får pedagogerna alltså en lång ”stödlista” med anvisningar och idéer som diskuteras med dem. Där står nu med stora bokstäver:

MISSBRUKA INTE DET RÖDA LJUSET!

Vissa pedagogerna som ingår i undersökningen berättade mycket ärligt att de gillar lugnet som det röda ljuset ger och gärna vill använda sig av det. Då är det bara att tänka på Dewey (1938) skulle ha sagt att skolan kännetecknas av asocialitet som blir tydligt i det faktum att den har upprättat tystnad som en av dess främsta dygder. Och Vygotski som påstår att utvecklingen sker genom det sociala samspelet. En central huvudpunkt hos Vygotsky är att all intellektuell utveckling och allt tänkande tar sin utgångspunkt i social aktivitet skriver Imsen (1991). Och denna aktivitet involverar ett språk.

Pedagogen måste ge eleverna förtroende och medbestämmande. Denna modell är beroende av pedagogens förtroende för elevens kunnande och förmåga att själva lösa problem. Här är pedagogens positiva förväntningar avgörande! Pedagogen måste lämna över ansvaret till eleverna så att de får en möjlighet att lära sig att arbeta självständigt. Att vara pedagogisk ledare innebär att gå balansgång mellan överkontroll och underkontroll. Det finns knappast någon modell för framgångsrikt ledarskap som fungerar i alla sammanhang. (Aspelin, 2003)

Kommunikationen, förtroendet och medbestämmandet har stor betydelse för elevens känsla av delaktighet. Men känsla av delaktighet och faktisk delaktighet behöver inte gå hand i hand. Någon kan rent faktiskt vara delaktig utan att det känns så, t.ex. om alla beslut tas över ens huvud utan att man får vara med och påverka, skriver Stigendal (2004). Denna otillfredsställande känsla har vi försökt att motarbeta genom att under inkörningsperioden ta upp en diskussion med eleverna om trafikljuset, varför och hur det verkar. Efter varje pass tog vi upp diskussionen om upplevelsen, effekten det hade på dem själva och effekten på deras arbete. Därigenom visade det sig att eleverna upplevde att de också kunde bestämma om vad som skulle hända under trafikljustiden.

Första gångerna trafikljuset används erbjuder jag mig att vara med som handledare för att tillsammans med pedagogerna och eleverna komma in på rätt väg genom att diskutera det som har skett eller samtala om eventuella upplevda problem. Jag finns även där för att förhindra pedagogen att falla tillbaka i det gamla, vanliga beteendet genom att t.ex. direkt reagera på en

som ändå kommer och frågar är mycket svårt för många. Att inte få göra något annat än att visa på trafikljuset kan kännas ovant för pedagogerna. Här bekräftas Argyris och Schön aktionsteorier (se 5.1.2) om avståndet mellan att veta och vilja till att göra. Pedagogerna är så vana att alltid finnas till hjälp eller svara. Där måste mönstret brytas. Det känns hårt att inte få säga var saxen finns men gör pedagogen det, har trafikljuset ingen nytta. Om situationen har förekommit ska det tas upp och diskuteras en lösning så snart timern låter. Om pedagogen väljer vilka elever den vill hjälpa utan fast mönster = den fasta rundan är man tillbaka till springandet från ena sidan av lokalen till den andra. Och det är av egen erfarenhet att jag vet hur lätt det är att falla tillbaka i det gamla sättet att hjälpa eleverna!

5.2.8 Utökad användning

Användandet av trafikljuset kan underlätta övergången till inlärningen av strukturerat samarbete, s.k. kooperativt lärande i Sverige också kallad samarbetslärande (enligt Sahlman och Leppilampi, 1998, Kagan, 1994, Johnsson och Johnsson, 1987). Där framhåller författarna att framförallt svaga elever har fördel av kooperativt lärande. Dessa svaga elever är många gånger i behov av särskilt stöd. I Hensvolds kunskapsöversikt finns följande att läsa:

Flertalet internationella studier om kooperativt lärande visar samstämmiga resultat. Elever vinner både kunskapsmässigt och socialt genom kooperativa arbetssätt. Mest vinner lågpresterande elever och elever från akademiskt svaga familjer. (Hensvold, 2006, s 17)

6 METOD

Ens kunskapssyn är av filosofisk art, den är förknippad med ens personliga grundläggande värderingar (moral) och ens inställning till vad kunskap egentligen är. Den bestämmer vilka praktiska metoder man föredra att använda som pedagog. Här blir skillnaden mellan objektivister världen är absolut och mätbart och konstruktivister konstruerar vår egen värld men genom samtal med andra får vi en något så när gemensam bild mycket tydligt.

Objektivister anser att verkligheten finns i en människans huvud och kan, utan förändringar, överföras till en annan människa (kan det definieras med instruktivism?).

“In this language, we see teaching as container stuffing, the learner is the container and the teacher has to put stuff in it. The container metaphor fails miserably when we try to deal with the kinds of knowledge and skill that cannot be defined as items in the container but that instead characterize the whole container.”

(Bereiter, 2002, p. 21)

Här håller jag nog med konstruktivister eftersom de anser att verkligheten är subjektiv, den bor i varje människans huvud och kan absolut inte överföras direkt och likadant från en person till en annan. Det vill dock inte säga att man inte kan ta hänsyn till varandras bilder av verkligheten när man bygger upp sin egen. Varken den ena eller den andra uppfattningen är fel men skulle man i en skola arbeta med dessa två olika filosofiska bilder går mycket energi åt till att försvara sina grundläggande värderingar. Min kunskapssyn avgör mitt val av metod.

6.1 Val av metod

Meningen med mitt uppdrag i kommunen är att bidra med verktyg, kunskap och inspiration så att pedagogerna kan förebygga eller lösa problem i klassen. Mitt arbete är därför mycket praktiskt inriktat och är framförallt problemlösande och/eller förebyggande. Därför är mitt metodiska angreppssätt också mycket inriktat på praktiken. Jag använder mig av aktionsforskning (se 6.1.2). Detta eftersom jag själv var inblandad i förändringen och ett av mina syften med arbetet var att få en omfångsrikare bild av – samt att utvärdera – införandet av trafikljusmodellen i klassrummen.