Komplexitetsaspekter i målriktande arbete

Ur förskollärarnas berättelser kan uttolkas att målriktande arbete i förskolan är

mångdimensionellt, bestående av parallella processer, och kan beskrivas som bestående av olika komplexitetsaspekter som förskollärarna har att ta hänsyn till på didaktisk aktionsnivå.

Flera olika komplexitetsaspekter framträder både implicit och explicit i

förskollärarnas berättelser om målriktande arbete. Förskolläraren har läroplansmålen att ta utgångspunkt och riktning i, för att planera och utföra aktioner som syftar till

utveckling och lärande och tvingas förhandla för att bestämma hur hen ska agera i mötet mellan det planerade och det som sker i stunden (Frelin, 2013). Att förhålla sig till komplexitetsaspekterna kan beskrivas som en balansakt av överväganden som sker inne i förskolläraren, på tankenivå (Kansanen, 1996). Balansakten kan tolkas vara ständigt närvarande både i planering inför aktiviteter, men framträder som tydligast i mötet med barnen i stunden då den målriktande aktiviteten sker både som planerad och spontan.

Komplexitetsaspekterna som framträder handlar inte om strukturella förutsättningar i form av tid, storlek på barngrupp, personalantal, vikarier utan är av en annan karaktär. Komplexiteten som framträder har en koppling till didaktiska utbildningsfrågor som kan tolkas som ständigt närvarade inom utbildning. Dessa komplexiteter kan tolkas

intensifieras i relation till målstyrning och förväntad måluppfyllelse, när individers lärande ska målriktas. Tre komplexitetsaspekter är extra starkt framträdande i materialet 6.2.1 Lärandekomplexiteten

I förskollärarnas berättelser framkommer fenomen och aspekter som på olika sätt hör ihop med barnens lärande som här förstås och diskuteras som lärandekomplexiteten. Lärande är i grund och botten ett individualistiskt begrepp, då ett lärande förväntas ske inom individen och kan därför inte helt styras eller påvisas (Biesta, 2011), vilket beskrivs i utdraget:

Om man planerar tydligt att det här vill jag att barnen ska lära sig, då kanske dom ändå inte hamnar, det är inte det målet dom ändå hamnar i slutändan utan i ett annat mål

Komplexiteten tycks uppstå i mötet mellan det målriktande arbetet och mötet med barnen och barngruppen.

32

Förskollärarna beskriver svårigheten i att välja ut ett mål från början och hålla sig till det, eftersom barnens intressen kan ta en annan riktning och helt plötsligt går riktningen på ett annat håll och ett annat mål. En av förskollärarna uttrycker i citatet

lärandekomplexiteten i det målriktande arbetet,

och det som är spännande för oss är ju vad som händer på väg mot målet och om vi då når det liksom och om vi då inte gör det, vad tanken, vad lär de sig annars.

6.2.2 Individkomplexiteten

I berättelserna framkommer hur komplexitet och svåra val framkommer i det målriktande arbetet, dels beroende på att individerna kanske inte alltid vill det som förskolläraren vill, men även beroende på att det finns många olika individer i den grupp som är föremål för målriktningen. Barnen i förskolan är olika individer, med olika behov och intressen, dessa aspekter gör att förskollärarna ständigt behöver göra didaktiska val både i planeringsaktiviteten, men allra tydligast blir den komplexitet som växer fram i stunden i aktionen med barnen.

Förskollärarna beskriver hur de i det målriktande arbetet behöver förhålla sig till de olika individernas behov,

men att alla får det som, den stöttning dom behöver, det är klart det är, att alla får den hjälp de behöver,

förskolläraren reflekterar längre fram i berättelsen vidare,

att fånga upp alla, där dom är, är en stor utmaning.

Förskollärarna beskriver också de frågor och den komplexitet som uppstår i mötet mellan barnens intressen och det målriktande arbetet.

att man ska utgå ifrån barnens intresse, vilket vi gör på alla sätt och vis, men det som jag ofta, fast det har blivit lite granne motsägelsefullt i den diskussionen, att du ska utgå ifrån barnens intresse, men du ska också uppfylla läroplanens mål,

Resultatet kan kopplas till Thörner (2017), som i sin forskning ringar in den utmaning som framträder när pedagoger i guidade aktiviteter mot lärande behöver ta hänsyn till barnens intressen, samtidigt som pedagogerna ska styra mot kunskapsmål. Thörner lyfter fram en dubbelhet i förskolans utbildningsuppdrag, då förskolan samtidigt är en frivillig utbildning.

33 6.2.3 Målkomplexiteten

Ja, vad ska jag säga, det kan ju bli att ett mål som man upplever väldigt viktigt inte känns lika viktigt, om vi har valt ut tre mål, så från början, så tänker man, ja men det här är ju jätteviktigt och man kanske fokuserar på det men så märker man nej, men särskilt sedan delar man ju i barnen i mindre grupper i, så blir det ju kanske att någon grupp blir det jätteviktigt, men vi försöker väl att hålla oss som grund till det här, men det är klart att man flätar in väldigt många andra mål i det, men.., såklart ändras det, så är det ju, för det är ju individer vi jobbar med och man och arbetslag förändras, barn förändras och man tänker på olika sätt och det händer hela tiden saker i gruppen,

Citatet kan tolkas beskriva flera olika delar av målkomplexitet, i form av att

målriktningen förändras i mötet med barnen, då utgångspunkten är i ett mål men slutar i ett annat. I citatet framkommer också att flera mål sker simultant och målduplicitet framträder, vilket inte kan förutsägas på förhand. Du har bestämt ett mål och sedan uppstår ett annat stort behov.

så man vet ju egentligen aldrig hur målet blir, men vi vill ju ändå

Målkomplexiteten kan tolkas vara sprungen ur innehållskomplexiteten, då didaktikens vad frågor oftast står i plural.

6.2.4 Sammanfattning

Lärande, individ och målkomplexiteten står i relation till varandra och går inte helt att skilja åt och kan härledas till målstyrning i relation till individens frihet och det som förväntas ska ske inom individen i form av lärande ”learning outcomes”.

att vi som pedagoger tänker på ett sätt utifrån målet och sedan märker man att barngruppen

responderar inte så som vi tänkte eller så, då blir ju en utmaning att tänka om, att nä, nu blev det något annat här, utan att det blir fel, utan att det, barngruppen uppfattar det så här istället, barngruppen fick det här intresset,

Citat kan tolkas innefatta målkomplexitet, individkomplexitet och lärandekomplexitet, vilka kan förstås utifrån begreppen meningskomplexietet och medelskomplexitet med den gemensamma faktorn att det är omöjligt att styra lärandet och individen till fullo, det finns ingen garanti att barnet lär sig det läraren undervisar om.

Komplexiteten kan tolkas uppkomma i mötet mellan målriktningen och individen då läraren aldrig kan vara säker på vilket målriktningens resultat blir. Frelin (2013) anser att undervisning faktiskt är helt omöjlig att förutsäga. Förskollärarna i studien tycks navigera mellan sitt målriktande uppdrag och denna oförutsägbarhet på olika sätt, vilket citatet nedan ger uttryck för:

34

kan man närma sig det här målet på ett annat sätt, med en annan infallsvinkel

6.3

Normdidaktiska och kritiskt didaktiska föreställningar om mål och målriktning Vallberg Roth & Åsén (2012), beskriver hur olika sätt att tänka om undervisning existerar samtidigt, vilket även blir framträdande i berättelserna om målriktande arbete, då både normdidaktiska och kritiskt didaktiska synsätt tycks framträda samtidigt. Därför är dessa föreställningar inte helt enkla och självklara att särskilja, men görs här i syftet att diskutera och förstå resultatet. Avsnittet avslutas genom att framträdande

normdidaktiska och kritisk didaktiska föreställningar diskuteras tillsammans i en sammanfattning.

6.3.1 Framträdande normdidaktiska förhållningssätt

När förskollärarna berättar om målarbetet i relation till styrdokument och det

systematiska kvalitetsarbetet ändras språkbruk och uttryck till ett mer normdidaktiskt förhållningssätt och språkbruk som syftar till mål att uppnå. Vilket uttrycks i citatet nedan på följande sätt:

Vi ska kunna bevisa att vi har uppfyllt det här målet

eller som illustreras i en annan förskollärares berättelse genom:

Styrdokument också, som man ska uppnå, eller jobba efter.

Förändringen i språkbruket kan tolkas som ett målrationellt språkbruk (Dahlberg, Moss & Pence, 2014), som växer fram i. I förskollärarnas berättelser benämns målen i

förhållande till utvärdering och systematiskt kvalitetsarbete med hög frekvens som uppnåendemål. Det systematiska kvalitetsarbetet kan på så sätt tolkas bidra till ett målrationellt och normdidaktiskt språkbruk.

Normdidaktiska föreställningar framkommer i beskrivningar av hur något borde göras, vilket kan tolkas anses vara rätta önskvärda sättet att målrikta på,

Alltså läroplanen är ju inte med hela tiden, sen ligger den väl någonstans, egentligen borde man ha

den liksom.

Att målrikta i efterhand kan ur citatet tolkas framställas som att det finns ett ”fel” sätt att målrikta på:

35

Här berättar förskolläraren att förskolechefen inte tycker att målriktande i efterhand är rätt sätt. Samma mönster kring att målriktning i efterhand inte anses vara rätt sätt, återkommer i fler berättelser. I citatet nedan kopplas målriktande i efterhand till syftet med professionen och professionens roll:

En erfarenhet som jag har, som gör mig lite frustrerad, det är att jag, att min upplevelse är att det ofta är att man gör lite tvärtom, att man väljer aktivitet före mål, alternativt att man hittar, att man

bestämmer att nu ska vi göra någonting som är roligt, jag vet, vi går till en lekplats och sedan när man kommer hem och så har man lite foton med sig och citat kanske, så sitter man, vad var det som hände, jo men dom samarbetade ju, ja det gjorde dom och så hittar man ett mål kring det liksom att, jag tror att det är och det och jag tror att barnen jobbar av sig själv målinriktat hela tiden, för att Läroplanen är så bred, ä.., men jag tror att det sättet att jobba gör att det blir svårt att liksom ge, att våran roll, ä.., blir inte särskilt viktig då, och jag tror inte att barnen får den undervisningen som dom har rätt till ,.., för då blir det precis bara det som händer, men jag tror att det är vanligt

Normdidaktiska föreställningar framkommer när förskollärarna i sina berättelser talar om profession som tycks hänga samman med legitimering av förskollärarprofessionen och trovärdighet.

min yrkesprofession säger att jag ska göra detta, jag har ett dokument som jag ska utgå ifrån, det är min bibel så att säga, det är den jag ska jobba med och då anser jag att jag ska kunna ha på fötterna och säga det också och om jag då kan rikta målen åt det hållet så som Läroplanen säger, så är det liksom att då har jag ett befog för vad jag gör,”

På samma sätt kan det också tolkas föreligga ett normdidaktiskt sätt att tänka kring, att utgå ifrån barns intresse i fördel för att utgå från läroplanens mål.

det som har blivit paradoxalt är liksom att ofta så blir det lite fult att säga att, jamen jag gör det, jag gör det inte utifrån vad barnen är intresserade av, utan att jag gör det för att mitt arbetssätt är så här och min yrkesprofession säger att jag ska göra detta, jag har ett dokument som jag ska utgå ifrån,

6.3.2 Kritisk didaktiska förhållningssätt till målriktande arbete

När förskollärarna berättar om det målriktande didaktiska arbetet med barnen som utförs i praktiken, så framträder ett kritiskt didaktisk perspektiv genom att flera sätt att målrikta på anses som möjliga. Här beskrivs målen som utforskandemål,

projektspårsmål, värdegrundsmål, fokusmål, möjlighetsmål. Målriktandet och vägen mot målen i arbetet med barnen beskrivs i ”mjuka” termer, i form av att ge barnen förutsättningar och syfte med aktiviteten kan ersätta mål.

Målriktning beskrivs kunna ske och ta sig till uttryck på flera olika sätt, som i följande utdrag:

så är det ju vi som planerar tillsammans, både själv och tillsammans med barnen, hur vi kan, kan nå de här målen på bästa sätt och det som är spännande för oss är ju vad som händer på väg mot målet och om vi då når det liksom och om vi då inte gör det, vad tanken, vad lär de sig annars, vi har liksom rätt brett att kunna, fast vi kanske har ett mål i den vuxnas huvud, så här vill vi att det ska vara i slutet, då kanske det inte blir så, då är det inte hela världen för vi har inte krav på våra mål, det är spännande att se vad som händer istället

36

Att använda ordet målrikta tycks ha haft betydelse i berättelserna och kan tolkas ha haft en inverkan och öppnat upp för kritiskt didaktiska tankar i målarbetet.

Ja, jag har väl mer, jag har nog innan dina frågor tänkt att, att målen är där och vi gör någonting för att erbjuda dom, men jag har inte tänkt på att, att man inte behöver nå dit i första stadiet, utan om man hör riktningen, då tänker man mer att vi kan göra så här, sedan kan vi jobba vidare och så, bara riktningen, bara slutmålet är mer så, så därför tycker jag att det var väldigt spännande, just det här, för det blir väldigt stort ibland, när man tänker, nu har vi det här målet, som vi ska erbjuda, barnen, ja, hur når vi dit owow, det blir så jättestort, men bara om vi har riktningen dit, då kan vi ju göra små steg i taget, så det, jag tycker det är en spännande nu tanke, jag har ändå jobbat i 25 år, så jag har jobbat länge och inte tänkt så

6.3.3 Sammanfattning

Förskollärarna tycks både tänka målriktandet som en process, som är komplex och oförutsägbar, samtidigt som de uttrycker strävan efter måluppfyllelse och uppnådda mål. På sätt kan även ett målrelationellt och ett målrationellt förhållningssätt

samexistera. Det tycks föreligga en dubbelhet i förskollärarnas föreställningar om det målriktande arbetet (Thörner, 2017). I förskollärarnas berättelser framträder en positiv inställning till att eftersträva en balans mellan det styrda målrationella, till det som kan anses vara processuellt och ta sin ”egen” väg i form av målrationalitet.

Det är bra att ha någon slags balans där man planerar lite grann och sen får man vara spontan för vad som händer

Förskollärarna beskriver också att det kan finnas risker med att vara allt för

omålriktad respektive att vara allt för målriktad och styrd. Denna diskussion kan tolkas ha kopplingar till om barnen får det som de har rätt till i förskolan.

Både normdidaktiska och normkritiska förhållningssätt kan förekomma i samma berättelse, ibland i samma mening. Förskollärarna är öppna för och uttrycker att flera olika sätt är gångbara att målrikta på. Stämmorna i berättelserna tycks också ha ett öppet positivt förhållningssätt till att den målriktande processen med barnen kan ta sig många olika komplexa vägar och uttryck.

Normdidaktiska perspektiv på målriktande kant tolkas vara mer framträdande i

berättelserna när förskollärarna syftar till förskolans systematiska kvalitetsarbete, och i resonemang som handlar om hävda förskolans utbildningsuppdrag, och visa vad som gjorts för föräldrar, rektor och samhället. Då förändras språkbruket till att ha tydligare koppling till målrationalitet.

37

In document Målriktning i förskolan- Didaktiska möjligheter och komplexiteter (Page 31-37)