107
Kapitel 10 Kommunikativa mönster
till en helhet. De yngre eleverna som inte använder datorer diskuterar sinsemellan men skriver egna texter eftersom det krävs av uppgiften de fått. Vad som framgår av våra observationer är att även när eleverna diskuterar med varandra vill de ofta ha en lärares kommentar eller bekräftelse innan de går vidare, vilket indikerar att det övervägande villko- ret i informationssökningsprocessen är att eleverna ser det som en skoluppgift som skall utföras och bedömas av läraren. Följande observationsanteck- ning beskriver hur två elever tillbringar större delen av lektionen med att få bekräftelse från läraren för att komma igång. När de väl fått denna bekräftelse sätter de sig och samtalar kring sitt ämne.
Jessica och Jenny har svårt att komma igång och ställer sig bakom läraren och väntar på hjälp. De står en lång stund och avvaktar bakom läraren som nu hjälper en annan elev, till slut orkar de inte stå längre utan sätter sig vid ett bord och väntar. När läraren väl uppmärksammat att de väntar på hjälp har nästan halva lektionstiden gått.
Jenny: Vi hittar inget på Internet.
Läraren: Börja skriva vad en regnskog är, titta på era frågor och försök sätta er in i vad ni behöver för någon information.
Jenny: Vi har hittat en del hemma som vi skrivit ut. Läraren: Sätt er då ner och läs igenom det ni hittat först innan ni söker vidare.
Tjejerna går och sätter sig. Jessica och Jenny kommer nu igång med sitt arbete. De verkar entusiastiska och läser högt för varandra ur de olika texterna.
Jenny: Det står massa intressant här t ex att 150.000km² skog avverkas varje år i Amerika, så det kanske inte finns någon regnskog för nästa generation, och det påverkar ju typ klimatet och så.
Jessica: Det står också vilka olika företag som säljer möbler av regnskog.
Jenny: … vi stryker under det som vi kan använda i vårt arbete, och sen står det mer länkar här i dessa texter så vi kan söka lite mer.
Jessica: Hör här regnskogen i Kambodja kommer att vara förstörd 2003 om vi inget gör.151
Hos flertalet av de deltagande lärarna finns det ett tydligt synsätt att kommunikation bidrar till lärande och att eleverna bör samspela för att hjälpa varandra och tillsammans finna lösningar, detta synsätt är dock inget som det alltid tycks finnas någon med- vetenhet om hos eleverna. Lärarna i de yngre klas- serna visar dock ofta tydligt genom sitt agerande att eleverna först bör försöka att stötta varandra innan de ber läraren om hjälp. Följande utdrag från en lektion med en bilduppgift på Fröskolan exempli- fierar denna inställning.
Erik är lite osäker på vad han skall göra när han målat först gult och sedan svart över på ett papper och går fram till läraren
Erik: Vad skall jag göra nu?
Läraren: Fråga någon vid ditt bord, jag är säker på att någon där kan hjälpa dig.
Erik går tillbaka och frågar vad han skall göra. Amanda: Du skall ta en träpinne och rista dina stjärnor. Erik går och hämtar en träpinne och lägger sin första bild under det målade pappret.
Erik: Det går inte att kalkera det syns inte.
Amanda: Nej du skall lägga din första bild bredvid och titta på den.152
Några av lärarna är mycket tydliga med att synlig- göra för eleverna att deras uppfattning om lärande bygger på kommunikation mellan eleverna. En lärare uttrycker t ex
Det finns också en annan vits med att vara två, då finns det här lilla pratet emellan er, det pratet emellan er är sånt som man lär sig så mycket på…153
Den enda av de observerade klasserna som avviker något från mönstret är klassen från grundsärskolan där kommunikationen i klassrummet huvudsakligen består av en dialog mellan läraren och en elev i taget, men en av anledningarna kan vara att temat sex och samlevnad gör att eleverna blir mindre fri- språkiga.
Projekt LÄSKs fokus är främst på elevernas in- formationssökning och lärande via skolbiblioteket. Exempelvis gällde observationer och enkäter enbart eleverna. Däremot fanns det ett intresse att studera de vuxnas kommunikation med eleverna i samband med skolbesöken. Även om våra iakttagelser från dessa tillfällen främst gällde eleverna vill vi här kommentera vilka konsekvenser lärares och biblio- tekaries interaktion fick för elevernas lärande.
Inom klassrumsforskning återfinns beskrivningar av olika typer av interaktionsmönster som har relevans för studier av interaktionen i skolbiblio- teket (Emanuelsson, 2001). För det första används begreppet lotsning för de olika sätt – bl a genom fråga-svar-mönster, som läraren nyttjar medvetet eller omedvetet för att eleven skall komma fram till ”rätt” svar. För det andra kan eleven få stöttning (scaffolding) genom att läraren ”stöttar upp” elever- nas förståelse till dess att den blivit tillräckligt stabil för att klara sig utan stöd. Detta kan ske genom att eleven ges bättre möjligheter att utveckla sin för-
151 Observationsanteckning Bergsskolan, 2002 03 01
152 Observationsanteckning, Fröskolan 2002 04 23 153 Observationsanteckning, Bergsskolan 2002 02 08
108 Kapitel 10 Kommunikativa mönster
ståelse i interaktion med andra elever eller genom olika artefakter. Ett ytterligare interaktionsmönster utgör det gemensamma meningsskapande som elev och elev/lärare tillsammans svarar för. Här handlar det ytterst om en slags förhandling för att deras olika förståelser skall upplevas som gemensamma.
Vi kan konstatera att lärarens arbete inte bara blir annorlunda när elever forskar eller bedriver undersökande arbetssätt. Arbetet förefaller även bli mer komplext än i en mer ordinär undervisningssi- tuation. Det är i variationen mellan olika aktiviteter, som läraren kan skapa ett balanserat förhållande mellan undervisning och upptäckande läroprocesser som exempelvis forskning via skolbiblioteket. Om läraren ser sig som ”medkonstruktör” av kunskap, dvs som en kunskapsrik resurs som själv deltar i och bidrar till att vidareutveckla elevernas egen kun- skapsproduktion, blir elevernas lärande något annat än om deras lärare förhåller sig passiv. Det var högst ovanligt att skolbibliotekarien eller biblioteksassis- tenten eller att någon av lärarna på ett påtagligt sätt deltog i elevernas informationssökning vid datorn. Däremot svarade de så gott de kunde på elevernas alla frågor. Endast på en av skolorna intog lärarna en mer aktiv roll.
Pedagogerna uppmärksammade oftare elevernas allmänna arbetsprocess framför deras specifika informationssökningsprocess. Fokus hos många pedagoger var då främst på formen och mindre på innehållet. Elevernas praktiska arbete med texter prioriterades då av såväl eleven som pedagogen. Å andra sidan finns goda exempel på att pedagogerna binder samman form med innehåll och aktivt vägle- der och utmanar eleverna i informationssöknings- processen inom deras specifika ämnesområden.
En av pionjärerna inom diskussionen kring lä- rande med IKT-stöd, Seymour Papert (1995), be- skriver sin syn på lärarrollen som minimalistisk och menar att läraren bör ha en mycket tillbakadragen roll och att eleverna i möjligaste mån bör lära sig själva. Papert menar att den bästa undervisning är en undervisning som i det närmaste är osynlig och uttrycker;
Målet är att undervisa på ett sådant sätt att man åstadkommer mesta möjliga inlärning med minsta möjliga undervisning. (Papert, 1995, s 120)
Att lärarnas syn på informationssökning har inver- kan för hur de organiserar undervisningen torde vara självskrivet. Likaså kan deras förväntningar på eleverna och deras antaganden om elevernas kom- petens när det t ex gäller att söka på nätet öka vissa elevers prestation medan en del elever inte klarar av att arbeta utan tydliga uppdelningar i avgränsade undervisningsmoment. Elevernas har stor frihet
under arbetsförloppet, en frihet som en del verkar klara bra medan en del har svårt att fokusera pga det långa tidsperspektivet och problemet med att få något gjort. Flera studier har just visat att eleverna inte får adekvat stöd och handledning vid under- sökande arbetssätt med varierad informationsan- vändning (Jedeskog, 1998; Limberg et al., 2002). Trots att lärarna har förståelse för informations- sökningsprocessen uppstår svårigheter att bryta ner innehållet i avgränsade undervisningsmoment. Lärarna förväntar sig att informationsfärdigheter skall utvecklas av sig själv, vilket torde vara giltigt utifrån ett konstruktivistiskt synsätt.
Lärarens betydelse för huruvida elever lyckas med att utveckla kunskap betonas även av Jedeskog (1998) i Skolverkets rapport 161 där en utvärdering av IT-användningen i skolan gjorts. I den föränd- rade lärarrollen förväntas läraren ge inspiration och handledning, vara ämnesexpert, föreläsare osv. Det innebär att synen på kunskapsförmedling ersätts av synen på läraren som skapar lärandesituationer för eleverna. Det är läraren som avgör om och när det är lämpligt att använda informationstekniken som ett lämpligt hjälpmedel i undervisningen och det är läraren som bistår eleverna i deras kunskapsproces- ser.
Läraren blir också i kunskapssamhället en oundgänglig nyckelperson. Värdet av kompletterande informations- vägar ifrågasätts inte men det framhålls att det kritiska elementet i allt kunskapstillägnande förblir oförändrat; det gäller att kunna förstå informationen, kritiskt bedöma den och sedan infoga den i en redan upparbetad tankestruktur. I detta mödosamma arbete behöver de flesta elever en lärare till stöd. (Jedeskog, 1998, s 19)
Att läraren är central för elevers kunskapsutveckling vid en informationssökningsprocess är de flesta forskare ense om. Vilken roll läraren bör ha är dä- remot inte något självklart. I viss forskning är det tydligt hur inbyggd den konstruktivistiska metafo- riken är, när det framhålls att läraren bör utveckla och inte instruera medan annan forskning pekar på att lärarens roll bör vara mer aktivt interfererande innehållsmässigt än tillbakadraget handledande för att eleverna skall utvecklas i sin kunskapsprocess.
Resultaten från observationerna inom LÄSK visar att pedagogiska stödstrukturer och lärarens vägledning är avgörande för elevernas lärande. För att åstadkomma produktiva lärandeprocesser är det för det första viktigt att sträva mot stödstrukturer som stöttar i innehållslig bemärkelse och som inte endast är inriktade mot arbetsformen. För det andra är lärarens roll mycket viktig som kunskapsrik resurs som själv deltar i och bidrar till att utveckla elevernas kunskapsproduktion.
109
Kapitel 10 Kommunikativa mönster
I klassrumspraktiken är ofta läraren närvarande och kan då koordinera elevers handlingar och varie- rande förståelser med både sin egen och med andra elevers. En öppen förhandling kan pågå i klassrum- met om vad som är meningsfullt och/eller nöd- vändigt. Det är då läraren som sätter ramarna för förhandlingen och som bestämmer utfallet. Läraren kan bekräfta elevens handlingar genom olika inter- ventioner. Om denna dimension inte finns närva- rande i skolbiblioteket blir eleverna utlämnade åt varandra och osäkerhet uppstår. Om eleverna inte har internaliserat uppgiften, inte erbjuds strukture- rade möjligheter att lära sig att söka information, inte arbetar gemensamt är det lätt att hänfalla åt det som är enklast: Att vara aktiv, att göra något med det objekt som de arbetar med. När eleverna sitter vid datorn förefaller det finnas outtalade förväntningar hos lärare och bibliotekarier att eleverna kan hantera informationssökningen på egen hand och utan styr- ning av lärare. Flera studier har visat att elever inte får adekvat stöd och handledning vid undersökande arbetssätt med varierad informationsanvändning. Naeslund talar om läraren som ”abdikerad monark” (2001, s 109) och är mycket kritisk till hur elever lämnas åt sitt öde med individuella arbeten i stäl- let för att utnyttja lärarens och gruppens, dvs kol-
lektivets kunskap för att utveckla elevernas lärande. Andra forskare pekar mera specifikt på brister eller frånvaro av stöd och handledning relaterat just till informationssökning (Best, Abbott, & Taylor, 1990; Moore, 1999; Rogers, 1994, s 68).
Tidigare forskning (t ex Jedeskog 2001) visar att de gemensamma aktiviteterna minskar med använ- dandet av datorer. Observationerna på Bergsskolan visar dock ett något annorlunda resultat genom att de flesta lektioner inleds med gemensamma aktivi- teter som genomgångar, diskussioner och övningar. När innehållsrika och gedigna genomgångar hålls av lärarna handlar dessa mycket om generella förhållningssätt som eleverna förväntas utveckla. Självfallet har inte alla elever tillräckliga kunskaper att bedöma relevansen i de olika källorna, vilket lärarna är medvetna om och fokuserar innehållet i vissa lektioner på att hjälpa eleverna att utveckla för- mågan att bedöma en text. Då elevernas ämnen är av så skiftande karaktär har många elever svårt att ta till sig den allmänt hållna informationen. De diskus- sioner som den enskilda eleven och läraren har med specificerade exempel utifrån elevens eget ämne ger eleven bättre uppfattning om problemområdet. När problemområdet är givet är det enklare för eleven att förstå och att utveckla kunskap i att hantera och
110 Kapitel 10 Kommunikativa mönster
värdera informationen. Läraren utgår då från spe- cifika exempel och kan hjälpa eleven att upptäcka olikheter i informationen som hämtats och dessa samtal fungerar som en resurs för eleverna när de skall förhålla sig till källorna de använt. Många av eleverna får också stöd och hjälp av lärarna att bear- beta kunskaper, att sätta in dem i nya sammanhang och att konstruera egna exempel. I utdraget nedan diskuterar två elever med en lärare hur de skall göra för att veta om källan är tillförlitlig.
Josefin och Ebba som skriver om Inkafolket ropar på läraren och undrar vad de skall skriva under källkritik. Läraren: Vad har ni för material?
Josefin: Sidor från nätet.
Läraren: Då får ni titta på dem och fundera över vem det är som ligger bakom och om den personen kan bedömas som trovärdig. Ni får titta om det är en privatperson eller om det kommer ifrån något universitet osv. Ni kan också skriva vad ni hittade det. Josefin: Det har vi gjort under metod …
De tittar på en av sina källor gemensamt
Läraren: Det verkar väl vara en trovärdig person det står att han arbetar på Mitthögskolan i Östersund även om det inte är en historieprofessor så kanske man kan anta att han inte ljuger … så skall ni kolla och fundera på alla era källor. 154
Enligt Jedeskogs (2001) studier har dialogen mellan lärare och elev framförallt kretsat kring form t ex sökalternativ mer än innehåll. Lärarna hänvisar till tidsbrist och menar att de inte hinner föra mer djup- gående samtal. Detta stämmer inte med observatio- nerna på Bergsskolan där lärarna aktivt diskuterat innehållet med eleverna. Det finns inget i lärarnas framtoning som tyder på att de anser att eleverna skall lämnas själva i sin informationssökningspro- cess utan de deltar aktivt under hela processen. Problemet för lärarna är att hinna med att hjälpa alla elever då hjälpen vid detta tema fungerar bäst individuellt eftersom ämnena är så totalt skiftande. Tidsbristen talar således även lärarna här om men de bemödar sig om att aktivt samtala vid varje till- fälle med eleverna och bistå i de enskilda elevernas sökprocesser och skrivprocesser, samt söker stödja deras förståelse.
Lärarnas förhållningssätt och agerande spelar således en avgörande roll. Det är lärarnas aktiva deltagande som bidrager mest till att åstadkomma de eftersökta läroprocesserna hos eleverna. Det är deras dynamiska medverkan, deras genomgångar, deras samtal och aktiva interagerande som möj- liggör elevernas kunskapsutveckling i en informa-
tionssökningsprocess. Lärarna på Bergsskolan har en mycket klar uppfattning om vad det är eleverna skall lära sig. De har en medveten hållning till det som Carlgen & Marton (2001) kallar det professio- nella objektet dvs utvecklingen av olika förmågor och förhållningssätt hos eleverna. Vikten av lärarens aktiva deltagande beskriver också Madsén (2002) som på uppdrag av Skolverket genomfört studier av försök att skapa nya lärande miljöer i USA och Kanada.
Den som förstår mer måste vara med och hjälpa eleverna att formulera frågor och planera lämpliga arbetsgångar. Dialog – mellan elever och mellan lärare och elever – framhålls som en kungsväg till bättre lärande. Utan diskussioner i helklass uteblir också mycket av det förståelseinriktade lärande (Madsén, 2002, s 54).
I och med att eleverna själva får söka sin kunskap blir samtalen och samspelet mellan elever och lärare mer centrala. Detta pekar även Erstad (2002) på som i sitt kapitel i boken Utm@ningar och e-frestelser,
it och skolans lärkultur, behandlar hur IKT bidrar till
att utforma nya lärandemiljöer i skolan. Kunskapen finns inte hos läraren som förmedlar den till sina elever utan mening skapas i sammanhanget utan på förhand givna svar. Erstad menar att tekniken är en integrerad del av det nya mönster av inlärnings- situationer som framstår.
Kunskap ses här inte som något på förhand givet som läraren skall överföra till de enskilda eleverna utan som något som konstitueras genom aktiva, sökande handlingar hos den lärande och som framförhandlas genom sociala processer. (Erstad, 2002, s 209)
Huruvida användningen av IKT har förändrat kom- munikationsmönstret är intressant att diskutera och givetvis av största vikt i ett pedagogiskt samman- hang. Att dialogen mellan lärare och elev är av allra största vikt för elevens kunskapande arbete bekräf- tas av vår studie liksom en stor del av den tidigare forskningen visat. Jedeskog (2001) understryker att det personliga samtalet mellan lärare och elev möj- liggör för läraren att själv avläsa när eleven förstått eller behöver ytterligare stöd, vilket inte en dator kan avgöra. Dialogen mellan lärare och elev har dock enligt Jedeskogs utvärdering framförallt kret- sat kring form t ex sökalternativ mer än innehåll.
De uppgifter som eleverna arbetar med på egen hand riskerar att enbart bli faktabetonade och att utmärkas av en låg kognitiv nivå. Lärare hänvisar till tidsbrist, att de inte hinner föra mer djupgående samtal varken med enskilda elever eller grupper av elever i den
utsträckning de säger sig vilja. Även det kollektiva samtalet med hela klassen verkar vara på väg ut. (Jedeskog, 2001, s 10)
111
Kapitel 10 Kommunikativa mönster
Forskningen pekar på vikten av det sociala samspelet men visar också på problem när det gäller dels vad kommunikationen handlar om dvs om form mer än om innehåll och dels på tidsbrist när det gäller att föra mer ingående och utvecklande resonemang. Våra observationer tyder på att en aktiv och lyhörd lärare är helt avgörande för elevernas resultat. Troligen är det till och med så att lärarrollen blir mer komplex när eleverna arbetar undersökande än i en traditionell undervisningssituation med en
lärobok som stöd. På Bergsskolan är det tydligt att trots att vissa elevers kunskaper om sökning, förför- ståelse osv var marginella fick projektet ett önskvärt resultat. Poängen är att den stora anledningen till det lyckade projektet är att lärarna aktivt och ihär- digt deltog i och bidrog till att vidareutveckla elev- ernas förståelse. Med andra ord, lärarens roll inom undervisning som bygger på att eleverna skall söka information kan inte nog understrykas.
112
Vi har uppmärksammat villkor för undervisning, samspel och lärande i skolan och hur kollektiva och elevaktiva arbetsformer leder till ett lärande – oav- sett om detta är avsiktligt eller inte. I våra analyser har vi strävat efter att försöka förstå och beskriva skolarbetet när detta är kopplat till informations- sökning via biblioteket så som det iscensätts av elever, lärare och bibliotekarier i den institutionella miljö som ett bibliotek i skolan utgör. I detta kapitel kommer vi att inledningsvis sammanfatta våra resul- tat i åtta punkter och i ett avslutande avsnitt visa på skolans möjligheter att stödja elevers informations- sökning och kunskapsbildning.
Det undersökande arbetssättets dilemma
I våra analyser har vi utgått ifrån att eleven kon- struerar sin kunskap och sin syn på världen utifrån sina egna erfarenheter och sina personliga förutsätt- ningar i ett dialektiskt samspel med den samman- tagna miljö som skolan utgör. I detta samspel blir kamrater, lärare och bibliotekarier centrala aktörer för den förståelse som utvecklas i den gemensamma kommunikationen. Det är i samspelet med andra som eleverna förväntas vara aktiva i sitt kunskaps- sökande.
Vår utgångspunkt är att lärande och undervis- ning inte skall förstås som neutrala och värderings- fria aktiviteter utan något som återspeglar den do- minerande skolideologin. Om eleverna arbetar med