Lärares egen syn på pedagogiskt ledarskap

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Lärares egen syn på pedagogiskt

ledarskap

Teachers own view on pedagogical leadership

Elsa Widerberg

Lärarexamen 180 poäng Lärarutbildning 60p 2007-10-15

Examinator: Ingrid Sandén Handledare: Lars Berglund

SAMMANFATTNING – ABSTRACT

Författare: Elsa Widerberg

Titel: Lärares egen syn på pedagogiskt ledarskap / Teachers own view on pedagogical leadership

Studien syftar till att, genom kvalitativa intervjuer, ta reda på hur lärare ser på sin egen roll som ledare, om och hur de skulle vilja förändra sitt ledarskap i det pedagogiska rummet. Studien visar att lärarna anser att ledarskapet inte bara består av ämneskompetens utan även av en mjukare kompetens som kan liknas vid karisma. Flera av lärarna menar att de har ämneskompetens men att de saknar karisma och detta verkar bero på att de främst ser sig själva som pedagoger och inte som ledare. I princip alla lärare i studien är intresserade av att utveckla sin egen kompetens och hitta nya vägar i sin undervisning och flera menar att detta kommer av sig själv med längre erfarenhet. De är inte så beredda på att inkludera eleverna i utvecklingen och utformningen av sin undervisning. Vissa av lärarna menar att eleverna inte är intresserade av att delta i bland annat planering medan andra menar att det helt enkelt inte är praktiskt möjligt att genomföra.

Sökord: elevorientering, karismatiskt ledarskap, pedagogiskt ledarskap, transformativt ledarskap

FÖRORD

Jag vill tacka ni som på ett eller annat sätt hjälpt till i genomförandet av denna studie. Mina informanter som villigt har blottat sig själva i sin yrkesroll, min familj som stått ut med att jag hummande suttit böjd över tangentbordet på kvällar och helger samt min handledare som gett mig goda råd och tips i arbetet.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1 INLEDNING... 7

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9

3 LITTERATUR ... 10

3.1 HISTORIK ... 10

3.2 STYRDOKUMENT OCH ANDRA BESTÄMMELSER ... 11

3.3 AKTUELL LEDARSKAPSFORSKNING... 13 3.4 SAMMANFATTNING ... 14 4 METOD... 15 4.1 METODVAL... 15 4.2 AVGRÄNSNING... 16 4.3 URVALSGRUPP ... 16 4.4 TILLVÄGAGÅNGSSÄTT ... 17 4.5 DATABEARBETNING... 18 4.6 TILLFÖRLITLIGHET... 19 4.7 ETIK... 20 5 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT... 21 5.1 TRANSFORMATIVT LEDARSKAP ... 21 5.2 I KLASSRUMMET ... 24 5.3 SAMMANFATTNING ... 26 6 RESULTAT ... 27 6.1 MOTIVATION ... 27

6.2 KONTROLL OCH INDIVIDUALISERING ... 29

6.3 KOMPETENS ... 32

6.4 SAMMANFATTNING ... 35

7 ANALYS OCH DISKUSSION ... 37

7.1 MOTIVATION ... 37

7.2 KONTROLL OCH INDIVIDUALISERING ... 38

7.3 KOMPETENS ... 39 7.4 DISKUSSION ... 41 7.5 SAMMANFATTNING ... 43 8 SLUTORD ... 45 9 KÄLLFÖRTECKNING... 46 INTERVJUGUIDE... 47

1 INLEDNING

Ledarskap är något alla kommer i kontakt med, vare sig man blir ledd av någon eller man agerar ledare själv. Ledarskap i skolmiljö diskuteras ofta i en kontext skolledning – undervisningsmiljö och inte alltid i kontexten lärare – elev. Som ledare för andra vuxna i en anställningssituation behöver ledaren inte ha större kunskaper än sina medarbetare, denne ska däremot ha andra kunskaper. I klassrumskontexten besitter ledaren (läraren) däremot kunskaper som medarbetaren (eleven) skall ta del av och lära in, vilket ger ytterligare en dimension åt ledarskapet. Just ledarrollen som vuxen i en undervisningssituation med barn och ungdomar är därför intressant.

Barn sägs uppskatta vuxna som ställer krav och vågar sätta gränser (Grandelius, 2006). Betyder detta att det är ledarens roll att ställa krav och sätta tydliga gränser, och att en lärare inte får vara rädd för att vara ”besvärlig”? Det känns självklart att en lärare ska kunna leda och organisera en elevgrupp, både som ett kollektiv och när det handlar om att individualisera arbetet. Vid sidan av didaktisk kompetens och ämneskompetens är således ledarkompetens en förutsättning för att en lärare ska kunna utföra sina uppgifter (Stensmo, 2000).

Skolan har de senaste decennierna förändrats. Vi har gått från regelstyrning till resultat- och målstyrning. Detta innebär att dagens lärare i praktiken har ganska översiktliga riktlinjer att basera sin undervisning på, till skillnad från tidigare då man hade omfattande och tydligt formulerade utbildningsplaner att rätta sig efter. Samtidigt har skolans förändring följt den postmoderna syn som präglade samhällsforskningen i slutet av förra seklet – och som finns närvarande även idag. Denna syn präglas av bland annat individualisering, frihet under ansvar, kreativitet och projekttänkande, vilket vi kan återfinna i styrdokumenten. Frågan är om lärarnas undervisning och ledarskap i klassrummet hängt med i denna utveckling. Det kanske är så att denna typ av syn på undervisning inte fungerar i praktiken? Det förekommer självklart kritik mot den postmoderna synen på undervisning och man kan fråga sig om det är rimlig kritik eller moralpanik. Det enda vi vet är att den nya synen på lärande kräver en ny syn på ledarskap i klassrummet.

Som lärare i ett praktiskt och kreativt ämne som Medieproduktion har jag tidigare upplevt att jag haft ett kreativt kaos. På senare tid har jag kommit till insikt om att det lika gärna kan handla om att jag inte tagit befälet i det pedagogiska rummet och att jag kanske bara har ett kaos, utan kreativitet. Hur skall jag som lärare bete mig, då? Skall

jag ”peka med hela handen” eller ska jag resonera med mina elever? Går det att resonera med tonåringar över huvud taget? Och finns det ett entydigt svar på dessa frågor? Jag upplever dessutom att denna typ av diskussion inte behandlats tillräckligt i min lärarutbildning och att jag vill veta mer. Detta handlar denna studie om.

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Studien syftar till att, genom kvalitativa intervjuer, ta reda på hur lärare ser på sin egen roll som ledare, om och hur de skulle vilja förändra sitt ledarskap i det pedagogiska rummet.

Syftet kan specificeras i följande frågeställningar:

1. Vad anser lärare är karaktäristiskt för ett bra ledarskap? 2. Vad karaktäriserar en bra ledares undervisning?

3 LITTERATUR

Detta kapitel behandlar tidigare studier om ledarskap som genomförts, både i en strikt skolmiljö och i en vanlig arbetsmiljö. Ledarskapsforskning är ett populärt område och medan detta skrivs kommer nya studier om ledarskap ut världen över. Det finns tyvärr inte utrymme i detta arbete att behandla alla dessa olika skolor och deras ansatser att studera framgångsrikt ledarskap utan kapitlet börjar med en kort historik, dels om hur skolmiljön och förutsättningarna för undervisning sett ut, och dels hur forskningssynen på ledarskap förändrats över tid. Sedan behandlas vilka styrdokument som påverkar ledarskapet i klassrummet och kapitlet avslutas med aktuella ledarskapsstudier.

3.1 HISTORIK Skolans förändrade miljö

Skolan har förändrats på flera plan. Rent styrningsmässigt har vi gått från regelstyrning till mål- och resultatstyrning. Tidigare, under tiden för de relativa betygen, fick inte eleverna reda på vad som krävdes av dem och eleverna jämfördes med varandra istället för att bli jämförda med i förväg uppsatta kunskapsmål, vilket är fallet idag. Enligt dagens läroplan jämförs elevernas kunskaper med kursens kunskapsmål och eleverna skall i förväg få reda på vad som förväntas av dem för ett visst betyg (Måhl, 2005). Inte bara styrdokumenten utan även samhället i övrigt påverkar arbetsformer och arbetsmiljön i skolan. Studier visar att skolorna på 90-talet hade mer elevaktiva moment än vad som förekom tjugo år tidigare och utvecklingen i skolan går mot att lärare förväntas arbeta mer problembaserat och att eleverna har större inflytande över planeringen av undervisningen. (Skolverket, 1993). Detta har dock inte skett i den utsträckning som kan förväntas, vilket beskrivs i avsnittet 3.2 Styrdokument och andra bestämmelser.

Ledarskapsforskning under förändring

Redan de gamla grekerna studerade ledarskap. Olika principer för ledarskap skrevs ner i såväl Egypten som Grekland långt före Kristi födelse. En ledare i det antika Grekland skulle bland annat kunna skapa ordning och rättvisa, kunna döma, besitta visdom och slughet, vara listig samt tapper. I exempelvis Odysseen nämns det att en ledare ska behålla distansen till dem den ska leda (Bass, 1990). Även Platon klassificerade tre

ledartyper; (1) Den filosofiska statsmannen, som kan leda staten rättvist och förnuftigt; (2) Den militära beslutsfattaren, som kan driva igenom sin vilja och försvara staten; (3) Affärsmannen, som tillgodoser människornas materiella behov (Bass, 1990).

Ledarskapsforskningen under tidigt 1900-tal dominerades av individorienterade studier där man önskade kartlägga personliga egenskaper hos ledare. Bland annat upprättade man långa listor med adjektiv, till exempel duktig, kunnig och omtänksam. Syftet med detta var att kunna sålla de ledarskapsegenskaper som var ”dåliga” från de som var ”bra”. En av de mest kända teorierna som bygger på denna typ av individorientering är Carlyles ”The great man theory” (Larsson 1999, Malthén 2000).

Den individorienterade ledarskapsforskningen försvann i mitten av 1900-talet efter kritik från nyare strömningar. Man ansåg bland annat att en persons egenskaper är för abstrakta fenomen för att kunna definieras och mätas samt att man tidigare inte lagt tillräcklig vikt vid yttre omständigheter som i stor utsträckning påverkar ledarskapet. Det dominerande inslaget i den så kallade Ohioskolans forskning var att beskriva ledares handlingar framför dennes personlighetsegenskaper vilket skulle ta större hänsyn till de yttre omständigheterna. En ytterligare utveckling av detta tänkande är situationsanpassat ledarskap vilket tar hänsyn till de olika situationsförhållanden som kan påverka både ledaren, medarbetarna och uppgiften (Larsson 1999, Malthén 2000).

3.2 STYRDOKUMENT OCH ANDRA BESTÄMMELSER

Elevernas möjligheter att påverka arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll är en viktig förutsättning om eleverna ska kunna nå målen. För att kunna påverka och ta ansvar för sin egen utbildning måste eleverna vara informerade om och ha tillgång till såväl de nationella som de lokalt utformade målen för undervisningen. De ska också känna till vilka krav som gäller och fortlöpande informeras om hur deras resultat förhåller sig till kunskapsmålen.

(Skolverkets publikationer, 1998)

Detta är några av kraven som alla lärare, oavsett vilken nivå den undervisar på, har att förhålla sig till. Läraren skall alltså ge eleverna möjlighet att påverka både innehåll och arbetsformer. Anledningen till detta är att eleverna ska känna sig delaktiga i beslut om arbetssätt och mål med undervisningen vilket i sin tur ska leda till en inre motivation hos eleverna och ett engagemang för skolarbetet (Malthén, 2000) Även i skollagen står det att eleverna skall ha inflytande över hur utbildningen utformas (Werner, 2004). Enligt Stigendal (2004) är dock en av den allvarligaste kritiken mot dagens skola just

bristen på medbestämmande. Denna kritik återkommer hos Myndigheten för skolutveckling (2003) och Skolverket (1993) som menar att elevdemokratin begränsas till yttre faktorer i skolan och inte berör skolans kärna, själva undervisningen, i önskvärd utsträckning.

I läroplanen för de frivilliga skolformerna anges det också att det inte är tillräckligt att förmedla kunskap om de grundläggande demokratiska värdena, utan att undervisningen skall utformas och bedrivas i enlighet med dessa värden. Man skall ”--- utveckla elevernas förmåga och vilja att ta personligt ansvar och aktivt deltaga i samhällslivet.--- Eleverna skall i skolan få utveckla sin förmåga att ta initiativ och ansvar---.” (Werner, 2004, s. 134). Detta är ytterligare en utveckling till att demokratisera exempelvis planeringen av undervisningen och låta eleverna påverka innehållet och arbetsformerna i undervisningen. Trots att det finns relativt klart definierade mål för undervisningen i styrdokumenten, såsom i kursplanerna, så tolkas ibland elevinflytande som om man som lärare skall låta eleverna själva bestämma över exempelvis kursinnehåll. Det är möjligtvis därför just bristen på medbestämmande, som nämnts, är stor i dagens svenska skola. Lärandet kan inte helt och hållet vila på elevens önskemål eftersom dessa kanske inte sammanfaller med målen för kursen eller skolan. Läraren måste därför ställa upp målen för eleven inför varje kurs och kanske, om det behövs, driva eleven mot målet (Wennberg & Norberg, 2004). Målformuleringen bör också vara begripligt formulerad, realistisk, mätbar, tidsbestämd, konsistent över tid och plats samt stimulerande (Malthén, 2000).

Undervisningen i gymnasieskolan skall enligt läroplanen även anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Detta innebär att undervisning aldrig kan göras lika för alla, då alla elever har olika behov (Werner, 2004). Vidare står det i läroplanen att varje elev skall få stimulans att växa med uppgifterna och möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar. Eleven skall således erbjudas en demokratiskt utformad undervisning utvecklad i enlighet med dess personliga förutsättning och behov.

Skolan som organisation förändras också i och med att regelstyrningen går mot målstyrning. Den professionella skolan med ämneskompetenta lärare smälter samman med en social skola där lärare samverkar sins emellan samt med eleven och dennes hem vilket gör att skolan går mot en fusionsmodell som förenar den sociala och den professionella skolan. Kompetensen hos läraren är alltså dubbel där kollegiet har både vilja och förmåga att diskutera skolans visioner, mål och medel (Malthén, 2000).

Variationen i undervisningsformer grundar sig dock inte bara i ledarstilen hos läraren utan även i vilket elevunderlag skolan har. En skola med ett övervägande antal elever från studieovana hem där motivationen och möjligheten att få hjälp hemifrån är mindre leder till att lärarnas förväntningar på eleverna blir lägre. Denna typ av skola behöver i sin tur anpassa sin undervisning med ett mer varierat utbud av inlärningssituationer för att få eleverna motiverade (Skolverket, 1993). En skola med ett elevunderlag från hem med studietradition har högre förväntningar på elevernas studieresultat och ger i sin tur mer avancerade hemuppgifter och har mer krävande undervisning (Skolverket, 1993).

3.3 AKTUELL LEDARSKAPSFORSKNING

Under 1960-talet utvecklades ledarskapsforskningen ytterligare till att handla mer om dynamiken och kommunikationen mellan ledaren och medarbetaren. Man gick därmed ifrån det fokus forskningen haft på att studera karaktärsdrag som kan påverka ledaren och ledarskapet (Bass, 1990).

Enligt Stensmo (2000) kan man grovt dela in olika ledarstilar i det pedagogiska rummet i två ytterligheter, den ena kan man kalla uppgiftsorienterad och den andra elevorienterad ledarstil. Stensmo beskriver sina två olika ledarstilar genom att utgå ifrån de fem delar han anser är lärarens främsta arbetsuppgifter: Planering, Kontroll, Motivation, Gruppering samt Individualisering (Stensmo, 1997). När man exempelvis talar om planering hamnar ofta en oerfaren lärare i en preaktiv planering medan en mer erfaren lärare snarare fokuserar på interaktiv planering samt postaktiv planering (Stensmo, 1997). Den preaktiva planeringen föregår undervisningen medan den interaktiva planeringen är den som försiggår under tiden och kan revideras. Den postaktiva planeringen kan jämföras med en reflekterande utvärdering av undervisningen.

En kategorisering av ledarstilar som liknar Stensmos indelning återfinns i Hersey och Blanchards situationsanpassade ledarskapsmodell (Larsson 1999, Malthén 2000). De delar upp ledarskap i dels uppgiftsinriktat ledarskap, där styrning är ledord, och dels i relationsinriktat ledarskap, där nyckelordet är omtänksamhet. Valet av ledarstil beror bland annat på mognadsnivån hos gruppmedlemmarna vilken i sin tur är beroende av deras motivation och kompetens och ledaren baserar sitt val av ledarstil på en situationsanalys.

Fiedler anpassar sin samspelsteori på avvägning mellan det uppgifts- och relationsinriktade ledarskapet. Han menar att båda ledarstilarna är effektiva – beroende på vilken ledare och vilken situation. Ledaren måste anpassa sin ledarstil till vilken situation denne befinner sig i samt vilken typ av ledare han eller hon själv är i den aktuella gruppen. Fiedler presenterar en tredje ledarstil, den socioavhängiga ledarstilen, där ledaren väljer ledarstil i relation till aktuell situation. Detta ledarskap är alltså avhängigt ledarens förmåga att förutse vilken ledarstil som passar för vilken situation, samt anpassa sitt eget beteende efter detta (Malthén, 2000).

Det transformativa ledarskapet ingår i den symbolrelaterade ledarskapsteorin vilket innebär att det är ett handlingsinriktat, förändrings- och riskvilligt ledarskap. Den transformativa ledaren har en person- och förändringsinriktad ledarstil till skillnad från de tidigare nämnda ledarstilar som har person- och uppgiftsinriktning. Dessa tidigare resulterar i ett transaktivt ledarskap och fokuserar gärna på att slå vakt om existerande mål till skillnad från det transformativa ledarskapet som fokuserar på att gemensamt med medarbetarna sätta upp konkreta visioner och mål (Malthén, 2000).

3.4 SAMMANFATTNING

De tidigaste formerna av ledarskapsforskning fokuserade på att hitta medfödda egenskaper som var lämpliga för en ledare. Senare ledarskapsteorier koncentrerar sig snarare på situationer och andra former av yttre påverkan som förekommer. Även skolan har förändrats, bland annat genom att gå ifrån regelstyrning till mål- och resultatstyrning. Enligt styrdokumenten ska dagens skola präglas av elevinflytande, deltagande, individ- och målorientering, vilket enligt studier inte alltid sker i önskvärd utsträckning.

Gemensamt för de relationsinriktade och symbolrelaterade ledarstilarna är att de har personen, medarbetaren, i organisationen i fokus. Det som främst skiljer det transformativa ledarskapet från andra liknande ledarskapsteorier är att det transformativa ledarskapet fokuserar på att sätta upp konkreta visioner och mål tillsammans med medarbetarna istället för att slå vakt om existerande mål.

4 METOD

Forskningsmetoden är det eller de verktyg man använder för sin forskning. Verktygen skall vara ändamålsenliga med syftet med studien. I den kvalitativa forskningen används ord som metod för analys, till skillnad från den kvantitativa forskningen som är kvantifierbar. Den kvalitativa studien presenterar data i form av text medan den kvantitativa studien presenterar resultaten i form av siffror. Enkelt uttryckt kan man säga att man i en kvalitativ studie syftar på innebörden eller beskaffenheten av ett fenomen, inte på förekomsten eller frekvensen av ett fenomen (Widerberg, 2002).

4.1 METODVAL

Syftet med denna studie är att ta reda på hur lärare ser på sin egen roll som ledare, om och hur de skulle vilja förändra sitt ledarskap i det pedagogiska rummet. Studien är kvalitativ eftersom syftet med studien är att ta reda på betydelsen av begreppet ledare, hur gymnasielärare själva ser på sin roll som ledare i det pedagogiska rummet, och baseras på intervjuer samt litteraturstudier på området.

Intervjuer innebär att man som forskare använder samtalsformen för att få fram muntliga uppgifter såsom förståelser av fenomen till studien. Widerberg (2002) menar att en kvalitativ intervju tar till vara på mötet mellan forskaren och intervjupersonen och det unika samtal som uppstår i just denna situation. Forskaren bör också följa upp det i intervjupersonens berättelse som kan kasta mer ljus över fenomenet. Enligt Widerberg är dock inte en intervju per definition en kvalitativ metod, utan det beror på hur hårt styrd formen på intervjun är.

”En helt igenom standardiserad och strukturerad intervju, dvs. en intervju som ska utföras på samma sätt i förhållande till alla intervjupersoner, är ingen kvalitativ intervju och hör därför inte till de kvalitativa metoderna.” (Widerberg, 2002, s. 16)

Kvale (1997) håller delvis med Widerberg (2002) men menar att en kvalitativ intervju bör ha hög grad av strukturering och låg grad av standardisering. Med standardisering menar Kvale till vilken grad frågorna och situationen är desamma för alla tillfrågade, och menar liksom Widerberg att forskaren exempelvis ska ta till vara på intervjupersonens språkbruk och följa upp de olika svar den ger. Studien har då en låg grad av standardisering. Kvale skiljer sig dock från Widerberg när han menar att en kvalitativ intervju bör ha en hög grad av struktur. Detta kan dock bero på språkförbistringar, vilket Kvale också påpekar med att det i många läroböcker i metod

syftas på fasta svarsalternativ när man använder termen strukturerad, och Widerberg använder sig sannolikt av begreppet struktur i den betydelsen. Kvale själv menar däremot att en intervju är strukturerad om den har en struktur, att forskaren håller sig till ämnet och syftet med studien. Det är i denna betydelse struktur används i den här studien.

För att få ett fylligare underlag för de slutsatser som dras baseras även undersökningen på teoristudier inom området (Johansson & Svedner, 2006).

4.2 AVGRÄNSNING

Ledarskap är ett stort forskningsområde, inte bara i skolans värld. Studien avgränsas till det pedagogiska rummet och gymnasieskolan eftersom det är i den kontexten ledarskap är relevant. Studien inbegriper inte skolledare, dvs. rektor, biträdande rektor eller liknande personal, då studien syftar till att utforska ledarskap i kontexten läraren som ledare och eleven som medarbetare.

Studien hade kunnat gälla att ta reda på vad som är en bra ledarstil i det pedagogiska rummet. Detta hade sannolikt krävt att man först definierar önskvärt beteende i klassrummet (hos eleverna), genom observationer definierar vilka lärare som tillhör vilken ledarstil och sedan mäter vilken av dessa lärare som har flest elever med avvikande beteende i undervisningssituationen (eller tvärtom lägst antal elever med avvikande beteende). Avvikande beteende hade då blivit en måttstock för vilken ledarstil som är mer eller mindre lämplig. En liknande studie är dock allt för omfattande för en C-uppsats och eftersom studien till störst del genomfördes under sommarlovet var det inte genomförbart.

Hade studien syftat till att ta reda på vilken typ av ledare lärarna i studien själva är hade det behövts deltagande observationer i undervisningssituationen. Detta fanns det inte utrymme för och det är inte heller syftet med studien.

4.3 URVALSGRUPP

I en kvalitativ studie som denna är det ointressant att få något slags representativt urval. Ett liknande urval kan ge ett allt för många ”vanliga” människor och ett allt för litet antal ovanliga. I kvalitativa studier vill man trots allt ha stor variation mellan de olika informanterna (Trost, 1997).

Valet av intervjupersoner till studien baserar sig på ett strategiskt urval där jag tagit ett par variabler som jag anser är teoretiskt relevanta i studien. Den första variabeln är vetenskapligt område, dvs. naturvetenskapligt respektive samhällsvetenskaplig och humaniora. Detta baserar sig på att synen på undervisning sannolikt kan skilja sig mellan lärare inom de olika vetenskapliga kulturerna. Den andra urvalsvariabeln är antalet tjänsteår. Tanken bakom detta är att synen på ledarskap sannolikt skiljer sig beroende på hur länge man undervisat. En tredje urvalsvariabel är huruvida läraren arbetat inom något annat yrke innan denne blev lärare. Har man en längre tids erfarenhet av annat arbete har man tagit del av andra yrkeskulturer och sannolikt olika former av ledarskap. Detta skulle kunna tänkas påverka läraren i dennes yrkesutövande. En ytterligare variabel jag tagit hänsyn till är de lärare som jag genom hörsägen uppfattat ska ha speciell ledarstil i klassrummet. Jag har valt dessa för att få lite extra variation mellan informanterna.

Studien har inte krävt någon rekrytering av informanter från olika arbetsplatser då alla variabler kunde uppfyllas på en och samma arbetsplats. Alla lärare berörs dessutom av diskussionen om ledarskap, och har förhoppningsvis funderingar kring ledarskap. Deltagarna i studien är:

Josefin som har undervisat i knappt tio år.

Sofia som har undervisat i cirka tre år. Har tidigare haft ett annat yrke.

Gunnar som har undervisat i knappt tio år. Har tidigare haft annat yrke inom ämnesområdet.

Hannah som har undervisat i cirka tre år.

Anders som har undervisat i cirka fem år. Har tidigare haft annat yrke.

Pia som har undervisat i cirka tre år. Har tidigare haft annat yrke inom ämnesområdet.

4.4 TILLVÄGAGÅNGSSÄTT

Studien bygger på kvalitativa intervjuer som syftar till att ta fram informanternas egna uppfattningar och reflektioner. Intervjun är planerad och formulerad på förhand men med en ostandardiserad intervjuguide (Widerberg 2002, Trost 1997). Detta för att ta tillvara på mötet mellan forskaren och intervjupersonen. Alla intervjuer tog cirka en timme.

Varje intervjuperson har inför intervjun fått en kort beskrivning i punktform av vilka områden studien behandlar. Alla intervjuer utom en har genomförts i skolan i enskilt klassrum eller i ett fall ett för övrigt tomt arbetsrum. Den intervju som inte utfördes på arbetsplatsen utfördes utomhus i forskarens hem, eftersom detta var under lovet och skolan ej var öppen. Ett alternativ hade varit att utföra intervjun på allmän plats, exempelvis ett café, men eftersom minidiscspelare samt mikrofon användes hade nyfikenheten från kringsittande kunnat bli störande. Dessutom kan bullret i exempelvis en cafémiljö vara störande.

Intervjuerna har som sagt dokumenterats med mikrofon kopplad till minidiscspelare. Utrustningen är kompakt och enkel att hantera. Mikrofonen sitter i ett bordsstativ vilken innebär att den är diskret och snabbare ”glöms bort” av intervjupersonen än om man haft en handhållen mikrofon. Fördelar med att använda bandare och mikrofon är att man kan hålla ögonkontakt med intervjupersonen under intervjun och att man efteråt kan lägga märke till tonfall och pauser (Kvale, 1997). Gester och mimik vinns vid videoinspelning men det finns en risk att en videokamera begränsar intervjupersonen än mer än vad en mikrofon redan riskerar att göra.

4.5 DATABEARBETNING

Alla intervjuer är inspelade digitalt och sedan transkriberade ordagrant med frågor och svar. Det transkriberade materialet har sparats som ordbehandlingsfiler på hårddisk. Allt material har sedan skrivits ut och lästs igenom för att därefter kategoriseras i tre olika relevanta områden. Dessa områden valdes utifrån studiens syfte och områdena är Motivation, Kontroll och individualisering samt Kompetens. Varje intervju lästes återigen igenom med vart och ett av dessa områden i åtanke och aktuellt material markerades med anteckningar i utskrifterna. Detta gjorde det transkriberade materialet översiktligt och det var lätt att hitta jämförande material inom de olika områdena som sedan fördes in i studien.

En enklare analys av materialet genomfördes efter att två av intervjuerna var avklarade. Detta skedde dels på grund av praktiska skäl, studien pågick delvis under sommarlovet då intervjupersonerna var på semester, och dels på grund av att man skulle kunna utveckla de fortsatta intervjuerna på basis av det som kommit fram i den första intervjuomgången. Bland annat verkade de första informanterna inte ha funderat så mycket på ledarskap, så för att vara säker på att få variation bland informanterna fördes

ytterligare en variabel in i urvalet, de lärare som enligt hörsägen ska ha speciell ledarstil i klassrummet.

När alla intervjuer var genomförda gjordes en sammanställning av resultatet och en slutgiltig analys.

4.6 TILLFÖRLITLIGHET

Intervjufrågorna formulerades utifrån de fem ämnesområden som Stensmo (1997) anser vara lärarens främsta arbetsuppgifter det vill säga: Planering, Kontroll, Motivation, Gruppering samt Individualisering, och intervjufrågorna baserades på den fyrdelade basen som transformativt ledarskap (Bass, 1990) bygger på, det vill säga: Karismatiskt ledarskap, Inspirerande motivation, Intellektuell stimulering och Personlig omtanke. Alla intervjuer utgick ifrån på samma intervjuguide men eftersom studien är kvalitativ finns en hög grad av strukturering och låg grad av standardisering (Trost, 1997). Struktureringen är hög eftersom ämnesområdet för intervjuerna är snävt – hur fungerar ledarskap i klassrummet? – medan standardiseringen är låg eftersom intervjuerna är kvalitativa. Sannolikt upplever inte alla informanter intervjusituationen likadant och detta har inneburit att alla inte getts exakt samma bemötande, således blir standardiseringen låg. Detta är också en förutsättning för att alla individuella informanter ska kunna ge sin syn på ämnet, att forskarens bemötande och intervjufrågor anpassas till dem och deras sätt att prata.

Inledningsvis kontaktades informanterna muntligen för att höra om de var intresserade av att delta. När det drog ihop sig fick de tid och plats tillsammans med frågeställningen samt de olika ämnesområden frågorna utgick ifrån, via e-post. Detta för att informanterna inte skulle bli helt tagna på sängen i intervjuögonblicket. Dock gör den låga graden av standardisering att informanterna inte fick tillgång till intervjufrågorna i förväg, som tidigare nämnts förändrades dessa allt eftersom vem som blev intervjuad. En kvalitativ intervju baserar sig på en förståelse för informanten och inte på fakta (Widerberg, 2002) och detta gjorde att intervjuerna skiljer sig från varandra beroende på vilken informant som deltagit.

4.7 ETIK

De intervjuade är alla medvetna om i vilket sammanhang studien genomförts. Då alla intervjupersoner själva är lärarutbildade har de en god insikt i vad en liknande intervju innebär och vilka regler som gäller. Alla informanter har därför inte rakt ut blivit informerade om att tystnadsplikt råder.

Deltagarna i studien har avidentifierats, dock kan tjänstetid samt undervisningsområde avslöja deras identitet på den skola de arbetar på eftersom den inte har så många lärare i tjänst och då personal på skolan eventuellt kommer att ta del av studien. Detta har deltagarna blivit informerade om.

Alla deltagare är vuxna vilket innebär att man inte behövt ta hänsyn till vårdnadshavare eller liknande.

5 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT

De teoretiska utgångspunkter studien haft är Stensmo och Bass. Stensmo utgår ifrån två ytterligheter av ledarskap i klassrummet där den ena polen består av en uppgiftsorienterad ledarstil och den andra av en elevorienterad ledarstil. Bass i sin tur förespråkar transformativt ledarskap vilket kortfattat innebär att medarbetarna identifierar sig med ledaren, delar hans eller hennes framtidsvision och gör insatser utöver sina egna intressen. Varför just transformativt ledarskap är intressant i en undervisningskontext är att denna ledarskapsteori är inriktat på att genom förändring utveckla både medarbetarna och organisationen mot ett framtida gemensamt mål, vilket är mycket av vad arbetet på dagens gymnasieskola handlar om, med målrelaterade betyg bland annat.

Flera av den transformativa ledarskapsforskningens byggstenar återkommer i Stensmos elevorienterade ledarstil. Den elevorienterade ledarstilen är nära förknippad med den relationsinriktade ledarstilen och har som tidigare nämnts gemensamt fokus på personen i organisationen liksom den transformativa ledarskapsteorin.

I Bass & Stogdill's Handbook of leadership (1990) använder sig Bass av termen followers om dem som följer en ledare. Det finns ingen tillfredsställande svensk term vid en direktöversättning, orden följare eller följeslagare känns inte lyckade då de inte används i svensk ledarskapsforskning. En svensk term som däremot används är medarbetare och så även i denna studie. I de avsnitt som behandlar om skolmiljön används termerna lärare respektive elever istället för termerna ledare respektive medarbetare.

5.1 TRANSFORMATIVT LEDARSKAP

Inom den traditionella ledarskapsforskrningen har man, som tidigare nämnts, de senaste fyrtio åren fokuserat på transaktionen mellan ledaren och medarbetaren. Ledaren ger löften om fördelar och belöning till medarbetaren, under förutsättning att denne uppfyller det man tidigare kommit överens om (Bass, 1990). Denna syn har så småningom kompletterats med en tanke att det finns mer i ledarskap än bara ett utbyte av tjänster mellan ledaren och medarbetaren. Exempelvis finns lojalitet gentemot ledaren som person samt att ledaren har möjlighet att forma ideal som medarbetaren följer. Det transformativa ledarskapet utvecklar dessa tankar då ledaren hoppas förmå medarbetaren att bortse från det kortsiktiga personliga vinsttänkande framför ett intresse

för gruppen eller samhället. Att medarbetaren överväger en mer långsiktig personlig utveckling istället för att tillfredsställa kortsiktiga primära behov hos sig själv (Bass, 1990).

Ledarskap idag ses mer som en demokratisk relation mellan chef och medarbetare, snarare än en auktoritär relation (Müllern & Elofsson, 2006). En ledares arbetsuppgift handlar mer om att motivera medarbetare genom att ge möjligheter till självförverkligande, snarare än att ge medarbetaren möjligheter att tillfredsställa materiella behov. Modernt ledarskap, till skillnad från vad som tidigare nämnts anges i Odysseen, innebär synlighet och deltagande från chefens sida och inte att denne ska distansera sig från medarbetarna. En ledare av idag fokuserar mer på visionärt arbete och förändringsfrågor än på operativt arbete och modernt ledarskap bygger mer på värderingar och identitet än på kalkyler och statistik. Till sist anger Müllern och Elofsson (2006) att dagens ledarskap mer formas av chefens förmåga att kommunicera och övertyga än av den makt som ges av den position chefen besitter, vilket var vanligare förr.

Denna nya syn på ledarskap följer utvecklingen i samhället. Anställda blir allt mer högutbildade och ställer därmed högre krav på intressanta och personligt utvecklande arbetsuppgifter. Detta ställer i sin tur krav på cheferna, att de har en ledarstil som premierar självständighet och aktiv medverkan i beslutsfattande hos de anställda (Larsson, 1999).

Transformationen åstadkoms genom att ledaren dels medvetandegör medarbetarna om betydelsen av de utpekade målen dels låter medarbetarna överskrida sina egna intressen eller att ledaren förändrar eller höjer medarbetarnas behov till en högre nivå i Maslows behovshierarki (Larsson, 1999). Malthén (2000) jämställer det transformativa ledarskapet med en ”Förnyelseinriktad ledardimension” och presenterar några ledaraktiviteter som är typiska för denna typ av ledare. Dels är en förnyelseinriktad ledare:

● handlingsvillig. Startar förändringsprojekt och fattar snabba beslut när det

behövs och experimenterar gärna.

● förändringsvillig. Driver på och har idéer om förändring och utveckling.

Diskuterar och förmedlar sina tankar, idéer och planer för framtiden.

Transformativt ledarskap bygger på fyra byggstenar. Dessa är (1) Karismatiskt ledarskap; (2) Inspirerande motivation; (3) Intellektuell stimulering; (4) Personlig omtanke (Bass, 1990 samt Larsson, 1999).

Karismatiskt ledarskap

I studien direktöversätts Bass (1990) egen term Charismatic leadership till Karismatiskt ledarskap, istället för Larssons (1999) term Idealiserad påverkan. Idealiserad påverkan kan upplevas som en alltför okonkret och svårbegriplig formulering. Invändningen emot termen karisma är att karisma kan vara ett värdeladdat ord, man likställer det ibland med fanatiker istället för att se det i en mer profetisk betydelse, men eftersom Bass själv använder det används den också i denna studie. Karisma är i det här sammanhanget dock inte en egenskap utan uppstår i mötet mellan människor. Det karismatiska ledarskapet bygger på relationer och det innebär att det inte är beständigt eller oberoende av situationen där den uppstår (Müllern & Elofsson 2006, Malthén 2000). För att uppnå ett karismatiskt ledarskap bör ledaren vara en person med stark övertygelse, självsäker, bestämd samt kunna uttrycka sig känslomässigt (Bass, 1990). Karismatiskt ledarskap förutsätter också att medarbetaren är beredd att identifiera sig med ledaren som person. Den kritik mot karismatiskt ledarskap som ibland uttrycks är att ledaren riskerar göra sina medarbetare allt för beroende av ledaren och därmed påverkar deras autonomi (Müllern & Elofsson, 2006).

Inspirerande motivation

En andra viktig komponent i transformativt ledarskap är att ledaren kan ge inspirerande motivation till medarbetaren. Här är det viktigt att ledaren uttalar en tydlig framtidsvision och ett eller flera tydliga mål som ledaren och medarbetarna gemensamt strävar emot. Visionen har snarare känslomässiga och emotionella inslag än att den bygger på en intellektuell process. Medarbetarna ska känna att de är med och skapar visionerna (Malthén, 2000). Ledaren kan också utmana medarbetarna att sätta hög standard och uppmuntra och entusiasmera dem (Bass 1990, Larsson 1999).

Intellektuell stimulans handlar om att ledaren ska ifrågasätta gamla antaganden och hjälpa medarbetaren att hitta nya perspektiv och nya vägar att lösa problem på. Intellektuell stimulans kan ibland blandas ihop med karismatiskt ledarskap, men en stor skillnad är att intellektuell stimulans utvecklar och bidrar till självständighet hos medarbetaren. Studier visar att en ledare med stor intelligens och hög kompetens inte nödvändigtvis besitter förmågan att inspirera och stimulera medarbetarna intellektuellt. En kritik mot att utmana medarbetarna för hårt intellektuellt skulle kunna vara att man späder på en känsla av otillräcklighet hos medarbetarna och därmed bidrar till utbrändhet eller liknande (Bass 1990, Larsson 1999).

Personlig omtanke

Den sista tårtbiten i utvecklande ledarskap är den personliga omtanken. Ledaren lyssnar uppmärksamt på medarbetaren och ta hänsyn till dens personliga behov, förmågor och önskningar (Larsson 1999). Ledaren behöver således interpersonell kompetens vilket innefattar bland annat förmåga till omsorg och konflikthantering, kommunikationsförmåga, ärlighet, insikt, empati och medvetenhet (Bass 1990, Larsson 1999).

5.2 I KLASSRUMMET

Tonåren är en omvälvande tid för de flesta ungdomar (Grandelius, 2006). Att vara lärare på gymnasiet innebär att man dagligen möter ungdomar och att man måste vara medveten om deras verklighet, och att den kanske inte överensstämmer med ens egen. Som lärare och vuxen som möter ungdomar varje dag är det viktigt att behålla och påvisa en vuxennorm. Om en vuxen inte visar ett klart ställningstagande för eller emot beteenden eller företeelser blir ungdomar lätt förvirrade. Eftergivenhet från den vuxnes sida kan av ungdomar lätt uppfattas som svek, och en överdriven tolerans, från vuxnas sida, av icke önskvärt beteende ger ingenting för dessa ungdomar att ta ställning till och motiverar inte till eget ansvar (Grandelius, 2006). Att elever tar eget ansvar vad gäller studier är enligt Stensmo (1997) önskvärt och en förutsättning för en elevorienterad ledarstil.

Den uppgiftsorienterade läraren ansvarar för och beslutar om lämpligt beteende i klassrummet medan läraren med en elevorienterad ledarstil förväntar sig att eleverna

själva tar ansvar för att deras eget klassrumsbeteende är ändamålsenligt (Stensmo, 2000). Stensmo utgår ifrån att den elevorienterade ledarstilen är den mer önskvärda men givetvis finns det situationer då den vuxne, läraren, behöver kontrollera elevens beteende (Grandelius, 2006). Detta är i situationer då eleven själv tappat kontrollen över sig själv eller sina handlingar och kanske har ett destruktivt beteende. Grandelius (2006) menar att många vuxna kan vara rädda för att ta denna kontroll då man inte vill utöva den nödvändiga auktoriteten man kan behöva som vuxen. Man har då troligtvis blandat ihop begreppen ”auktoritet” och ”auktoritär”. Man kan vara en auktoritet, utan att vara auktoritär, maktfullkomlig. Grandelius (2006) hänvisar till barnpsykologen David Elkind som menar att auktoritet grundar sig på överlägsen kunskap, visdom och erfarenhet till skillnad från makt som grundar sig på styrka. Denna auktoritet är viktig för att peka ut vilken plats i ordningen ungdomarna har i förhållande till exempelvis sina lärare och vuxenvärlden.

Grandelius (2006) påpekar också att lärare inte kan vara formella och distanserade tjänstemän, utan måste blotta sig själv och visa sin personlighet. Barn och ungdomar behöver verkliga människor omkring sig, som reagerar med kött och blod menar han. Detta stämmer väl överens med den transformativa ledarskapsteorin och den karismatiska ledarens förmåga att uttrycka sig känslomässigt.

Den uppgiftsorienterade ledarstilen fokuserar på mål och mäter om dessa uppnås. Läraren själv planerar utifrån egna tolkningar av kursplaner med hela klassen i fokus medan den mer elevorienterade läraren planerar tillsammans med klassen och med den enskilde eleven i fokus (Stensmo, 2000).

Läraren med en uppgiftsorienterad ledarstil använder sig av morötter och piskor för att motivera sina elever. Denna ledarstil bygger på ett förstärkande för att förmå eleven att prestera mer. Den elevorienterade ledarstilen bygger å sin sida på att skapa en inre motivation hos eleven. Eleverna förväntas vara nyfikna och sätta egna mål och bedömer sina egna prestationer (Stensmo, 2000).

Den uppgiftsorienterade läraren grupperar eleverna efter eget huvud för att lösa ämnesbaserade uppgifter. Läraren med en elevorienterad stil väljer att låta eleverna själva dela in sig efter intresse i ämnet. I en klass med en uppgiftsorienterad lärare löser alla elever samma typ av uppgifter. De som är snabba får extrauppgifter. I den andra klassen, där läraren har en elevorienterad ledarstil, är läroplanen individualiserad och eleverna arbetar med egna uppgifter i sin egen takt (Stensmo, 2000). I en

undervisningsgrupp har alla deltagare olika förutsättning och en av pedagogens främsta uppgifter är att se till vilka förutsättningar var och en av dem har och hur man stimulerar dessa. Risken hos flera pedagoger är att inte ha några förväntningar alls på vissa elever, vilket innebär att dessa elever blir förbisedda (Grandelius, 2006).

5.3 SAMMANFATTNING

Den teoretiska utgångspunkten i studien är dels ett elev-/uppgiftsorienterat ledarskap och dels ett transformativt ledarskap. Den uppgiftsorienterade läraren planerar på egen hand, utan elevinblandning, samt beslutar själv hur planeringen ska se ut och motiverar eleverna med morötter och piskor. Den elevorienterade synen å sin sida bygger på elevdeltagande och andra elevaktiva moment. Denna syn hänger ihop med andra relationsinriktade ledarskapsteorier som har individen i organisationen i fokus – även den transformativa ledarskapsteorin. Ett transformativt ledarskap bygger på karisma, inspirerande motivation, intellektuell stimulans och personlig omtanke. Den transformativa ledaren är handlingsvillig, förändringsvillig och riskvillig, vilket är den främsta skillnaden jämfört med den elevorienterade ledarstilen.

6 RESULTAT

I följande kapitel redogörs för resultaten av de genomförda intervjuerna. Resultaten presenteras i löpande och beskrivande text samt med valda citat. Utifrån syftet har olika delar av deltagarnas uttalanden förts samman under tre övergripande rubriker. Dessa rubriker bygger på vilka ämnesområden som informanterna mer eller mindre samstämmigt diskuterat; Motivation, Kontroll och individualisering samt Kompetens.

6.1 MOTIVATION

Flera av lärarna hänvisar till elevernas bristande motivation när eleverna inte klarar att uppfylla kunskapsmålen för kursen. De förklarar att de har svårt att motivera eleverna och att motivationen till stor del bygger på att eleverna är medvetna om målet med undervisningen. Josefin påpekar vikten av att dela upp kursmålen i mindre delmål, men att det ibland kan vara svårt att hitta förankring hos eleverna varför de ska kunna vissa saker bara för att det är allmänbildning. Hon menar att det ibland krävs en emotionell mognad som de flesta gymnasieelever inte har för att förstå varför allmänbildning är bra att ha. Hon påpekar dock vikten av att formulera konkretiserade delmål som ett led i motivationsarbetet. Anders säger sig ha blivit tydligare inför eleverna med målen för undervisningen för varje år som gått och tycker sig se en förbättring i elevernas studieresultat. Om detta beror på att han blivit tydligare med målformuleringen vågar han inte påstå men han hoppas på det. Alla lärare i studien använder sig av skolverkets mål när de ska konkretisera målen för kursen för eleverna. De flesta uttrycker att dessa mål ofta är otydligt formulerade och svårbegripliga för eleverna men att de presenterar dessa för att det trots allt är dessa mål som eleverna ska examineras emot. Sofia tycker att det är viktigt att eleverna vet att det finns någon annan som sätter målen och så att säga bestämmer förutsättningarna. Hon tycker samtidigt att det är skönt att ha skolverket att luta sig mot om eleverna tycker att vissa moment i kursen är trista, då kan hon påpeka för eleverna att skolverket har bestämt att detta moment skall ingå.

Pia påpekar att det är viktigt att man tar fram målen under kursens gång: ”Om man vill använda sig av dom och ha med dom i undervisningen så får man nog ta fram dom emellanåt och visa dom för eleverna och diskutera, hur mycket har vi nu använt oss av dom här? Hur långt har vi kommit, är vi på väg mot rätt mål? --- Och diskutera dom, vad betyder det egentligen, att vi ska kunna detta? Hur ska vi göra det rent praktiskt tycker ni?” Pia menar att man genom att diskutera innehållet i och målen med kursen

gör eleverna mer delaktiga, och därmed höjer motivationen hos dem. Om man då, av olika anledningar, skulle bortse från elevernas önskemål riskerar man tyvärr få motsatt effekt menar hon.

Flera lärare uttrycker dessutom att motivationen hos eleverna bygger på att de känner sig delaktiga i undervisningen. Ändå bestämmer i princip alla lärare i studien mer eller mindre på egen hand, utifrån skolverkets riktlinjer, innehållet i undervisningen. Alla lärare i studien har en färdig planering som de visar eleverna samtidigt som de säger att de har möjlighet att påverka denna. Dock händer det sällan att eleverna har synpunkter på planeringen för kursen. Lärarna menar att eleverna inte kan ta ställning till vad de ska lära sig och att flera av eleverna inte heller är intresserade av att bestämma innehållet i kursen. Josefin menar att olika elever har olika behov av att känna sig delaktiga i utformningen av kursen. Hon menar att vissa elever är nöjda med ett ”färdigt paket” som läraren presenterar. De flesta låter dock eleverna delta i beslut om examinationsformer.

Gunnar talar om en annan slags delaktighet för eleverna. Han menar att det är viktigt att ta in eleverna i undervisningen och att uppmuntra deras nyfikenhet, svara på deras frågor och ta dem på allvar. Anders har en liknande syn på delaktighet. Han arbetar mycket med diskussioner och rollspel i sin undervisning och tycker att det mer eller mindre eliminerar risken för att eleverna inte ska vara delaktiga: ”Om jag är engagerad så blir mina elever engagerade. Jag försöker som sagt se eleverna. Det är svårt att definiera det. Jag försöker tilltala alla eleverna, försöker se dem, försöker gå över alla eleverna under lektionerna.”

Anders visar tydligt sitt eget intresse i sitt ämne och jobbar på det sättet hårt för att slippa ha sovande elever i klassrummet. Han påpekar att detta arbete dock är väldigt fysiskt uttröttande men att det hittills har fungerat för honom. Hannah påpekar dock att olika ämnen har skilda förutsättningar att motivera eleverna: ”Det som motiverar mig i mina ämnen är så att säga den intellektuella stimulansen. Att man måste tänka och sitta ner och klura. Ibland tar det fem timmar innan du kommer på det. Och hur får man eleverna att sitta så länge att dom får den här aha-upplevelsen?”

En ytterligare del i att motivera eleverna och få dom delaktiga är att se varje elev som en individ. Anders berättar: ”Jag jobbar hårt på namn och så. Jag klipper ut bilder på eleverna och pluggar deras namn. Jag vill lära mig dom fort.”

Pia nämner också vikten av att lära sig elevernas namn så fort som möjligt, att det underlättar för läraren att kunna se eleverna som personer, både för sin egen skull och för elevernas.

6.2 KONTROLL OCH INDIVIDUALISERING

På frågan om vad lärarna lägger för betydelse i ordet kontroll gavs mer eller mindre entydigt dels kontroll över klassrummet och dels kontroll över innehållet – stoffet – i undervisningen. Här avhandlas därför lärarens planering, elevernas deltagande i planeringen och genomförandet av och kontrollen över undervisningen samt individualiseringen av undervisningen.

I studien framgår att de mer erfarna lärarna är mindre bundna av den preaktiva planeringen medan de är mer öppna för en interaktiv planering och vice versa. Bland annat uttrycker Hannah: ”Jag önskar att jag kunde låta eleverna vara med mycket mer. Men jag kan vara alldeles för mycket kontrollmänniska ibland. Och jag tror att det har lite med brist på erfarenhet att göra också. Om jag aldrig har gjort det förr så är det svårt att låta någon annan påverka en, som inte heller har gjort det förr. Jag vet vart jag vill nå och jag har en bild av hur jag kan nå dit.”

Hannah menar dock att hon får lättare och lättare att anpassa undervisningen till de olika förutsättningarna och de olika elevgrupperna ju mer erfarenhet hon får: ”Det är en sak som blir lättare ju längre jag undervisar. Man märker att under tiden som man har en lektion så kan man anpassa den mer nu. Man vet att trots att man börjar en lektion på ett sätt så kan man alltid falla tillbaks på ett annat sätt.”

Sofia, Anders, Pia och Josefin håller med om att planeringen av deras undervisning har förändrats över antalet tjänsteår och att det är deras behov av kontroll som eventuellt begränsar dem. Anders är mer eller mindre nöjd med sin ledarstil och undervisning, han känner att målen i stort sett uppnås och att han når eleverna, trots att han har stort kontrollbehov och i ganska liten utsträckning släpper in eleverna i planeringen av kursen. Sofia menar att hon vågar ta ut svängarna för varje år hon håller en kurs medan Josefin påpekar att hon vill ha kontroll över undervisningen för att veta att hon följer de uppsatta målen men hon poängterar att man som lärare måste vara villig att utveckla sig och testa nya metoder. Det finns annars en risk att man fastnar i en metod som fungerar,

år efter år. Josefin påpekar att hon förändrar sin undervisning från klass till klass och från år till år.

Den enda informanten som inte håller med om att han förändrat sig över tid är Gunnar som hävdar att han undervisat och planerat sin undervisning på samma sätt i alla år, främst genom interaktiv planering. Gunnar menar att han alltid har ett fastställt mål med kursen eller lektionen men att han aldrig i förväg kan veta hur han ska genomföra den: ”Om jag har ett mål och ska åka från punkt A till punkt B måste jag kunna ta en alternativ väg om den vanliga vägen skulle vara avstängd.”

Detta beror på att varje klass är en ny grupp vid varje undervisningstillfälle. Det beror kanske på vad de har ätit (eller inte ätit) till lunch eller vad som hänt på lektionen innan, om det är en förmiddagslektion eller en eftermiddagslektion och vilken veckodag det är. Detta innebär att han alltså redan från början haft en flexibilitet i sin planering och sin undervisning. Han menar att detta möjliggörs genom hans tidigare yrkeserfarenhet och hans goda ämneskunskaper. De övriga lärarna anpassar i möjligaste mån sina lektioner till vilken klass det är och om det exempelvis är en sen eftermiddagslektion. Hannah uttrycker det som: ”Man märker stor skillnad när man har två olika klasser i samma kurs på samma dag, när den ena klassen pustar och stånkar och den andra frågar om vi inte kan gå vidare. [---] Har man dom måndag morgon klockan åtta och fredag eftermiddag efter lunch så är det skillnad mot om jag har tisdag eller onsdag klockan tio. Så det påverkar också, många faktorer spelar in.”

Alla lärare menar att det är en omöjlighet att helt individualisera undervisningen i de stora grupper de undervisar i, de brukar hitta en mellannivå som de undervisar på. Josefin exemplifierar detta: ”Generellt sett i en klass kanske dom klarar ett moment helt okej. Men det finns tre stycken som är jättesvaga i detta moment. Så då måste man försöka hjälpa upp dom på något sätt extra. Eller, att ge extrauppgifter till dom som har full koll. Så att, lite grand kan man individualisera. Men jag känner inte att jag kan göra det för varje enskild elev.”

Sofia påpekar att en av hennes undervisningsgrupper är mycket mindre och att hon märker stor skillnad i möjligheterna att individualisera arbetet mellan denna grupp och övriga större grupper hon undervisar. Hannah och Pia har också undervisat i mindre grupper och märker en stor skillnad i möjligheten att individualisera arbetet och få en mer personlig relation till eleverna.

Gunnar, som alltid undervisar i helklass, hävdar att han försöker se alla eleverna i sitt klassrum under varje lektion, vilket även Anders menar. Anders försöker ibland fysiskt sätta sig ner bredvid eleverna för att se dem, som personer. Han menar att detta motiverar eleverna och omöjliggör att de ”smiter” ifrån undervisningen. Han medger dock att det är nästintill omöjligt att se alla elever under en lektion och att anpassa undervisningen så att alla kan hänga med hela tiden. Pia påpekar att det är viktigt att lärare tar sig tid att känna in alla elever i klassen så att man som lärare kan se vem som exempelvis är blyg och inte hoppa på den med för många frågor i början av en kurs i alla fall.

Alla lärare i studien är öppna för att ta in spontana frågeställningar från elevernas sida i sin undervisning. Gunnar, som har undervisat i ett tiotal år, är väldigt öppen för spontana diskussioner eftersom han menar att har den erfarenhet och kunskap som krävs för att inte tappa kontrollen över målet med undervisningen. Han hävdar att en lärare måste möta denna typ av diskussioner ”... Annars är man bränd”. Flera lärare menar att man måste känna av om eleven är ärlig i sin fråga eller om den enbart vill fördriva tiden. Josefin menar att det ibland kan vara störande för undervisningsmiljön och de övriga eleverna med alltför utsvävande spontana diskussioner. Hon vill inte tappa fokus från det som de skall studera. De mindre erfarna lärarna i studien, som har kortare tjänstetid, är som tidigare nämnts mer bundna till sin preaktiva planering och Anders säger att han tidigare inte vågade ta in diskussioner då de dök upp oplanerade eftersom han var rädd att tappa kontrollen över situationen. Sofia menar att hon uppmuntrar eleverna genom att bejaka deras nyfikenhet när hon tar upp spontana diskussioner. Hon hävdar dock att hon kan bli stressad av allt för underliga frågor från eleverna och har ibland svårt att bemöta dem eftersom hon ibland inte kan svaret helt och hållet eller inte kan relatera frågan till undervisningen. Detsamma uttrycker Hannah. Hon påpekar dock att hon vågar erkänna för eleverna att hon inte kan svaret på den eller den frågan, att hon ser det som ett tecken på ödmjukhet. Hon tillägger att vissa lärare verkar höfta svar ibland istället för att erkänna att de inte kan svaret på en elevs fråga. Hon tror att det grundar sig i en rädsla för att ”visa sina svagheter”.

Anders uttrycker det som att han ibland manipulerar sina elever att gå i de riktningar han vill, för att få igång diskussioner eller för att utmana dem intellektuellt. Gunnar uttrycker liknande tankar och de är de enda lärarna i studien som nämnt denna typ av arbetssätt.

6.3 KOMPETENS

I uttrycket kompetens kan man lägga betydelsen ämneskompetens eller exempelvis formell lärarkompetens. I kapitel 3.2 tas den dubbla kompetensen hos läraren upp, att läraren behöver ha en social kompetens som komplement till ämneskompetensen. Inom den transformativa ledarskapsteorin lägger man även in en mjukare, kvalitativ, betydelse av ordet kompetens, en slags karisma, en förmåga att inta ett klassrum och trollbinda sina medarbetare. Tillsammans skapar detta en slags flerbottnad lärarkompetensen. Sofia diskuterar i intervjun vad en lärares pondus baseras på, karisma eller ämneskompetens och kommer fram till att det är två sidor av samma mynt.

Ämneskompetens

Gunnar påpekar att en lärare på gymnasienivå är tvungen att ha en mycket hög ämneskompetens för att inte förlora sin status som ledare. Hannah håller med men påpekar att även förmågan att lära ut dessa ämneskunskaper, väger tungt. Hon beskriver sambandet mellan ämneskompetens och förmågan att lära ut som två ytterligheter på samma mätsticka och att varje lärare måste ligga någonstans i mitten utan för hög övervikt åt något håll. Om man inte kan lära ut är ju inte ämneskunskaperna något värt. Övriga lärare i studien upplever att deras ämneskompetens har varit solid från början, flera uttrycker det som att det är därför de valt att bli gymnasielärare, men att kompetensen att inta ett klassrum har förändrats och förbättrats under deras tjänstetid. Både Josefine, Pia och Hannah upplever det som att vissa lärare är rädda för att erkänna för elever att de inte kan svaret på en specifik fråga eller ett problem. De tror att dessa lärare är rädda för att tappa i status medan det i själv verket handlar om att man erkänner att man är en människa som inte sitter inne med all världens kunskaper. Ingen kan kunna allt. Josefine menar, tillsammans med flera andra lärare, att man måste vara ärlig mot sina elever och inte spela en roll, för det märker dom snabbt: ”Och då finns risken att dom inte tänker på en som en verklig människa, att man bara är en figur.” Även Sofia påpekar att hon inte kan ljuga för sina elever och påstå saker som hon inte har täckning för, hon menar att eleverna ibland kan ställa frågor som ingen människa kan ha svaret på och som inte ingår i hennes ämnesområde. Samtidigt har hon funderat

på hur detta påverkar hennes status som ledare, om hon inte kan svaret på fråga efter fråga som dyker upp.

Josefine påpekar att en lärares kompetens även bygger på hur intresserad denne är av att ta till sig forskning om pedagogiska modeller och didaktik. Hon menar att en lärare behöver vara öppen för nya rön och intresserad av att förändra sin undervisning. Sofia menar samma sak och ger ett exempel där hon hamnade i en klassrumsdiskussion om flyktingfrågan där flera elever uppvisade tydlig främlingsfientlighet. Hon upplevde situationen som hopplös eftersom hon inte kunde komma åt eleverna utan de bara drog åt var sitt håll i diskussionen. Sofia önskar att hon hade haft större kunskaper i att leda denna typ av diskussioner, att kunna hitta nya infallsvinklar för att visa för eleverna att de i detta fall har fel. Samtidigt påpekar hon att man måste misslyckas ibland och att denna situation lärt henne en hel del för framtiden.

Karisma och annan ”mjuk” kompetens

Sofia berättar om en lärare hon hade under sin egen skolgång, som lyckades nå de flesta i klassen bara genom sitt sätt: ”Han hade någon slags pondus, någon slags karisma. Han var en och sexti hög, en liten gubbe liksom, men han hade pondus på nåt sätt. Hade du sett honom på stan hade du inte kunnat drömma om att han var lärare, det sitter inte i det yttre alls. Det är nånting annat som jag inte kan... det måste vara sättet mot oss, hans sätt att prata till oss. Helt otroligt!”

Gunnar påtalar detsamma, att det är viktigt för en lärare att ha karisma och jämför det med en slags scennärvaro. Att läraren har en scennärvaro som gör att eleverna engageras i ämnet i samma ögonblick som läraren undervisar. Josefine anser att en lärare behöver vara trygg i sig själv och ha självkännedom för att undervisningen ska fungera. Anders menar detsamma och tillägger att man måste se eleverna. Som lärare kan man inte tänka på annat medan man undervisar, och är läraren trygg i klassrummet blir eleverna trygga. Detta säger även Pia och menar att hon tror att just karisma handlar om att hitta en lärstil och att man är trygg i den. Pia påpekar att självkännedomen och trygghet i klassrummet också hänger ihop med ämneskompetensen: ”Man vet liksom att det här kan jag.”

Både Pia och Gunnar nämner att en lärare bör kunna ”känna in stämningen” i en klass i början av en lektion till exempel. Detta för att kunna anpassa sin undervisning till den

situation som för tillfället råder. Denna typ av inkänningsmekanism säger Pia att hon har tränat och blivit bättre på – även innan hon blev lärare. Hannah påpekar att hon påverkas mycket av vilken klass hon undervisar. Om det är en strulig klass som stökar så blir hon inte så sugen på att lägga ner energi och bjuda på sig själv. Samtidigt, säger hon, kanske just det hade hjälpt henne i relationen med klassen.

Det finns andra yttre faktorer som påverkar lärarens möjligheter att anpassa undervisningen, till exempel kurser där Nationellt prov ingår. Hannah säger att hon kan välja att ge eleverna alternativa, och roligare, uppgifter i stället för de vanliga: ”Och då vet man att man kanske vinner dem rent socialt, i relationen, men man förlorar två pass av ett moment som kommer på det nationella provet. I vissa kurser är det så.”

Anders är den lärare i studien som tillsammans med Gunnar menar att han målmedvetet arbetar med att hitta en slags scennärvaro och karisma i klassrummet. Anders påpekar att hans undervisning bygger på att han genom att visa sitt engagemang skapar en slags stämning i klassrummet. Han tror delvis att den möjligheten är ämnesspecifik, ett ”diskussionsämne” är lättare att ge av sig själv i än om man undervisar i exempelvis matte. Flera lärare poängterar också vikten av att en lärare inte får vara konflikträdd. Alla lärare i studien är tydliga med att lämna en del av sitt privatliv utanför klassrummet, men de är gärna personliga med sina elever, vissa påpekar att de kan krama om sina elever. Flera kan diskutera personliga uppfattningar med sina elever men är noga med att inte bli allt för privata. Sofia har ett knep: ”Man behöver inte använda ordet ‘jag’, man behöver inte bli personlig på det sättet att man använder ‘jag’. Utan snarare att man säger ‘Som vuxen kan det innebära att...’ och sen kan man ändå mena sig själv men det säger man ju inte rent ut.”

De flesta uttrycker dock en viss rädsla för att de exempelvis ska få ta emot förtroenden från eleverna som de inte känner att de klarar av rent professionellt. De påpekar då att de hänvisar till skolsyster. Vissa lärare menar att de inte skulle orka med att ta emot allt för förtroliga problem från en elev. I så fall hänvisar de till elevens mentor eller till kuratorn på skolan.

Anders påpekar att hans kön och det faktum att han nått medelåldern kan betyda att han lättare kan uppnå någon slags pondus. Kvinnorna i studien påpekar samma sak, att man som ung tjej kan ha svårt att få en gymnasieklass med övervägande killar att respektera en. I synnerhet om man som tjej undervisar i ett ämne som traditionellt varit förbehållet män.

Respekt är ett annat ord som med jämna mellanrum dyker upp. Både Pia och Anders talar om vikten av att visa sina elever respekt för att få dem att respektera dem tillbaka. Att en lärare måste låta eleverna uttrycka sig i klassrummet och att alla i klassrummet visar varandra respekt. Anders påpekar vikten av ärlighet från hans sida. Om eleverna frågar vad han tjänar eller vilket parti han röstar på säger han det. Han menar att genom att tydligt visa vem han är ger han eleverna möjlighet att själva ta ställning för eller emot. Han inbillar inte eleverna att de får en objektiv undervisning, det kan ingen människa ge dem, menar han, och därför är han istället tydlig och öppen med sina åsikter och ställningstaganden.

6.4 SAMMANFATTNING

Alla lärare i studien använder sig av skolverkets mål när de ska konkretisera kursens mål för eleverna. De flesta lärarna anser att motivationen bygger på elevernas delaktighet och vill att eleverna ska vara delaktiga i undervisningen på ett eller annat sätt. Endast ett par lärare påpekar vikten av att engagera genom att själv vara engagerad och att se alla elever och till exempel lära sig deras namn fort.

Flera lärare upplever att de har svårt att släppa in eleverna i exempelvis planeringen då de är rädda att tappa kontrollen. De flesta menar dock att detta kan förbättras över tid allt eftersom man blir säkrare som lärare.

Två lärare påpekar vikten av att vilja utveckla sig som lärare med nya metoder och experiment.

Alla lärare poängterar att en lärare bör vara konsekvent, ärlig och rättvis, samtidigt som denne behöver vara flexibel. Flexibilitet, menar de, uppnås genom erfarenhet. De är också överens om att det är svårt att individualisera undervisningen och att detta beror på yttre faktorer såsom undervisningsgruppernas storlek.

Alla lärare i studien anser att de har ämneskompetens men att de gärna vill ha mer didaktisk kompetens. Fyra lärare pratar om vikten av att som lärare ha karisma och jämför det bland annat med en slags scennärvaro och två av dom jobbar aktivt med detta i sin undervisning. Båda dessa är män och flera lärare i studien påpekar att lärarens kön skulle kunna påverka huruvida eleverna upplever att denne har pondus eller karisma. De menar i så fall att män har lättare att vinna elevernas respekt och därigenom uppnå någon slags pondus.

Alla lärare i studien kan vara personliga med eleverna men lämnar sitt privatliv utanför. Flera av dem tar inte heller så gärna emot förtroligheter från elever som har problem, främst för att de upplever detta som betungande.

7 ANALYS OCH DISKUSSION

Analysen av studien utgår ifrån den transformativa ledarskapsteorin. Den transformativa ledaren ska var förändringsvillig, handlingsvillig och riskvillig. Den ska dessutom besitta en förmåga att genom fokus på individen kunna motivera, inspirera och intellektuellt utmana sina medarbetare så att de strävar mot ett gemensamt mål (Malthén 2000, Bass 1990).

7.1 MOTIVATION

W. B. Yeats lär ha sagt: ”Pedagogik är inte konsten att fylla tomma tunnor, det är att tända eldar!”. Alla som har haft rollen som lärare kan nog hålla med om detta, att motivera andra människor är mer eller mindre en konstform.

Att ha mål och delmål menar lärarna i studien är motivationshöjande. Alla lärare i studien använder sig av skolverkets mål när de ska konkretisera målen för kursen för eleverna. De flesta uttrycker att dessa mål ofta är otydligt formulerade och svårbegripliga för eleverna men att de presenterar dessa för att det trots allt är dessa mål som eleverna ska examineras emot. Samtidigt talar man inom den transformativa ledarskapsteorin om vikten av att ledaren inspirerar sina medarbetare genom att man gemensamt skapar visioner att sträva emot (Malthén, 2000). Detta betyder att en presentation av skolverkets mål inte är tillräckligt för att motivera eleverna utan att det skulle krävas att läraren och eleverna gemensamt skapar visioner och mål för kursen. Läraren skulle tillsammans med eleverna behöva konkretisera skolverkets mål och hitta formuleringar som känns relevanta för eleverna och deras utveckling. Dessa behöver också vara formulerade på en inspirativ nivå.

En lärare talar även om att det kan kännas skönt att ha skolverket att peka på om eleverna tycker att något moment i kursen känns meningslöst. Detta går stick i stäv emot den inspirerande motivationen som den transformativa ledaren skall förmedla. Eleverna ska känna att de är delaktiga i att upprätta visioner och mål för kursen, för att det ska fungera. Endast en lärare som ingår i studien menar att man genom att diskutera innehållet i och målen med kursen gör eleverna mer delaktiga, och därmed höjer motivationen hos dem. Hon menar att hon i vissa kurser har tagit fram målen och diskuterat dem med eleverna, huruvida de ska nå till målet och om de är på rätt väg och tycker att det känns bra.

Den transformativa ledaren kan också utmana medarbetarna att sätta hög standard och uppmuntra och entusiasmera dem (Bass 1990, Larsson 1999). Anders pekar på att han har delaktiga elever i klassrummet även om de inte är med och formulerar målen. Han menar att han genom sitt eget engagemang kan engagera eleverna. Detta behandlas ytterligare i avsnittet om kompetens och karisma.

7.2 KONTROLL OCH INDIVIDUALISERING

Pia, Gunnar och Anders påpekar vikten av att se alla elever som individer och lära sig elevernas namn i början av kursen. Det är dock bara dessa lärare som påpekar detta som man skulle kunna se som en självklarhet hos en ledare. Att denne ser sina medarbetare och kan deras namn.

Individualiseringen av undervisningen begränsas av främst två orsaker. 1) Den brist på tid som lärarna anser att de har. De menar att tiden inte räcker till för att individualisera arbetet i klassrummet till varje enskild elev. 2) De stora elevgrupper som lärarna tvingas undervisa i. Samtliga lärare i studien menar att klasstorlekarna betyder att de inte kan nå upp till kraven att individualisera undervisningen men att de försöker hitta lämpliga nivåer i olika klasser. Detta synsätt bygger dock fortfarande på ett kollektivt tänkande, man räknar eleverna som klasser och inte som en heterogen grupp av individer. Frånvaron av individualisering i klassrummet är således inte bara en resursfråga utan verkar även vara ett synsätt hos lärarna i studien. (En lärare påpekar att det i princip inte finns någon arbetsplats där man som medarbetare kan göra precis vad man vill utan att man oftast måste anpassa sig efter kollektivet, och att eleverna behöver lära sig detta också. Men detta sägs som svar på en ledande fråga från forskaren och kommer inte spontant från läraren, så det blir en parentes.)

Samtidigt skall en transformativ ledare ge medarbetaren intellektuell stimulans. Genom att ifrågasätta gamla antaganden utmanar ledaren medarbetaren att hitta nya perspektiv och vägar att lösa problem på (Bass 1990, Larsson 1999). Anders uttrycker det som att han ibland manipulerar sina elever att gå i de riktningar han vill, för att få igång diskussioner eller utmana dem intellektuellt. Detta arbetssätt kräver att ledaren är medveten om vilken intellektuell nivå medarbetaren ligger på, för att kunna stimulera denne utan att riskera att späda på en känsla av otillräcklighet hos medarbetaren.