I uttrycket kompetens kan man lägga betydelsen ämneskompetens eller exempelvis formell lärarkompetens. I kapitel 3.2 tas den dubbla kompetensen hos läraren upp, att läraren behöver ha en social kompetens som komplement till ämneskompetensen. Inom den transformativa ledarskapsteorin lägger man även in en mjukare, kvalitativ, betydelse av ordet kompetens, en slags karisma, en förmåga att inta ett klassrum och trollbinda sina medarbetare. Tillsammans skapar detta en slags flerbottnad lärarkompetensen. Sofia diskuterar i intervjun vad en lärares pondus baseras på, karisma eller ämneskompetens och kommer fram till att det är två sidor av samma mynt.
Ämneskompetens
Gunnar påpekar att en lärare på gymnasienivå är tvungen att ha en mycket hög ämneskompetens för att inte förlora sin status som ledare. Hannah håller med men påpekar att även förmågan att lära ut dessa ämneskunskaper, väger tungt. Hon beskriver sambandet mellan ämneskompetens och förmågan att lära ut som två ytterligheter på samma mätsticka och att varje lärare måste ligga någonstans i mitten utan för hög övervikt åt något håll. Om man inte kan lära ut är ju inte ämneskunskaperna något värt. Övriga lärare i studien upplever att deras ämneskompetens har varit solid från början, flera uttrycker det som att det är därför de valt att bli gymnasielärare, men att kompetensen att inta ett klassrum har förändrats och förbättrats under deras tjänstetid. Både Josefine, Pia och Hannah upplever det som att vissa lärare är rädda för att erkänna för elever att de inte kan svaret på en specifik fråga eller ett problem. De tror att dessa lärare är rädda för att tappa i status medan det i själv verket handlar om att man erkänner att man är en människa som inte sitter inne med all världens kunskaper. Ingen kan kunna allt. Josefine menar, tillsammans med flera andra lärare, att man måste vara ärlig mot sina elever och inte spela en roll, för det märker dom snabbt: ”Och då finns risken att dom inte tänker på en som en verklig människa, att man bara är en figur.” Även Sofia påpekar att hon inte kan ljuga för sina elever och påstå saker som hon inte har täckning för, hon menar att eleverna ibland kan ställa frågor som ingen människa kan ha svaret på och som inte ingår i hennes ämnesområde. Samtidigt har hon funderat
på hur detta påverkar hennes status som ledare, om hon inte kan svaret på fråga efter fråga som dyker upp.
Josefine påpekar att en lärares kompetens även bygger på hur intresserad denne är av att ta till sig forskning om pedagogiska modeller och didaktik. Hon menar att en lärare behöver vara öppen för nya rön och intresserad av att förändra sin undervisning. Sofia menar samma sak och ger ett exempel där hon hamnade i en klassrumsdiskussion om flyktingfrågan där flera elever uppvisade tydlig främlingsfientlighet. Hon upplevde situationen som hopplös eftersom hon inte kunde komma åt eleverna utan de bara drog åt var sitt håll i diskussionen. Sofia önskar att hon hade haft större kunskaper i att leda denna typ av diskussioner, att kunna hitta nya infallsvinklar för att visa för eleverna att de i detta fall har fel. Samtidigt påpekar hon att man måste misslyckas ibland och att denna situation lärt henne en hel del för framtiden.
Karisma och annan ”mjuk” kompetens
Sofia berättar om en lärare hon hade under sin egen skolgång, som lyckades nå de flesta i klassen bara genom sitt sätt: ”Han hade någon slags pondus, någon slags karisma. Han var en och sexti hög, en liten gubbe liksom, men han hade pondus på nåt sätt. Hade du sett honom på stan hade du inte kunnat drömma om att han var lärare, det sitter inte i det yttre alls. Det är nånting annat som jag inte kan... det måste vara sättet mot oss, hans sätt att prata till oss. Helt otroligt!”
Gunnar påtalar detsamma, att det är viktigt för en lärare att ha karisma och jämför det med en slags scennärvaro. Att läraren har en scennärvaro som gör att eleverna engageras i ämnet i samma ögonblick som läraren undervisar. Josefine anser att en lärare behöver vara trygg i sig själv och ha självkännedom för att undervisningen ska fungera. Anders menar detsamma och tillägger att man måste se eleverna. Som lärare kan man inte tänka på annat medan man undervisar, och är läraren trygg i klassrummet blir eleverna trygga. Detta säger även Pia och menar att hon tror att just karisma handlar om att hitta en lärstil och att man är trygg i den. Pia påpekar att självkännedomen och trygghet i klassrummet också hänger ihop med ämneskompetensen: ”Man vet liksom att det här kan jag.”
Både Pia och Gunnar nämner att en lärare bör kunna ”känna in stämningen” i en klass i början av en lektion till exempel. Detta för att kunna anpassa sin undervisning till den
situation som för tillfället råder. Denna typ av inkänningsmekanism säger Pia att hon har tränat och blivit bättre på – även innan hon blev lärare. Hannah påpekar att hon påverkas mycket av vilken klass hon undervisar. Om det är en strulig klass som stökar så blir hon inte så sugen på att lägga ner energi och bjuda på sig själv. Samtidigt, säger hon, kanske just det hade hjälpt henne i relationen med klassen.
Det finns andra yttre faktorer som påverkar lärarens möjligheter att anpassa undervisningen, till exempel kurser där Nationellt prov ingår. Hannah säger att hon kan välja att ge eleverna alternativa, och roligare, uppgifter i stället för de vanliga: ”Och då vet man att man kanske vinner dem rent socialt, i relationen, men man förlorar två pass av ett moment som kommer på det nationella provet. I vissa kurser är det så.”
Anders är den lärare i studien som tillsammans med Gunnar menar att han målmedvetet arbetar med att hitta en slags scennärvaro och karisma i klassrummet. Anders påpekar att hans undervisning bygger på att han genom att visa sitt engagemang skapar en slags stämning i klassrummet. Han tror delvis att den möjligheten är ämnesspecifik, ett ”diskussionsämne” är lättare att ge av sig själv i än om man undervisar i exempelvis matte. Flera lärare poängterar också vikten av att en lärare inte får vara konflikträdd. Alla lärare i studien är tydliga med att lämna en del av sitt privatliv utanför klassrummet, men de är gärna personliga med sina elever, vissa påpekar att de kan krama om sina elever. Flera kan diskutera personliga uppfattningar med sina elever men är noga med att inte bli allt för privata. Sofia har ett knep: ”Man behöver inte använda ordet ‘jag’, man behöver inte bli personlig på det sättet att man använder ‘jag’. Utan snarare att man säger ‘Som vuxen kan det innebära att...’ och sen kan man ändå mena sig själv men det säger man ju inte rent ut.”
De flesta uttrycker dock en viss rädsla för att de exempelvis ska få ta emot förtroenden från eleverna som de inte känner att de klarar av rent professionellt. De påpekar då att de hänvisar till skolsyster. Vissa lärare menar att de inte skulle orka med att ta emot allt för förtroliga problem från en elev. I så fall hänvisar de till elevens mentor eller till kuratorn på skolan.
Anders påpekar att hans kön och det faktum att han nått medelåldern kan betyda att han lättare kan uppnå någon slags pondus. Kvinnorna i studien påpekar samma sak, att man som ung tjej kan ha svårt att få en gymnasieklass med övervägande killar att respektera en. I synnerhet om man som tjej undervisar i ett ämne som traditionellt varit förbehållet män.
Respekt är ett annat ord som med jämna mellanrum dyker upp. Både Pia och Anders talar om vikten av att visa sina elever respekt för att få dem att respektera dem tillbaka. Att en lärare måste låta eleverna uttrycka sig i klassrummet och att alla i klassrummet visar varandra respekt. Anders påpekar vikten av ärlighet från hans sida. Om eleverna frågar vad han tjänar eller vilket parti han röstar på säger han det. Han menar att genom att tydligt visa vem han är ger han eleverna möjlighet att själva ta ställning för eller emot. Han inbillar inte eleverna att de får en objektiv undervisning, det kan ingen människa ge dem, menar han, och därför är han istället tydlig och öppen med sina åsikter och ställningstaganden.