MOTIVATION

W. B. Yeats lär ha sagt: ”Pedagogik är inte konsten att fylla tomma tunnor, det är att tända eldar!”. Alla som har haft rollen som lärare kan nog hålla med om detta, att motivera andra människor är mer eller mindre en konstform.

Att ha mål och delmål menar lärarna i studien är motivationshöjande. Alla lärare i studien använder sig av skolverkets mål när de ska konkretisera målen för kursen för eleverna. De flesta uttrycker att dessa mål ofta är otydligt formulerade och svårbegripliga för eleverna men att de presenterar dessa för att det trots allt är dessa mål som eleverna ska examineras emot. Samtidigt talar man inom den transformativa ledarskapsteorin om vikten av att ledaren inspirerar sina medarbetare genom att man gemensamt skapar visioner att sträva emot (Malthén, 2000). Detta betyder att en presentation av skolverkets mål inte är tillräckligt för att motivera eleverna utan att det skulle krävas att läraren och eleverna gemensamt skapar visioner och mål för kursen. Läraren skulle tillsammans med eleverna behöva konkretisera skolverkets mål och hitta formuleringar som känns relevanta för eleverna och deras utveckling. Dessa behöver också vara formulerade på en inspirativ nivå.

En lärare talar även om att det kan kännas skönt att ha skolverket att peka på om eleverna tycker att något moment i kursen känns meningslöst. Detta går stick i stäv emot den inspirerande motivationen som den transformativa ledaren skall förmedla. Eleverna ska känna att de är delaktiga i att upprätta visioner och mål för kursen, för att det ska fungera. Endast en lärare som ingår i studien menar att man genom att diskutera innehållet i och målen med kursen gör eleverna mer delaktiga, och därmed höjer motivationen hos dem. Hon menar att hon i vissa kurser har tagit fram målen och diskuterat dem med eleverna, huruvida de ska nå till målet och om de är på rätt väg och tycker att det känns bra.

Den transformativa ledaren kan också utmana medarbetarna att sätta hög standard och uppmuntra och entusiasmera dem (Bass 1990, Larsson 1999). Anders pekar på att han har delaktiga elever i klassrummet även om de inte är med och formulerar målen. Han menar att han genom sitt eget engagemang kan engagera eleverna. Detta behandlas ytterligare i avsnittet om kompetens och karisma.

7.2 KONTROLL OCH INDIVIDUALISERING

Pia, Gunnar och Anders påpekar vikten av att se alla elever som individer och lära sig elevernas namn i början av kursen. Det är dock bara dessa lärare som påpekar detta som man skulle kunna se som en självklarhet hos en ledare. Att denne ser sina medarbetare och kan deras namn.

Individualiseringen av undervisningen begränsas av främst två orsaker. 1) Den brist på tid som lärarna anser att de har. De menar att tiden inte räcker till för att individualisera arbetet i klassrummet till varje enskild elev. 2) De stora elevgrupper som lärarna tvingas undervisa i. Samtliga lärare i studien menar att klasstorlekarna betyder att de inte kan nå upp till kraven att individualisera undervisningen men att de försöker hitta lämpliga nivåer i olika klasser. Detta synsätt bygger dock fortfarande på ett kollektivt tänkande, man räknar eleverna som klasser och inte som en heterogen grupp av individer. Frånvaron av individualisering i klassrummet är således inte bara en resursfråga utan verkar även vara ett synsätt hos lärarna i studien. (En lärare påpekar att det i princip inte finns någon arbetsplats där man som medarbetare kan göra precis vad man vill utan att man oftast måste anpassa sig efter kollektivet, och att eleverna behöver lära sig detta också. Men detta sägs som svar på en ledande fråga från forskaren och kommer inte spontant från läraren, så det blir en parentes.)

Samtidigt skall en transformativ ledare ge medarbetaren intellektuell stimulans. Genom att ifrågasätta gamla antaganden utmanar ledaren medarbetaren att hitta nya perspektiv och vägar att lösa problem på (Bass 1990, Larsson 1999). Anders uttrycker det som att han ibland manipulerar sina elever att gå i de riktningar han vill, för att få igång diskussioner eller utmana dem intellektuellt. Detta arbetssätt kräver att ledaren är medveten om vilken intellektuell nivå medarbetaren ligger på, för att kunna stimulera denne utan att riskera att späda på en känsla av otillräcklighet hos medarbetaren.

Flera av lärarna i studien menar att de blir mer villiga att ta risker i sitt arbete ju längre erfarenhet de har från undervisningen. Bland annat Anders säger att han tidigare inte vågade ta in diskussioner då de dök upp oplanerade eftersom han var rädd att tappa kontrollen över situationen. Kontroll är viktig menar lärarna. I synnerhet kontroll över stoffet, innehållet, i undervisningen. Ett ytterligare tecken på rädsla för att tappa kontrollen eller pondus är oviljan att medge att man som lärare inte kan svaret på en fråga. Vissa lärare verkar höfta svar ibland istället för att erkänna att de inte kan svaret på en elevs fråga. Hannah tror att det grundar sig i en rädsla för att ”visa sina svagheter”. Man kan fråga sig vad som är viktigast, att vara ärlig mot sina elever eller att behålla sin pondus.

Den transformativa ledaren lyssnar uppmärksamt på medarbetaren och tar hänsyn till dens personliga behov, förmågor och önskningar (Larsson, 1999). Ledaren behöver således interpersonell kompetens vilket innefattar bland annat förmåga till omsorg och konflikthantering, kommunikationsförmåga, ärlighet, insikt, empati och medvetenhet (Bass 1990, Larsson 1999). Eftersom alla lärare i studien samtidigt är mentorer behöver de således interpersonell kompetens. Trots detta menar ett par lärare att de inte kan eller orkar ta itu med alltför betungande förtroenden från elever med problem. Dels känner de inte att de har kompetensen och dels tycker de inte att de har tiden eller orken att ta itu med det. En förklaring till denna brist hos lärarna i studien skulle kunna vara att de uttalar sig i sin roll som undervisande lärare i klassrummet och inte som mentor.

7.3 KOMPETENS

Lärarna i studien upplever att deras ämneskompetens har varit solid från början, flera uttrycker det som att det är därför de valt att bli gymnasielärare, men att kompetensen att inta ett klassrum förändrats och förbättrats under deras tjänstetid. Flera lärare i studien uttrycker själva att de inte är så riskvilliga men att de upplever att de blir mer handlings- och riskvilliga allt eftersom deras erfarenhet ökar. Anledningen till detta är sannolikt att dessa lärare över lag är relativt nyexaminerade och inte hunnit få den självsäkerhet de själva efterlyser i klassrummet.

En ledare av idag bör besitta kompetens att motivera medarbetaren till personlig utveckling snarare än att motivera genom betyg eller andra yttre faktorer. Hannah påpekar tillsammans med flera andra lärare att hon haft betygsmål som motivator i vissa ämnen när hon själv gick i skolan, detta fungerade för henne men hon tror samtidigt att

hon hade lärt sig mer om hon haft en inre motivation. Hannah funderar även på hur man får eleverna motiverade i ett ämne som kräver att man har tålamod och sitter och klurar? När det handlar om att kunna motivera eleverna verkar flera av lärarna inte ha den ledarskapskompetens som krävs av rådande trender och styrdokument. Man kan kritisera Müllern och Elofssons förenklade påståenden om den nya chefen som tas upp i kapitel 5.1, det finns exempelvis ett flertal chefer som fortfarande håller hårt i sina excelark, men den rådande trenden går ändå mot den karismatiska ledarstilen. Detta märks även i skolans styrdokument (Werner, 2004) men i denna studie verkar det som om kompetensutvecklingen på den aktuella skolan inte hängt med i denna utveckling. Flera av lärarna uttrycker även själva att de inte har den kompetensen och att de inte riktigt vet hur de skulle kunna få den.

Studier visar även att en ledare med stor intelligens och hög kompetens inte nödvändigtvis besitter förmågan att inspirera och stimulera medarbetarna intellektuellt (Larsson, 1999). Flera av lärarna i studien uttrycker också större skepsis mot sin egen ledarskapskompetens än sin ämneskompetens men samtidigt verkar de inte vara så förändringsvilliga. Josefine menar att en lärare behöver vara öppen för nya rön och intresserad av att förändra sin undervisning. Sofia menar samma sak, men det är bara dessa två som över huvud taget påpekar det.

För att uppnå ett karismatiskt ledarskap bör ledaren vara en person som har stark övertygelse, är självsäker, bestämd samt kan uttrycka sig känslomässigt (Bass, 1990). Karismatiskt ledarskap förutsätter också att medarbetaren är beredd att identifiera sig med ledaren som person. Anders är den lärare som går längst i sin ärlighet gentemot eleverna när han villigt berättar sin politiska hemvist, sin månadslön och så vidare. Han ser helt enkelt på det som att han är ärlig emot sina elever och genom att vara tydlig med sina ställningstaganden ger han dem möjlighet att själva ta ställning. Josefine menar, tillsammans med flera andra lärare, att man måste vara ärlig mot sina elever och inte spela en roll, för det märker dom snabbt. Trots detta verkar ingen annan lärare vara så personlig med sina elever som Anders. Lärarna poängterar istället vikten av att behålla en distans till eleverna. Frågan är då vad lärarna menar med distans. De flesta verkar tycka att det är okej att vara personlig men att de lämnar sitt privatliv utanför, att man som lärare kan visa känslor men att man kanske inte yppar sitt innersta. Den karismatiska ledaren skall uttrycka sig känslomässigt men detta betyder inte att ösa ur sitt eget högst privata själsliv.

7.4 DISKUSSION

Lärarna i studien verkar inte vana vid att se sig själva som ledare. Man verkar uppleva att termen ledarskap är applicerbar på andra områden men inte på skolan, inte på relationen lärare-elev. Man är lärare och visst kan man säga att man är en ledare i ett klassrum men främst är man den som ska lära ut, en pedagog. Denna syn kan vara sprungen ur den tidigare regelstyrningen som var hårt reglerad från skolverkets sida (Måhl, 2005)och det verkar som att denna syn på undervisning och struktur lever kvar i skolvärlden, trots att vi gått från regelstyrning till målstyrning. En anledning till att denna kultur lever kvar kan gissningsvis vara att de lärare som undervisar idag själva har undervisats i den gamla regelstyrda skolan och relaterar lärarrollen till det synsättet. Enligt styrdokumenten behöver eleverna i stora drag vara informerade om målen, både de nationella och de lokala, för att kunna påverka arbetssätt och delta i undervisningen (Skolverkets publikationer, 1998). Alla lärare i studien informerar eleverna om målen och låter dem ha synpunkter på planeringen. Eftersom styrdokumenten är tolkningsbara uppfyller lärarna i studien således kraven som ställs på dem. Dock följer detta arbetssätt de tidigare ledarskapsteorierna som fokuserar på att slå vakt om existerande mål (vilka lärarna faktiskt delvis är bundna av) vilket gör att man kan ha synpunkter på nivån på elevernas möjlighet till faktiskt medbestämmande. Gemensamt för de nyare relationsinriktade och symbolrelaterade ledarstilarna är att de har personen, medarbetaren, i organisationen i fokus. Det transformativa ledarskapet exempelvis fokuserar på att gemensamt med medarbetarna sätta upp konkreta visioner och mål (Malthén 2000, Larsson 1999). Hur ska detta gå till när lärarna binds till redan färdiga nationella målformuleringar i kursplanerna? Ett sätt är att formulera om dessa existerande mål tillsammans med eleverna. Endast en lärare i studien menade att hon gjorde just detta, tillsammans med eleverna. Malthén (2000) menar att målformuleringen bör vara begripligt formulerad, realistisk, mätbar, tidsbestämd samt konsistent över tid och plats. Med tanke på att en kurs är tidsbegränsad har man i en skolkontext en tidsbegränsning av målen men det är upp till läraren att de övriga punkterna uppfylls. Alla lärare i studien menade att målformuleringarna i styrdokumenten är luddigt formulerade och därför skulle det vara på sin plats att formulera om kursmålen tillsammans med eleverna. För att eleverna ska få delta i planering och undervisning krävs att lärare och skola genomsyras av ett demokratiskt arbetssätt där eleverna synpunkter och önskemål övervägs och tas på allvar. Några av orsakerna till att lärarna inte gör eleverna delaktiga i planeringen av och i

undervisningen kan vara att lärarna är rädda för att tappa kontrollen över en undervisningssituation som de har ansvar för, att de ska hamna i en kaotisk arbetssituation eller att de arbetar under en tidspress som inte tillåter utsvävningar. Den uppgiftsorienterade ledarstilen fokuserar på mål och mäter om dessa uppnås (Stensmo, 2000). Läraren själv planerar utifrån egna tolkningar av kursplaner med hela klassen i fokus medan den mer elevorienterade läraren planerar tillsammans med klassen och med den enskilde eleven i fokus. Lärarna i studien planerar sitt arbete i stora drag utifrån en uppgiftsorienterat synsätt, men de flesta verkar anpassa sin undervisning allt eftersom förutsättningarna. Det finns yttre påverkansfaktorer såsom schema och gruppstorlekar som påverkar undervisningen och tvingar lärarna att anpassa sin undervisning till den givna situationen. Detta stämmer väl överens med Fiedlers socioavhängiga ledarstil, där ledaren väljer ledarstil i relation till aktuell situation. Detta ställer dock höga krav på läraren, dels ska denna avväga vilken ledarstil som för tillfället passar, och dels klara av att anpassa sitt eget beteende till den givna situationen (Malthén, 2000).

Skolan som lärarna i studien arbetar på har ett elevunderlag som baseras främst på studieovana hem där studiemotivationen är lägre och möjligheten att få hjälp hemifrån är mindre. Detta innebär att förväntningarna på eleverna blir lägre i denna typ av skola och att skolan i sin tur bör anpassa sin undervisning med ett mer varierat utbud av inlärningssituationer för att få eleverna motiverade (Skolverket, 1993). Lärarna bör vara förändringsvilliga för att klara av en liknande situation, vilket också ett par av lärarna i studien uttrycker är en viktig egenskap hos lärare.

Det som lärarna själva anser är karaktäristiskt för bra ledarskap är pondus, självkännedom, scennärvaro eller karisma. Konsekvent hållning, ärlighet, självkänsla och rättvisekänsla är egenskaper som tillsammans bygger pondus. Flera av lärarna ville vara mer karismatiska (ha mer scennärvaro) men upplevde att det viktigaste är att de är sig själva. Flera lärare uttryckte också att de vill ha ordning på och kontroll över undervisningen.Undervisningen bör enligt lärarna i studien präglas av målmedvetenhet, motivation och individualisering. Detta upplevde lärarna själva att de inte kunde uppfylla, på grund av yttre påverkansfaktorer såsom storleken på undervisningsgrupperna.

7.5 SAMMANFATTNING

När det handlar om att kunna motivera eleverna för personlig utveckling verkar flera av lärarna inte ha den ledarskapskompetens som krävs för ett transformativt ledarskap. I denna typ av ledarskap är det inte tillräckligt att presentera skolverkets mål för att motivera eleverna, det krävs istället att läraren och eleverna gemensamt utformar visioner och mål för kursen. Detta görs genom att konkretisera skolverkets mål med formuleringar som är relevanta och inspirerande för eleverna. Endast en lärare i studien menar att hon arbetar på ett liknande sätt. En annan lärare menar tvärtom att hon använder skolverkets målkrav för att försvara vissa moment i kursen som eleverna ifrågasätter. Anledningen till att lärarna inte tar in eleverna i planeringsstadiet verkar vara att de är rädda att tappa kontrollen över kursinnehållet och en situation de har ansvar för samt att de arbetar under en tidspress som inte tillåter utsvävningar.

Flera lärare i studien pekar på tidsbrist även när det gäller att ta emot förtroenden från eleverna. De upplever också brister i sin interpersonella kompetens och vet inte riktigt hur de ska hantera olika former av förtroenden från eleverna. Detta kan bero på att de främst upplever sig som lärare, inte ledare.

Storleken på klasserna begränsar också flera av lärarna när det gäller att se alla elever och individualisera arbetet till varje elevs enskilda nivå.

I ett transformativt ledarskap utmanar ledaren medarbetaren att hitta nya perspektiv och vägar att lösa problem på. Några lärare uttrycker det som att de ibland manipulerar sina elever att gå i de riktningar han vill, för att få igång diskussioner eller utmana dem intellektuellt. Merparten av lärarna verkar inte arbeta på det sättet.

Flera lärare i studien uttrycker själva att de inte är så riskvilliga men att de upplever att de blir mer handlings- och riskvilliga allt eftersom deras erfarenhet ökar. Bland annat har kompetensen att inta ett klassrum förändrats och förbättrats under deras tjänstetid och de är överens om att en kompetens som kan jämföras med karisma är viktig. Hur denna uppnås är de inte helt klara med.

Två av lärarna i studien menar att en lärare behöver vara öppen för nya rön och intresserad av att förändra sin undervisning. Det är bara dessa två som påpekar det och är uppenbart förändringsvilliga. Trots detta verkar i princip alla lärare i studien intresserade av att utveckla sin egen kompetens och hitta nya vägar i sin undervisning men mindre intresserade av att inkludera eleverna i detta arbete. Vissa menar att

eleverna inte är intresserade av att delta i bland annat planering medan andra menar att det helt enkelt inte är praktiskt möjligt att genomföra.

8 SLUTORD

Resultatet i denna studie är analyserat utifrån den transformativa ledarskapteorin, det kan dock finnas brister i analysresultatet. När exempelvis enbart ett par lärare påpekar betydelsen av att uppmärksamma varje enskild elev och att lära sig elevernas namn så fort som möjligt kan detta innebära att det verkligen bara är dessa lärare i studien som tycker att detta är viktigt. Det kan även betyda att övriga lärare i studien enbart glömde bort att nämna detta under intervjuns gång. Ingen av lärarna har påstått att det är oviktigt att exempelvis lära sig nya elevers namn fort.

Detta nämnda exempel är dock en grundläggande princip i modernt ledarskap och den slutsats jag drar är att lärarna inte först och främst ser sig som ledare utan som lärare eller pedagoger då de inte pekar på vikten av en liknande princip. Förutom egna förutsättningar finns det även yttre faktorer som hindrar lärarna från att utforma sin undervisning till det de kanske skulle önska, såsom storlek på undervisningsgrupper och tidsbrist.

Det är även intressant huruvida den transformativa ledarskapsteorin verkligen kan appliceras på det pedagogiska ledarskapet. I en ”vanlig” ledarskapssituation behöver inte ledaren förmedla kunskaper till medarbetaren. I en klassrumskontext däremot handlar det om att ledaren (läraren) besitter kunskaper som medarbetaren (eleven) inte har och att ledaren på något vis ska förmedla dessa till medarbetaren. Denna frågeställning hade kunnat ligga till grund för en fortsatt studie inom området transformativt ledarskap i en klassrumskontext.

9 KÄLLFÖRTECKNING

Bass, Bernard M (1990) Bass & Stogdill's handbook of leadership. Theory, research and managerial applications. New York: The Free Press

Egidius, H. (2003) Pedagogik för 2000-talet. Stockholm: Natur och Kultur. Grandelius, B. (2006) Att sätta gränser. Stockholm: Natur och Kultur.

Johansson, B. & Svedner, P. O. (2006) Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB.

Kvale, S. (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Larsson, G. (1999) Utvecklande ledarskap. Artikel ur Psykologtidningen nr 12/13/1999 Malthén, A. (2000) Det pedagogiska ledarskapet. Lund: Studentlitteratur.

Müllern, T. & Elofsson, A. (2006) Den karismatiska chefen. Lund: Studentlitteratur. Myndigheten för skolutveckling (2003) Områden och åtgärder som bör prioriteras i

utvecklingsarbetet inom utbildningsväsendet. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Måhl, P. (2005) Vad krävs nu? En bok om hur skolan kan se ut och fungera. Stockholm: HLS förlag.

Skolverket (1993) Skolors och elevers utveckling. Stockholm: Liber distribution. Skolverkets publikationer (1998) Skolverkets arbete med elevinflytande och arbetssätt

och arbetsformer i skolan. www.skolverket.se

Stensmo, C. (1997) Ledarskap i klassrummet. Lund: Studentlitteratur. Stensmo, C. (2000) Ledarstilar i klassrummet. Lund: Studentlitteratur. Stigendal, M. (2004) Framgångsalternativ. Lund: Studentlitteratur. Trost, J. (1997) Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

Wennberg, B. & Norberg S. (2004) Makt, känslor och ledarskap i klassrummet. Falkenberg: Natur och Kultur.

Werner, L. (2004) Gymnasieskolans regelbok 2004/2005. Stockholm: Norstedts Juridik AB.

INTERVJUGUIDE

Orienterande frågor

Är eleverna delaktiga i din planeringen av kursen? (inspiration/motivation) Hur mycket bör eleverna vara delaktiga i planeringen? (inspiration/motivation) Vilken betydelse lägger du i ordet kontroll? (inspiration/motivation)

Är det viktigt att eleverna är medvetna om målet med undervisningen för att de ska lära sig något? (inspiration/motivation)

Hur försöker du motivera dina elever att lära? (inspiration/motivation)

Är det viktigt, för att eleverna ska lära sig något, att eleverna gillar ämnet eller räcker