Målriktning i förskolan- Didaktiska möjligheter och komplexiteter

Lärande och samhälle

Självständigt arbete 1

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Målriktning i förskolan

-Didaktiska möjligheter och komplexiteter

Goal aiming in preschool -Didactic possibilities and complexity

Louise Lundgren

Magisterexamen i pedagogik, 60 hp

Slutseminarium 2019-06-04

Examinator: Therese Lindgren Handledare: Linda Palla

3

Abstract

The aim of this study is to illustrate, discuss and problematize goal-aiming in preschool practice. The study has an interest in the didactic work of preschool teachers, at a practice action level that includes planning and action. The study could be considered important in times of changes in the context of preschool education with high

expectations at preschools and preschool teachers.

The process has been explorative with a hermeneutic approach and the result of the study has emerged in the context of preunderstanding, data, theories and new

understanding.

The study has a critical didactic approach with focus on what may occur as multiple understandings of curriculum goal aiming at a practice action level.

The data consist seven preschool teachers’ narratives about their goal aiming work and the specific questions are:

 Which different ways to do goal-aiming at a didactic action level occurs in the narratives of preschool teachers?

 Which different aspects of complexity about goal-aiming occurs in the narratives of preschool teachers?

 Which different norm didactic and critical didactic believes about goal-aiming occurs in the narratives of preschool teachers?

Four different ways of goal-aiming in didactic action level occurs: pre goal-aiming, post goal-aiming, present goal-aiming, child goal-aiming and environmental goal-aiming. The goal-aiming actions can be understood in the form of a process and emerge like goal-aiming chain.

Three different complexity aspects are identified: goal-complexity, learning-complexity and individual-complexity and are being discussed in the result chapter.

Norm didactic ideas and critical didactic believes emerge from the narratives at the same time, which can be understood as multiple believes. The norm didactic believes emerge in the context of evaluation and the critical didactic believes emerge in goal- aiming action level considering planning and teaching.

Keywords: Preschool, didactic, critical didactic, teaching, goal, goal-aiming, complexity.

5

Innehållsförteckning

Abstract

1. Inledning 7

2. Studiens syfte och preciserade frågeställningar 9

3. Teoretiskt ramverk 10

3.1 Didaktik 10

3.1.2 Kritisk didaktik 11

3.1.2 Didaktisk aktionsnivå 12

3.2 Komplexitet 12

3.3 Målriktning och målriktande arbete 13

4. Tidigare forskning i kontextuell ram 15

4.1 Styrning 15

4.1.2 Förskolans läroplan 15

4.2 Utbildning, undervisning och lärande i förskolan 17 4.2.1 Utbildning och undervisning i förskolans kontext 18 4.2.2 Olika förståelser av undervisning i förskolan 18

4.3. Utvärdering 20

4.3.1 Motiv 21

4.3.2 Måluppfyllelse 21

5. Studiens utformning och genomförande 23

5.1 Ansats och metod 23

5.2 Urval och kontakt 23

5.4 Intervjuernas genomförande 24

5.5 Analysmetod 24

5.5.1 Inledande analys och tolkning 24

5.5.2 Specifikt analysförfarande, Vilka olika sätt att göra målriktning på didaktisk aktionsnivå framträder i förskollärarnas berättelser? 25 5.5.3 Specifikt analysförfarande, Vilka olika komplexitetsaspekter framträder i förskollärarnas berättelser kring målriktande arbete i förskolan? 25

6

5.5.4 Specifikt analysförfarande, Vilka olika normdidaktiska och kritiskt

didaktiska föreställningar kring målriktande arbete framträder i berättelserna? 25

5.6 Etiska aspekter 25

6. Resultat och analys 27

6.1 Målriktning på didaktisk aktionsnivå 27 6.1.1 Planera och ta ut mål i förväg 27

6.1.2 Mål som väljs ut i realtid 28

6.1.3 Mål i efterhand 29

6.1.4 Barnen och miljön som målriktare 29

6.1.5 Sammanfattning 29

6.2 Komplexitetsaspekter i målriktande arbete 31

6.2.1 Lärandekomplexitet 31

6.2.2 Individkomplexitet 32

6.2.3 Målkomplexitet 33

6.2.4 Sammanfattning 33

6.3 Normdidaktiska och kritiskt didaktiska föreställningar 33

6.3.1 Framträdande normdidaktiska förhållningssätt 34 6.3.2 Framträdande kritiskt didaktiska förhållningssätt 35

6.3.3 Sammanfattning 36

6.4 Sammanfattning av resultat 37

7. Diskussion 38

7.1 Studiens bidrag 38

7.2 Studiens genomförande och utvecklingsmöjligheter 39

7.2.1 Användande av begrepp 39

7.3 Framåtblick och avslut 40

Referenslista 42

7

1. Inledning

Syftet med studien är att belysa, diskutera och problematisera arbetet med

läroplansmålen i form av målriktning i förskolans praktik för att skapa ökad förståelse. Empirin utgörs av förskollärares berättelser och bidrar på så sätt med ett praktiknära perspektiv. Intentionen är att fånga förskollärares didaktiska erfarenheter och kunskaper om målriktande arbete i förskolan.

Studien bottnar i min egen nyfikenhet och mina egna upplevda erfarenheter av målarbete i förskolan. Som verksam förskollärare upplevde jag en känsla utav att inte utföra målarbetet på ”rätt” sätt eller i tillräcklig omfattning. Under åren har jag erfarit att fler förskollärare upplevt samma problematik och att det inom förskolekontext råder delade meningar om hur målriktning ska gå till och vilket sätt som anses vara det

”rätta”. Genom studien vill jag öppna upp för olika sätt att göra och tänka om målarbete. Processen kommer att anta en explorativ och hermeneutisk karaktär och studien

förväntas växa fram i växelverkan mellan min egen förförståelse, förskollärarnas berättelser, teoretiska perspektiv och tidigare forskning.

Björklund, Pramling Samulesson & Reis (2018) menar att förskolans målarbete handlar om att rikta mot mål och att det är vägen mot målet som utgör förskolans målarbete. De anser att måluppfyllelse är ett missvisande begrepp i förskolans kontext då förskolan inte har kunskapsmål att uppnå. I studien kommer således begreppet målriktande arbete användas för att undersöka målarbete, istället för det mer vanligt förekommande begreppet målinriktning. Förhoppningen är att begreppet målriktning ska kunna erbjuda ett sätt att lyfta fram, ringa in och fokusera vägen mot målen.

Målarbete i förskolan består av flera olika delar så som planering, undervisning, uppföljning och utvärdering. I studien avgränsas målarbete till att fokusera planering, i form utav att välja ut mål samt de målriktande aktiviteter som utförs med barnen.

I forskningsrapporten Hög sjukfrånvaro och ökad psykiskohälsa - Om dilemman i

förskollärarnas uppdrag (2019), identifierar Persson & Tallberg Broman dilemman som

påverkar förskollärares arbete. I rapporten konstateras det föreligga ett glapp mellan arbetsmiljömässiga förutsättningar och den förväntade kvalitetsnivå och

8

I Läroplan för förskolan (Lpfö 18), som träder i kraft i juli 2019, har förskollärarnas ansvar för målarbetet skärpts och ambitionsnivån har höjts. Förskolan har genom åren fått ett allt tydligare lärandeuppdrag och har kommit att omfattas av begreppen

utbildning och undervisning. Förskollärarna står närmast barnen i praktiken och förväntningarna på att de ska realisera läroplansuppdraget i sitt didaktiska arbete är höga.

I tider av ambitionshöjning med skärpt förskoläraransvar för utbildning och

undervisning kan denna studie anses vara ett viktigt bidrag. Jag kommer här att anta ett kritiskt didaktiskt förhållningssätt då jag utgår ifrån att målriktande arbete i förskolan kan ske på flera olika sätt. Min förhoppning är att kunna sprida olika möjliga sätt att arbeta målriktande på. Ambitionen är också att öka förståelsen för den komplexitet som inryms i arbete mot mål i förskolans utbildningskontext och att lyfta fram olika

föreställningar om målarbete i förskolan för diskussion.

Studien riktar sig framförallt till förskollärare, men även till barnskötare och annan personal inom förskolans utbildningskontext. Min önskan är också att studien ska vara intressant för rektorer och andra intressenter i samhället som vill öka sin förståelse för den didaktiska delen av målarbetet i förskolan.

9

2. Studiens syfte och preciserade frågeställningar

Syftet med studien är att belysa, diskutera och problematisera arbetet med

läroplansmålen utifrån målriktande arbete i förskolans praktik. För att undersöka detta används följande preciserade frågeställningar:

 Vilka olika sätt att göra målriktning på didaktisk aktionsnivå framträder i förskollärarnas berättelser?

 Vilka olika komplexitetsaspekter framträder i förskollärarnas berättelser kring målriktande arbete i förskolan?

 Vilka olika normdidaktiska och kritiskt didaktiska föreställningar kring målriktande arbete framträder i berättelserna?

10

3. Teoretiskt ramverk

I kapitlet presenteras och beskrivs begrepp och teoretiska utgångspunkter som varit viktiga i processen. Syftet med beskrivningarna är att skapa en transparens kring de begrepp, teorier och ställningstaganden som har haft betydelse för studiens resultat.

3.1 Didaktik

I studien används didaktik som begrepp i syfte att fokusera, diskutera, förstå och utmana förskolans målarbete. Burman (2014) menar att ett enkelt sätt att förklara didaktiken är att beskriva den som läran om undervisningens teori och praktik. Kansanen, Hansén, Sjöberg & Kroksmark (2017) beskriver att didaktiken handlar om undervisningsprocessen och alla de omständigheter, faser och element som tillhör och påverkar processen. Dessa omständigheter diskuteras oftast utifrån undervisningens vad, hur, varför och vem vilka brukar beskrivas som de klassiska didaktiska frågorna. Björklund, Pramling Samuelsson & Reis, (2018) lyfter fram att didaktiken inkluderar den undervisningspraktik där lärandet iscensätts och beskriver didaktiken som lärarens professionsvetenskap där kopplingen mellan lärande-undervisning och läroplansmål är central. Kansanen, Hansén, Sjöberg & Kroksmark (2017) beskriver att undervisning alltid består av en interaktion mellan olika parter som är i ständig växelverkan med varandra vilket kallas för den didaktiska relationen.

Kansanen (2000) beskriver undervisning som ett gammalt fenomen och menar att undervisning kan härledas så långt tillbaka som till när människan först i sin utveckling blev medveten om fostrans möjligheter. Kansanen ponerar också att det i människans historia också torde ha funnits insikter och idéer om hur undervisning bäst skulle ske, även om didaktikbegreppet först gjorde sitt inträde på 1600-talet. Didaktik som begrepp eller samlingsnamn för läran om undervisningens konst kom först på 1600-talet och lånades från grekiskan. Doverberg, Pramling & Pramling Samuelsson (2013) tar fasta på ordets grekiska betydelse som betyder att peka på och att demonstrera något och definierar didaktikbegreppet som konsten att peka ut något för någon.

Den ursprungliga didaktiska idén menar Kansanen (2000), hade fokus på att systematisera och hitta undervisningens metod och metodik. Kansanen beskriver att didaktiken då främst handlade om att hitta det rätta sättet att undervisa på utifrån ämne och innehåll. Idag är det vanligt förekommande att didaktiken delas upp i ämnesdidaktik och det som kallas allmändidaktik där det inom det ämnesdidaktiska fältet fokuseras

11

ämneskunskaper i det ämne som ska undervisas, och där allmändidaktiken beskrivs innefatta mer generella kunskaper om undervisning (Brante 2016). Kansanen, Hansén, Sjöberg & Kroksmark (2017) drar en klar skiljelinje mellan allmändidaktiken och ämnesdidaktiken och menar att allmändidaktiken består av icke ämnesknutna aspekter på undervisning som handlar om människans utveckling även utanför

utbildningskontexten. Brante (2016) problematiserar begreppen och ställer frågor kring vad som kommer först i didaktisk mening och menar att uppdelningen ofta är

ovidkommande.

Didaktiken har utvecklats och förgrenats sedan 1600- talet och Kroksmark (2017) beskriver att det idag i Sverige förekommer fyra olika fundament för didaktiken: det pedagogiska, det psykologiska, det filosofiska och det sociologiska. Enligt Kroksmark yttrar sig några av dessa genom bland annat samhällskritisk och reflekterande didaktik, livsvärlds fenomenologisk didaktik, läroplansteori och fenomenografisk didaktik.

3.2.1 Kritisk didaktik

Kritisk didaktisk har i denna studie både varit ett förhållningssätt och ett verktyg genom processen. Syftet med ställningstagandet har varit att öppna upp för flera olika

förståelser och för att finna en mångfald i resultatet. Det kritisk didaktiska perspektivet öppnar upp för alternativ och möjligheter, vilket kan anses harmoniera väl med studiens syfte.

Det kritiskt didaktiska perspektivet har sin utgångspunkt i kritisk samhällsteori (Vallberg Roth & Palla, 2018). Enligt Alvesson & Deetz (2001) syftar kritisk forskning till att störa pågående konstruktioner av social verklighet som påverkar och begränsar vårt beslutsfattande och agerande. Författarna belyser att all kvalitativ forskning i grunden har ett kritiskt reflekterande perspektiv, men poängterar att den kritiska forskningen utmärker sig genom sitt särpräglade intresse för kritiskt ifrågasättande. Alvesson & Sköldberg (2017) beskriver på liknande sätt att kritisk teori har en tolkande ansats som ibland beskrivs som kritisk hermeneutik med betoning på ett särpräglat intresse för kritiskt ifrågasättande. Detta ifrågasättande menar författarna syftar till frigörelse då samhällsforskning utifrån ett kritiskt perspektiv inte enbart handlar om att blottlägga orättvisor eller erbjuda fastställda formler. Vallberg Roth & Månsson (2008) beskriver hur ett kritiskt perspektiv kan användas för att kritiskt problematisera, ställa frågor och belysa spänningar.

12

Ett kritiskt didaktisk förhållningssätt kan förstås i jämförelse med ett normdidaktiskt förhållningssätt. Den kritiskt didaktiska teoribildningen tar utgångspunkten i ordet kan (may), i motsatts till ett normdidaktiskt förhållningssätt som tar utgångspunkt i borde (should) (Vallberg Roth & Palla, 2018). Ett kritiskt didaktisk förhållningssätt möjliggör ett undersökande med utgångpunkt i att det inom didaktiken ryms multipla möjligheter, vilket kan ses som en kontrast till att utgå från hur något borde göras.

3.2.2 Didaktisk aktionsnivå

I denna studie används begreppet didaktisk aktionsnivå för att ringa in och rikta

uppmärksamheten mot studiens avsedda undersökningsområde. För att beskriva lärarens didaktiska arbete använder sig Kansanen (1993) av begreppet instruerande process som i syfte att erbjuda ett vidare perspektiv på lärarens arbete än vad undervisningbegreppet gör. Den instruerande processen delar Kansanen in i tanke nivå och en aktions eller handlingsnivå. Vallberg Roth & Palla (2018) beskriver den didaktiska aktionsnivå som den didaktiska del som avser planering inför, och utförandet av aktivitet/intervention med barnen. Den didaktiska aktionsnivån innefattar enligt Kansanen handlingar i form av planering och aktivitet tillsammans med eleven som syftar till lärande. Interaktionen utvidgas här av Kansanen till att bestå av både indirekt interaktion (planering) och direkt interaktion (fysiska mötet med eleverna).

Begreppet didaktisk aktionsnivå som inrymmer planering och aktivitet tillsammans med barnen (Vallber Roth & Palla, 2018), har i processen utgjort ett viktigt verktyg för att begränsa och ringa in studiens syfte. Begreppet har också fungerat som en hjälp i tolkning och förståelse av resultatet.

3.3 Komplexitet

Komplexitetsbegreppet har funnits med under hela processen och har bidragit både till utformning av frågeställningar och till analysen av studiens resultat. Biesta (2011) beskriver utbildningskontexten som komplex. Komplexitet används ofta för att beskriva fenomen som är har många olika delar som påverkar varandra där utfallet är svårt att förutsäga. Enligt Biesta består utbildningskontextens komplexitet av det svårstyrda lärandet. Han menar att lärande är individualistiskt och att lärande förutsätter aktivitet av den som lär och därför aldrig kan styras.

13

Även Frelin (2013) beskriver denna oförutsägbarhet och menar att det som sker i förskolan och skolan är mångfasetterat och att det bidrar till att skapa ett innehåll som sällan blir som man tänkt sig. Frelin har fördjupat sig just i läraryrkets komplexiteter och beskriver komplexitets- och kaosteorier som allt mer vanligt förekommande och användbara för att beskriva och förstå utbildningsprocesser beroende på att dessa processer uppstår i system och inte logiskt eller linjärt kan förutsägas. I sin forskning identifierar och kommunicerar Frelin fyra olika komplexitetsaspekter som inryms i lärarens vardag som: meningskomplexitet, innehållskomplexitet, medelskomplexitet och

syfteskomplexitet:

Meningskomplexiteten beskrivs ha sin utgångspunkt iatt kunskap uppkommer när eleven interagerar med sin omvärld, vilket innebär att barns lärande inte kan bestämmas i förväg. Innehållskomplexiteten handlar om att pluralitet kring innehåll kan uppstå och samverka samtidigt i det målriktande arbetet. Denna pluralitet kan ske medvetet av läraren, men uppstår enligt Frelin oftast omedvetet och kan tolkas bestå i att mål och innehåll kan vara flera vid samma stund. Medelskomplexiteten beskrivs handla om lärarens ansvar och val. Här belyser Frelin den relationella aspekten kring att

elever/barn i skola/förskola är i grupp och påverkar varandra. Syfteskomplexiteten, har koppling till den didaktiska varför frågan. Frelin lyfter fram hur lärare ständigt väger olika syften och innehåll mot varandra för att göra didaktiska val.

Komplexitetsbegreppet och Frelins fördjupande uppdelning av begreppet har funnits med under hela processen och har bidragit både till utformning av frågeställningar och till analysen av studiens resultat.

3.4 Målriktning och målriktande arbete

I studien formulerar och provar jag begreppen målriktning och målriktande arbete istället för att använda det mer förekommande begreppet målinriktning. Syftet med att använda dessa begrepp har varit att öppna upp för nya förståelser för målriktande arbete i förskolan och kan på så sätt tolkas vara förenligt med studiens kritiskt didaktiska förhållningssätt.

14 Stöd för dessa begrepp tar jag i följande utdrag:

Läroplan för förskolan (Lpfö 2018) (s 7) Förskolans uppdrag

Helhetssyn

I utbildningen ingår undervisning. Undervisning innebär att stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångspunkt och riktning, och syftar till utveckling och lärande hos barnen.

Måluppfyllelse med kommentarer (Allmänna råd 2017) (s 1)

Graden av måluppfyllelse avgörs genom en bedömning i förhållande till hur väl förskolan arbetar i riktning mot dessa mål.

15

4. Tidigare forskning i kontextuell ram

I följande kapitel lyfts urval av forskning med beröring till målarbete, styrning och förväntad kvalitetsutveckling i utbildningskontext med speciellt fokus på förskolan. Här redogörs också för forskning med didaktisk utgångspunkt med relevans förs studiens syfte och frågeställningar.

I kapitlet görs utdrag ur gällande styrdokument för att skapa en bakgrund och

förståelse. Syftet med redogörelsen av tidigare forskning och styrdokument är att skapa en kontextuell ram för studien.

Utbildning och undervisning kan anses vara nya begrepp i förskolan och en del av kapitlet ägnas åt forskning kring förståelse av undervisningsbegreppet i förskolan, då undervisning som målstyrd process utgör en stor del i det målriktande didaktiska arbetet.

4.1 Styrning

Styrningen av förskolan har under de sista decennierna genomgått stora förändringar. Dessa förändringar inledes enligt Eidevald & Engdahl (2018) 1996 genom att förskolan flyttades över från att ha tillhört Socialdepartementet och Socialstyrelsen, till att sorteras under Utbildningsdepartementet och Skolverket. Två år senare 1998, fick förskolan sin första Läroplan (Lpfö 98) vilket Åsén & Moberg (2016) var ett steg i riktning mot ett samlat utbildningssystem för barn och unga vars huvudsyfte var att förstärka förskolans pedagogiska uppdrag. Eidevald & Engdahl (2018) menar att lärandeuppdraget och den utbildningspolitiska styrningen förstärktes ytterligare då förskolan kom att tillhöra Skollagen 2010 (Skollag:800), vilket medförde att förskolans uppdrag inte på samma sätt som tidigare reglerades genom lek och omsorg.

4.1.2 Förskolans läroplan

Förskolan fick sin första läroplan 1998 (Lpfö 98) vilken sedan dess genomgått tre större översyner med påföljande revideringar, 2010, 2016 samt den senaste revideringen 2018 vilken träder i kraft 1 juli 2019 (Sheridan & Williams, 2018). Revideringen 2010 innebar förtydliganden kring språk, matematik och naturvetenskap med ett nytt kompletterande avsnitt om uppföljning, utvärdering, utveckling. (Åsén & Moberg,

16

2016). Revideringen 2016, bestod av några mindre förändringar i form av formuleringar om övergång och samverkan (Sheridan & Williams, 2018).

Skolinspektionen fick 2016 i uppdrag att genomföra en treårig kvalitetsgranskning av förskolans ledning, styrning och kvalitet med skollagsbegreppen utbildning och

undervisning som utgångspunkt (Eidevald & Engdahl, 2018). Skolinspektionen uppmärksammade i sina granskningar att förskollärarna inte var tillräckligt medvetna om undervisningen och att de inte heller tog alla tillfällen i akt att undervisa. Resultatet av granskningen har fått kritik. I artikeln, ”Undervisning i förskolan: Holistisk

förskoledidaktik byggd på lek och utforskande” belyser författarna, Nilsson, Lecusay &

Alnervik (2018) problematiken i att Skolinspektionen utvärderar förskolor utifrån undervisning, samtidigt som de själva konstaterar att det finns en brist på definition av vad undervisning kan innebära i förskolan. Nilsson, Lecusay, Alnervik riktar också kritik mot Skolinspektionen då de menar att undervisning i rapporten reducerats till en ensidig språkligt handling mellan vuxen barn.

Våren 2017 ger regeringen Statens skolverk i uppdrag att göra en översyn av rådande läroplan för förskolan (SKOLFS 1998:16) i syfte att öka kvaliteten på undervisningen i och förtydliga förskolans uppdrag. Som en konsekvens av Skolinspektionens

granskning, förtydligas förskolans pedagogiska uppdrag och utbildning och undervisning skrivs in i Läroplan för förskolan (Lpfö 18). Förändringarna i den reviderade läroplanen kan sammanfattas bestå i ett mer direkt språk, ett förtydligande kring lek och omsorg och förtydligandet av förskollärarens ansvar för utbildning och undervisning. Utbildning och undervisning beskrivs på följande sätt I Läroplan för förskolan (Lpfö 18):

I utbildningen ingår undervisning. Undervisning innebär att stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångspunkt och syfte” (s 7)

Läroplan för förskolan består av två kapitel då det första kapitlet avser förskolans värdegrund. I kapitlet beskrivs förskolans förväntade målarbete på följande sätt:

Utbildning i förskolan ska utvecklas så att den svarar mot de nationella målen”, ”Rektorns ledning samt förskollärarens ansvar för att undervisningen bedrivs i enlighet med målen i läroplanen och arbetslagets uppdrag att främja barnens utveckling och lärande är förutsättningar för att utbildningen ska utvecklas och hålla hög kvalitet (s 11)

Läroplanens andra kapitel avser förskolans preciserade mål och riktlinjer för arbetet med områdena normer och värden, omsorg och utveckling, barns delaktighet och

17

inflytande, förskola och hem samt uppföljning, utvärdering och utveckling. Kapitlet inleds med en definiering och distinktion mellan mål och riktlinjer:

Målen anger inriktningen på utbildningen i förskolan och därmed den förväntade

kvalitetsutvecklingen i utbildningen samt hur denna bidrar till varje barn utveckling och lärande (s 12) Riktlinjerna anger förskollärarens ansvar för att undervisningen bedrivs i enlighet med målen i läroplanen. Riktlinjerna anger också uppdraget för var en i arbetslaget där förskollärare, barnskötare och annan personal kan ingå, att erbjuda varje barn en trygg omsorg samt främja alla barns utveckling och lärande (s 12)

Varje område preciseras utifrån mål som förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla, följt av riktlinjer som förskollärare ska ansvara för, och en egen del som avser riktlinjer för hela arbetslaget. Kapitlet avslutas med två separata delar för förskollärares ansvar i undervisningen samt rektorns ansvar.

4.2 Utbildning, undervisning och lärande

Förskolan är målstyrd och kan tolkas ha fått ett förstärkt lärandeuppdrag genom åren. Utbildning, undervisning och målarbete förväntas på så sätt leda till kunskapsresultat vilket kan beskrivas med det engelska begreppet ”learning outcomes” (Burman, 2014). Enligt Biesta (2011) anses undervisning vara ett relationellt begrepp som förutsätter en lärare som undervisar någon om något.

Enligt Kansanen (1996) kan undervisning förklaras som handlingar av

mellanmänskliga interaktioner mellan läraren och eleven. Kansanen poängterar då att lärande kan ske även utan att undervisning skett och undervisning kan förekomma utan att det sker ett lärande. Undervisningsaktionen kan ses som en instruerande process, ofta i grupp, när flera ska delta i interaktionen. Kansanen menar att läraren i utbildning och undervisning måste fatta ständiga beslut och ta ställning till vad hen gör och att dessa val aldrig kan anses helt fria. Valen måste fungera inom ramarna för läroplanen, och kan på sätt beskrivas som både intuitiva och rationella på samma gång. De beslut som läraren gör i sitt eget tänkande, menar Kansanen består både av teori i form av planer, forskning och praktiskt baserade kunskaper och erfarenheter, men även lärarsubjektets personliga föreställningar påverkar dessa beslut.

Kroksmark (2017) sammanfattar alla lärares arbete oavsett om läraren befinner sig i förskola eller på universitetet består i att på ett eller annat sätt arrangera situationer för lärande. Detta arrangemang menar Kroksmark sammanfattas av begreppet undervisning och menar att just därför behöver undervisning ges en bred förståelse.

18 4.2.1 Utbildning och undervisning i förskolans kontext

I det inledande kapitlet i temanummer, ”Undervisning i förskolan”, i tidskriften BARN,

Forskning om Barn och Barndom i norden (3-4, 2018), problematiserar

gästredaktörerna Eidevald & Engdahl utbildning och undervisning i förskolan, och påvisar att dessa begrepp är ärvda från skolkontexten. Redaktörerna menar att

begreppen behöver diskuteras och problematiseras då skola och förskola skiljer sig åt på flera olika punkter, inte minst i avseendet att förskolan inta har kunskapsmål.

I läroplan för förskolan (Lpfö 2018) beskrivs undervisning som en del av utbildningen, med följande beskrivning:

Undervisning innebär att stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångspunkt och riktning, och syftar till utveckling och lärande hos barnen. Undervisning ska utgå från ett innehåll som är planerat eller uppstår spontant eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden. (s 7)

Utbildning och undervisning är inte helt enkla att skilja åt i förskolans kontext, då det kan tolkas vara svårt att dra en klar skiljelinje när undervisningen sker. I Skollagen (2010:800) definieras utbildning som del av verksamheten inom vilken undervisning sker utifrån bestämda mål. I den reviderade läroplanen(Lpfö18) har det tidigare ordet verksamhet ersatts med utbildning vilket på så sätt kan uttolkas innebära att utbildning är det som pågår under förskolans öppettider (Eidevald & Engdahl, 2018).

Vallberg Roth & Tallberg Broman (2018) problematiserar utbildning och undervisning och menar att de båda kan förstås som åtskilda och sammanvävda på samma gång. De påpekar att barn kan utvecklas och lärande kan ske utan att det förekommit undervisning, och att undervisning kan ha skett utan att det skett utveckling och lärande.

4.2.2 Olika förståelser av undervisning i förskolan

Undervisningsbegreppets entré i förskolan har skapat ett stort behov av forskning kring hur undervisning kan förstås i förskolans specifika kontext, i det dagliga arbetet. Tidigare forskning i förskolekontext har mestadels fokuserat lärande och mindre på undervisning och didaktik i förskolan (Palla & Vallberg Roth, 2018).

Undervisning i förskolan definieras i Läroplan för förskolan 2018 som sådana:

19

Kunskapsöversikten Undervisning i förskolan Skolverket (red. Sheridan & Williams, 2018) har som syfte att samla svensk forskning på ämnet undervisning. Även här beskrivs utbildning och undervisning som två sammanflätade begrepp, då utbildning omfattar hela utbildningsuppdraget och inkluderas av undervisningen som medvetet syftar till att främja lärande av ett visst slag. Redaktörerna Sheridan & Williams, sammanfattar den samlade forskningen i materialet till att ha en gemensam grund i sociokulturellteori då undervisning ses som en relationell, kommunikativ och interaktiv aktivitet, med barnen delaktiga och aktiva kunskapsskapare. Undervisning ses i

Kunskapsöversikten av samtliga forskare som förskollärares medvetna strategier för att stötta barnets lärande, vilkas intressen ska tas i beaktning (Eidevald & Engdahl, 2018). Därutöver kan forskarnas förståelser av undervisning tolkas skilja sig åt i varierande grad rörande didaktiska frågor och målarbete vilket resulterar i olika uppfattningar om vad som tycks känneteckna undervisning i förskolan. Undervisningsbegreppet kan då anses skilja sig åt i fråga om didaktisk betoning i frågor som berör vad, hur, varför, vem, när och innehåll.

Likheter och olikheter i tolkning av undervisning blir också tydliga i Undervisning i

förskolan (Eidevald & Engdahl 2018). Olikheterna framträder i Björklund, Pramling

Samulesson & Reis, utvecklingspsykologiska, variationsteoretiska perspektiv i kapitlet, ”Om nödvändighet av undervisning i förskolan- Exemplet matematik” och Nilsson, Lecusay, Alnervik & Berholts multidimensionella och poststrukturella perspektiv på undervisning i ”Iscensättning av undervisning: Målrelationellt lärande i förskolan”. I Björklunds, Pramling Samulssons & Reis artikel identifieras undervisning i form av att peka ut något, som ännu är osynligt för barnet i form av ett lärandeobjekt, som väljs ut av förskolläraren utifrån styrdokumentens mål vilket beskrivs som ett målorienterat lärande. Lärarens roll är att hjälpa barnet att se ett fenomen på ett nytt sätt, där barnens egna erfarenheter anses viktiga för att bygga vidare kunskap. Nilsson, Lecusay,

Alnervik & Ferholt, beskriver undervisning i form av en iscensättning som sker tillsammans med barnen, då mål och innehåll växer fram i något som beskrivs som målrelationella lärandeprocesser. De kritiserar i sin artikel det utvecklingspedagogiska perspektivet för att vara alltför linjärt och skolförberedande.

I Ulla Linds doktorsavhandling ”Blickens ordning. Bildspråk och estetiska

20

begrepp för lärarens aktivitet som kan jämföras med undervisning. I avhandlingen används begreppen målrationell och målrelationellt förhållningssätt för att förklara relationen till målen. Lind beskriver att ett målrationalitet perspektiv och

förhållningssätt kan förstås genom fördefinierade mål av andra än den lärande, medan målrelationellt perspektiv och förhållningssätt erbjuder ett flexibelt och dynamiskt kunskapsskapande som uppstår i mötet mellan material, ord, människor i lärprocess. Här beskrivs också hur läraren i en målrationell praktik tycks bli upptagen av att kontrollera och korrigera. I en kontext med målstyrning, krav på måluppfyllelse och förväntad kvalitetsutveckling har kontroll en viktig funktion.

4.3 Utvärdering

Ansvaret för skolan och förskolan har decentraliserats och en stor del av ansvaret har lagts över på kommunerna. Förskjutning har skapat ett stort behov av att i efterhand kontrollera verksamhetens utveckling, vilket följer samma mönster som för offentlig verksamhet i Sverige i övrigt (Jarl, Blossing, Andersson, 2017). Under 1960- och 70-talet genomgick förskolan en kraftig utbyggnad och styrdes av ett detaljerat regelverk för verksamheten i form av centrala regler för personaltäthet, barngruppens storlek, lokaler i syfte att skapa en likvärdig förskola, vilket idag har ersatts med målstyrning (Åsén &Moberg, 2016).

I vetenskapsrådets, Utvärdering i förskolan –En forskningsöversikt beskriver Vallberg Roth & Åsen (2012) målstyrda utbildningssystem med koncentration på utvärderingens roll med en historisk och kontextuell tillbakablick kring fenomenets framväxt. Författarna lyfter fram ett starkt planeringsbegrepp på 1980- talet, som skiftat fokus till utvärdering vilket tolkas som att fokus förskjutits från ett prospektivt

perspektiv med fokus på verksamhetens framtid, till ett retrospektivt förhållningssätt med blicken på det som hänt.

Vallberg Roth & Åsén (2012) beskriver att svensk förskola har sina rötter i en nordisk skandinavisk utvärderingstradition där verksamheten utgör utvärderingens fokus till skillnad från den anglosaxiska traditionen där fokus centreras på individens lärande med tradition av tester av förskolebarns kunskaper som ”learning outcomes”. De menar också att det idag mer och mer tycks förekommer en samexistens mellan dessa båda förhållningssätt i svensk förskolekontext.

21 4.3.1 Motiv

Att utvärdera mot målen har blivit allt mer vanligt och kan ses som en konsekvens av de förändringar som skett via förskolereformen1998 men även decentralisering och

marknadsanpassning kan ses som bidragande orsaker (Dahlberg, Moss & Pence, 2014). Vallberg Roth & Åsén (2012) menar att utvärdering drivs av olika motiv så som kontrollmotivet, förändrings och utvecklingsmotivet, upplysnings eller

kunskapsmotivet. Utvärdering förklaras innebära att man ställer, granskar och värderar verksamheten emot något slags kriterium. I enlighet med förskolans läroplan ska utvärderingsmetoder utvecklas som är tydligt relaterade till de uppställda målen. Här hävdar Vallberg Roth & Åsén kan föreligga en risk i att ensidigt använda mål som kriterium för utvärdering. Risken bedöms vara att man inte förmår att uppmärksamma icke avsedda utfall.

4.3.2 Måluppfyllelse

I Skolverkets, Måluppfyllelse förskolan, Allmänna råd med kommentarer (2017), beskrivs stödmaterialet ha syftet att fungera som vägledning i och stöd för ökad måluppfyllelse i förskolan. Materialet består av rekommendationer för hur huvudmän, förskolechefer, förskollärare och annan personal kan, eller bör handla och inleds i förordet med följande citat:

Målen i förskolan läroplan anger inriktning på förskolans arbete och därmed också den förväntade kvalitetsutvecklingen i förskolan” och ”Graden av måluppfyllelse avgörs genom en bedömning i förhållande till hur väl förskolan arbetar i riktning mot dessa mål. (förord)

Måluppfyllelse kan anses vara ett missvisande begrepp i förskolans kontext. Förskolan har inte som skolan definierade mål eller specifika kunskaper som barn ska ha uppnått. Björklund, Pramling Samuelsson & Reis (2018) belyser i följande utdrag:

Om man under de premisserna trots allt accepterar begreppet måluppfyllelse i förskolan kontext, så är det just riktningen och förändringen av att kunna urskilja något eller att delta i något på ett mer inkluderande sätt som visar att man är på väg mot måluppfyllelse (s 30)

I utdraget framhäver författarna att det är vägen mot målet som utgör själva målarbetet inte slutdestinationen av uppfyllt mål.

Måluppfyllelse har en stark koppling till önskan om kvalitet och det tolkningsbara kvalitetsbegreppet. Dahlberg & Moss och Pence (2014), anser att kvalitetsbegreppet är problematiskt i utbildningskontext och utgår ifrån ett postmodernt perspektiv för att förstå kvalitet. Ur detta perspektiv kan kvalitet inte anses som ett neutralt ord, utan som

22

ett socialt konstruerat begrepp, laddat med speciella innebörder. Författarna menar att kvalitetsbegreppet bidrar till ett standardiserat normativ synsätt på kvalitet och erbjuder begreppet meningsskapande som ett alternativt begrepp som inkluderar mångfald. Dahlberg, Moss & Pence beskriver vidare att ett speciellt språkbruk skapas i kvalitets- och kontrollkontext, som har en målrationell karaktär och resonerar kring hur nya språkbruk kan öppna till nya möjliga förståelser.

Ulla Lind (2010) beskriver att en målrationell styrningsrationalitet växt fram där skola och förskola inte längre tillhör tidigare mjuka sektorer, utan istället kan ses som införlivade i en marknadsdiskurs som bidragit till behovet av kvalitetssäkringar. I Linds forskning kring estetiska lärprocesser utmanas det målrationella begreppet, med ett målrelationellt begrepp och förhållningssätt, som inte överger målen, utan snarare tillåter att målen används på nya sätt, ett förhandlande om mål som utvecklas successivt i lärprocesserna. Det målrelationella begreppet erbjuder ett nytt sätt att se på målarbetet, ett arbete där målen blir till på vägen i ett samhandlande.

23

5. Studiens utformning och genomförande

I följande kapitel redogörs för studiens utformning och genomförande utifrån val av metod, begreppsmässiga utgångspunkter och insamling av det empiriska materialet. Kapitlet innehåller även en redogörelse för analysförfarandet och avslutas med en diskussion om etiska ställningstaganden.

5.1

Ansats och metod

Studien har en kvalitativ ansats, då det i kvalitativ forskning ryms möjlighet till fördjupad tolkning och förståelse av fenomen och de innebörder som människor i den studerade kontexten upplever och uttrycker (Alvesson & Sköldberg, 2017), vilket harmonierar väl med studiens syfte. Processen har varit explorativ och haft en

hermeneutisk karaktär där resultatet växt fram i växelverkan mellan min förförståelse, förskollärarnas berättelser, teoretiska perspektiv, delar och helhet. Processen startade i min egen nyfikenhet och erfarenhet av målarbete som yrkesverksam förskollärare, varefter frågeställningarna växte fram och förändrades på vägen i interaktion med studiens olika delar.

Hermeneutiken har även varit vägledande i tolkningsarbetet av förskollärarnas berättelser, då hermeneutik handlar om tolkning, att med fantasins hjälp sätta sig i talarens ställe, för att förstå innebörder och där igenom nå insikt (ibid, 2017).

5.2 Urval och kontakt

Då förskollärare enligt läroplanen är de som har ansvar för målarbetet, så utgör

förskollärare mitt urval i studien. Ett mejl med en förfrågan och presentation av studiens syfte skickades ut till åtta olika förskolor i tre kommuner. På en av förskolorna kom jag i direktkontakt med en förskollärare, som skickade min förfrågan vidare till sin

förskollärarkollega och på resterande förskolor togs första kontakten med förskolans specialpedagog respektive rektor. I förfrågan till specialpedagog och rektor så bad jag specifikt om att min förfrågan och presentationen skulle mejlas vidare till samtliga förskollärare på förskolan. Ur en demokratisk och trovärdighetsaspekt ansåg jag det viktigt att samtliga förskollärare på förskolan blev tillfrågade. Jag ville dessutom

undvika att kontaktpersonerna gjorde ett eget urval, vilket skulle kunna minska studiens trovärdighet.

24

Sju förskollärare hörde så småningom av sig och det är deras berättelser som analyseras och utgör empiri. Förskollärarna i studien har arbetat som förskollärare i förskolan från ett till tjugofem år och arbetar i tre olika kommuner. Sex av

förskollärarna arbetar i kommunal förskola och en av förskollärarna arbetar på en enskild förskola.

5.4 Intervjuernas genomförande

Intervjuerna hade formen av en halvstrukturerad karaktär med en intervjuguide som utgjordes av två block. Ett block som jag kallade för ”gör målriktning” och ett som jag kallade för ”tänker om målriktning”. Blocken innehöll ett urval öppna frågor som fungerande som riktningsgivare. Indelningen skapade möjlighet att i intervjun pendla mellan gör och tänker målriktning. På detta sätt kunde jag vara följsam i intervjumötet och smidigt byta block och fokus på frågorna om jag upplevde att intervjun hamnade mycket i ”tänker om målriktning”, respektive ”gör målriktning”. Här var intentionen att minimera risken utav att inte få fatt i det som berörde den didaktiska aktionsnivån. Samtliga sju intervjuer blev på så sätt olika. Upplägget gav mig en möjlighet att vara känslig, lyssnade och dynamisk i mötet.

Samtliga intervjuer ägde rum på respektive förskollärares förskola. En av intervjuerna genomfördes i ett så kallat planeringsrum och resterande intervjuer

genomfördes i personalrum. Intervjuerna tog olika lång tid, med en variation mellan 23 minuter till 36 minuter. Samtliga spelades in och transkriberades i efterhand.

Intervjuerna startades med att jag läste upp ett utdrag från Läroplan för förskola (Lpfö 18), samt ett uppdrag ur Måluppfyllelse Allmänna råd med kommentarer (2017). Syftet med uppläsningen var att rama in intervjun och skapa en förståelse för intervjuns syfte för förskollärarna. Begreppet målriktning kan anses vara ett ”nytt” begrepp då målinriktning vanligen används för att beskriva målarbetet i förskolan.

5.5 Analysmetod

I den hermeneutiska processen möter forskarens egna erfarenheter informanternas förståelser som genom processen skapar och kommunicera en ny fördjupad förståelse. 5.5.1 Inledande analys och tolkning

Analys och tolkningsförfarandet genomfördes inledningsvis på samma sätt gällande studiens samtliga forskningsfrågor. Tolknings- och analysprocessen startade med så

25

kallad ”spårletning” av explicita klart uttalade uttryck, för att i nästa steg leta efter, implicita underförstådda, outsagda spår kopplade till respektive frågeställningar. 5.5.2 Specifikt analysförfarande kring: ”Vilka olika sätt att göra målriktning på

didaktisk aktionsnivå framträder i förskollärarnas berättelser”?

Inledningsvis identifierade jag 21 olika spår av målriktning på didaktisk aktionsnivå i form av explicita och implicita spår. När spåren var funna gjorde jag en jämförande analys för att hitta likheter och olikheteter i de olika spåren. Slutligen klustrades spåren ihop till fyra olika teman, vilka presenteras, analyseras och diskuteras i resultatdelen.

5.5.3 Specifikt analysförfarande kring: Vilka olika komplexitetsaspekter framträder i

förskollärarnas berättelser kring målriktande arbete i förskolan?

Tolkningen av empirin i fråga två kan förstås som en erfarenhetsöverskridande tolkning, då jag genom att leta andra sätt att förstå förskollärarnas erfarenheter lyfter upp

erfarenheterna på ett teoretiskt förståelseplan, vilket i frågan görs med hjälp av komplexitetsbegreppet.

Ur berättelserna uttolkas inledningsvis således 20 olika komplexitetsspår, av implicit och explicit karaktär. Ur spåren identifierades mönster av likheter och olikheter och olika teman växte fram. Resultaten presenteras i dessa teman i resultatdelen. 5.5.4 Specifikt analysförfarande kring: ”Vilka olika normdidaktiska och kritiskt

didaktiska föreställningar kring målriktande arbete framträder i berättelserna?”

Ur empirin lyftes spår av implicit och explicit karaktär ut ur texten i form av meningar. Dessa spår diskuteras och analyseras utifrån normdidaktiskt och kritiskt didaktiskt perspektiv.

5.6 Etiska aspekter

I studien har Vetenskapsrådets fyra etiska huvudprinciper för samhällsvetenskaplig forskning beaktats. Dessa principer avser information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande.

Informationskravet innebär att forskaren ska informera berörda deltagare om forskningens syfte. Vid den inledande mejlkontakten med förskollärarna i studien bifogades ett informationsbrev med studiens syfte. I anslutning till intervjutillfället

26

informerades förskollärarna återigen om studiens syfte för att säkerställa att syftet var väl förankrat.

Vid intervjutillfället informerades förskollärarna även om rätten att själv bestämma över sin medverkan och rätten att dra sig ur studien vilket är en del av samtyckeskravet. Förskollärarna fick vid tillfället också ge sitt tillstånd till att intervjun ljudinspelades och detta samtycke spelades in på ljudupptagningen..

Nyttjandekravet handlar om att insamlat material endast får användas för

forskningsändamål. Det material i form av ljudinspelad intervju som samlats in har förvarats säkert och kommer att raderas senast 6 månader efter godkänd uppsats. Inga andra personuppgifter har samlats in under studien, då jag valde att döpa intervjuerna till nummer.

I resultatet har jag valt att ge förskollärarna en gemensam röst genom att i resultatet referera citaten till förskolläraren. Detta har gjorts i beaktning av konfidentialitetskravet för att skydda förskollärarna så att citaten inte ska kunna härledas till personen eller förskolan där förskolläraren arbetar. Jag har heller inte ansett det viktigt för studiens syfte eller resultat att kunna följa vem av förskollärarna i studien som sagt vad.

27

6. Resultat och analys

I kapitlet redovisas analys, slutsatser och resultat sammanflätat. Varje specifik frågeställning redovisas separat i olika avsnitt och efter varje avsnitt görs en

sammanfattning. I slutet av kapitlet görs en sammanfattning av studiens sammantagna resultat och slutsatser.

6.1 Målriktning på didaktisk aktionsnivå

Ur förskollärarnas berättelser kan uttolkas att det målriktande arbetet på didaktisk aktionsnivå sker på flera olika sätt. Mest framträdande i berättelserna kring det

målriktande arbetet är de aktioner som avser planering då mål att rikta mot bestäms. Att göra målriktning med barnen benämns i berättelserna mestadels som att göra aktiviteter med barnen, men även ordet undervisning och guidning framkommer.

6.1.1 Planera och ta ut mål i förväg

Att ta ut mål i förväg innan målriktningen möter barnen i någon form av planeringshandling, framkommer i samtliga berättelser i något varierad form. Målframtagningen av de mål som utbildningen och undervisningen ska riktas mot, beskrivs som en varierande lång kedja av planeringshandling, på olika nivåer. Målplaneringskedjan beskrivs i berättelserna ha startpunkt vid terminsstart, då all personal för förskolan, eller ett helt förskoleområde, träffas för att ta fram förskolans mål gemensamt. Uppstarterna har en stark koppling till förskolans systematiska kvalitetsarbete, vilket en av förskollärarna uttrycker på följande sätt:

-målen är ju satta utifrån utvärderingen, utifrån kvalitetsrapporten,

Förfarandet kan tolkas som en del av en process, som tar avstamp i den utvärdering som gjorts kring tidigare målarbete.

När mål att arbeta mot tas ut i förhand, beskrivs läroplanen finnas med i

dokumentform, vilket framkommer allra tydligast i beskrivningar om terminsuppstarten. En av förskollärna beskriver det som att det vid tillfället sker en fördjupning i

läroplansmålen, och att målen bestäms och förankras hos förskolans medarbetare, vilket följande citat visar:

Det är ju så här att utifrån kvalitetsplanen som vi skriver tillsammans så jobbar vi i projekt och då skriver vi i vårt arbetslag, vi tittar, vad har vi för mål i kvalitetsplanen och sedan så skriver vi ett projekt och då sätter vi upp, ibland har vi samma mål, ibland har vi liksom undermål

28

I några av berättelserna framkommer det att mål att rikta mot, kan ha bestämts även tidigare, via kommungemensamma förvaltningsmål, eller utav förskolans rektor, innan uppstarten av terminen äger rum.

Vidare i kedjan tas målen med till avdelningens planering. Förskollärarna kan då välja ut, och lägga till ytterligare mål att rikta mot. Målen beskrivs då som undermål, delmål, projektmål eller projektspårsmål.

Vi brukar ju när vi har höstupptakt, nu har jag inte varit här så länge , göra så att vi gemensamt bestämmer några mål som hela förskolan ska jobba mot, inom de här tre områdena, sen, ja vi kan även bestämma lite hur, lite mer ta ner dom, hur vi ska nå dit, litet övergripande, sen är det upp till varje avdelning utifrån dom barnens behov och intressen och ja. utveckling, hur vi lägger upp och tänker och, lägger ner den pedagogiska planeringen, men från början är det ju mer att vi gör det tillsammans på en utvecklingsdag.

Handlingen som sker vid avdelningens målplanering beskrivs av förskollärarna som ett sätt att bryta ner och anpassa målen, så att målen passar just deras barn, deras intressen och behov. I denna del av planeringskedjan förekommer också planering av hur

målriktandet ska ske i mötet med barnen och genom vilka aktiviteter målen ska uppnås. I citatet beskriver förskolläraren hur det målriktande arbetet kan gå vidare till handling via en specifik aktivitet som syftar till att uppnå det i förhand bestämda målet:

Då kan man säga att varje sådan här aktivitet syftar till att nå ett specifikt mål

Planeringskedjorna av målframtagning kan inte beskrivas som helt linjära, där målen bryts ner i kedjan innan de möter barnen i aktiviteter, utan kan istället tolkas ske i form av ett växelspel mellan planeringshandlingar med måluttagning, och aktion med barnen. Förloppet kan ske i en process, viket tydligast framträder kring beskrivningen av

målriktande arbete i de berättelser där förskollärarna arbetar i projekt/teman.

Förskollärarna använder olika begrepp för de olika målen med koppling till olika delar i målplaneringskedjan. I vissa fall genererar mötet med barnen att nya mål, läggs till på vägen. Dessa mål beskrivs som inte helt nya, utan snarare i form av delmål.

6.1.2 Mål som väljs ut i realtid

Ur empirin kan uttolkas att vissa mål även bestäms och uppstår i mötet med barnen i stunden och kan beskrivas som spontana och väljs ut i realtid. Vid detta förfarande beskrivs läroplanen och målen finnas inom förskolläraren då den inte är närvarande i dokumentform, vilket följande citat illustrerar:

29

() jag det är sådant där som bara sitter i en, jag bara vet vad som finns, och vad som förväntas av mig och vad barnen har rätt till liksom, det är ju inte så att hittar barnen en nyckelpiga så springer jag ju inte in och börjar bläddra i den, utan jag bara vet liksom, att det finns delar i det här som ingår i läroplanen

Ur berättelserna kan utläsas att det spontana målriktande som sker, inte är lika framträdande i det som dokumenteras och beskrivs inte heller utgöra en del av det systematiska kvalitetsarbetet. Det spontana målriktandet kan tolkas handla om det som sker i stunden med barnen, och kan tolkas ha en tydligare förankring i barnens intressen här och nu,

tillexempel att nu är det jättemånga barn som har hittat nyckelpigor ute, vi måste liksom , jag ser att det händer någonting, även om vi kanske inte jobbar med nyckelpigor

Det spontana målriktandet kan kopplas både till barnens och förskollärarens intressen och kan tolkas inrymma en slags stundens potential. I det spontana målriktandet

beskrivs läroplanen finnas som en integrerad del inom förskolläraren. Här kan även läroplansmålen tolkas innefattas, som i citatet i form av läroplansbegrepp:

Vi har ju alltid Läroplanen i bakhuvudet, när vi gör någonting och syftet med när vi gör någonting och att man använder dom begreppen som finns i den för barnen,

6.1.3 Mål i efterhand

Målriktningsmål som tas ut i efterhand, kan beskrivas genom att det först sker en aktivitet, och sen i efterhand används aktiviteten för att speglas i läroplanen och läroplansmålen. Läroplanen beskrivs då övervägande vara fysiskt närvarande. Förfarandet beskrivs som att ta ut mål och ibland som att checka av, nedan berättar förskolläraren att hen på så sätt går bakvägen i sitt målriktande arbete,

andra gånger är det som att jag gör ganska spontant och sen i efterhand så ser man så här vad det var barnen fokuserade på , vad var barnen intresserade av och därefter kan man koppla det till läroplanen så att man gör så här bakvägen liksom.

6.1.4 Barnen och miljön som målriktare

I berättelserna finns spår av att barnen själva kan vara de som väljer ut målen, och kan på så sätt själva tolkas målrikta sig. Barnen kan också ta ut en annan målriktning i förskollärarens målriktande aktivitet.

ibland för att kunna förmedla ett mål och vad man vill, så utgår man från kanske ett par barns intresse för att få in det och då blir de smitttspridare och får med sig, de andra,

Ur citatet kan också uttolkas att barnen kan vara de som driver den målriktande aktionen mot ett mål. På så sätt kan barnen tolkas både välja ut målen och vara de som utför den

30

målriktande aktionen. Barnen kan också anses målrikta sig själva genom att göra aktiviteter som kan kopplas till läroplanens mål.

Denna egna målriktning skulle kunna jämföras med Nilsson, Lecusay, Alnervik, Ferholt (2018), multidimensionella och poststrukturalistiska perspektiv, då barnen ses som aktiva i iscensättandet av sitt eget lärande och skulle på så sätt kunna förstås som samundervisare och sammålriktare. Även Lind (2010) har ett poststrukturalistiskt perspektiv, då barnen som målriktare skulle kunna tolkas som ett målriktande

målrelationellt förhållningssätt, där målen inte är definierade i förväg av andra än den lärande.

Miljön beskrivs också kunna agera målriktare:

vi använder det ju också även i miljöerna, där sätter vi också upp, kanske inte alltid läroplanen, men målen för rummen så att säga och syftet med rummet.

Det finns på så sätt en förväntning på rummet att kunna rikta barnen mot de mål som tillskrivits rummet, vilket även följande citat illustrerar:

Vad man ska kunna, vad som ska ske och hur man ska tänka när man är i det rummet, 6.1.5 Sammanfattning

Ur förskollärarnas berättelser kan uttolkas att målarbetet ser olika ut och har olika struktur och systematik. Ibland förekommer målriktandet som en del av en längre process och ibland sker målriktande solitärt, kopplat till en specifik aktivitet. Ur berättelserna framkommer flera olika sätt att planera för, ta ut mål, och att målrikta i aktion i mötet med barnen. Målriktandet kan ske spontant eller planerat med på förhand uttagna mål, eller med mål uttagna i efterhand. På så sätt kan målarbetet som

förekommer i förskollärarnas berättelser anses både vara av målrationell karaktär, där målen bestäms av förskolläraren i förväg och utav en målrelationell karaktär när målen skapas i samhandlande (Lind, 2010).

Barnen kan också själva anses både bestämma mål att rikta mot samt att utföra den målriktande aktiviteten, vilket ibland kan medföra att barnen kan tolkas målrikta varandra. De olika sätten att målrikta på kan ske var för sig, men beskrivs också ske simultant.

31

6.2 Komplexitetsaspekter i målriktande arbete

Ur förskollärarnas berättelser kan uttolkas att målriktande arbete i förskolan är

mångdimensionellt, bestående av parallella processer, och kan beskrivas som bestående av olika komplexitetsaspekter som förskollärarna har att ta hänsyn till på didaktisk aktionsnivå.

Flera olika komplexitetsaspekter framträder både implicit och explicit i

förskollärarnas berättelser om målriktande arbete. Förskolläraren har läroplansmålen att ta utgångspunkt och riktning i, för att planera och utföra aktioner som syftar till

utveckling och lärande och tvingas förhandla för att bestämma hur hen ska agera i mötet mellan det planerade och det som sker i stunden (Frelin, 2013). Att förhålla sig till komplexitetsaspekterna kan beskrivas som en balansakt av överväganden som sker inne i förskolläraren, på tankenivå (Kansanen, 1996). Balansakten kan tolkas vara ständigt närvarande både i planering inför aktiviteter, men framträder som tydligast i mötet med barnen i stunden då den målriktande aktiviteten sker både som planerad och spontan.

Komplexitetsaspekterna som framträder handlar inte om strukturella förutsättningar i form av tid, storlek på barngrupp, personalantal, vikarier utan är av en annan karaktär. Komplexiteten som framträder har en koppling till didaktiska utbildningsfrågor som kan tolkas som ständigt närvarade inom utbildning. Dessa komplexiteter kan tolkas

intensifieras i relation till målstyrning och förväntad måluppfyllelse, när individers lärande ska målriktas. Tre komplexitetsaspekter är extra starkt framträdande i materialet 6.2.1 Lärandekomplexiteten

I förskollärarnas berättelser framkommer fenomen och aspekter som på olika sätt hör ihop med barnens lärande som här förstås och diskuteras som lärandekomplexiteten. Lärande är i grund och botten ett individualistiskt begrepp, då ett lärande förväntas ske inom individen och kan därför inte helt styras eller påvisas (Biesta, 2011), vilket beskrivs i utdraget:

Om man planerar tydligt att det här vill jag att barnen ska lära sig, då kanske dom ändå inte hamnar, det är inte det målet dom ändå hamnar i slutändan utan i ett annat mål

Komplexiteten tycks uppstå i mötet mellan det målriktande arbetet och mötet med barnen och barngruppen.

32

Förskollärarna beskriver svårigheten i att välja ut ett mål från början och hålla sig till det, eftersom barnens intressen kan ta en annan riktning och helt plötsligt går riktningen på ett annat håll och ett annat mål. En av förskollärarna uttrycker i citatet

lärandekomplexiteten i det målriktande arbetet,

och det som är spännande för oss är ju vad som händer på väg mot målet och om vi då når det liksom och om vi då inte gör det, vad tanken, vad lär de sig annars.

6.2.2 Individkomplexiteten

I berättelserna framkommer hur komplexitet och svåra val framkommer i det målriktande arbetet, dels beroende på att individerna kanske inte alltid vill det som förskolläraren vill, men även beroende på att det finns många olika individer i den grupp som är föremål för målriktningen. Barnen i förskolan är olika individer, med olika behov och intressen, dessa aspekter gör att förskollärarna ständigt behöver göra didaktiska val både i planeringsaktiviteten, men allra tydligast blir den komplexitet som växer fram i stunden i aktionen med barnen.

Förskollärarna beskriver hur de i det målriktande arbetet behöver förhålla sig till de olika individernas behov,

men att alla får det som, den stöttning dom behöver, det är klart det är, att alla får den hjälp de behöver,

förskolläraren reflekterar längre fram i berättelsen vidare,

att fånga upp alla, där dom är, är en stor utmaning.

Förskollärarna beskriver också de frågor och den komplexitet som uppstår i mötet mellan barnens intressen och det målriktande arbetet.

att man ska utgå ifrån barnens intresse, vilket vi gör på alla sätt och vis, men det som jag ofta, fast det har blivit lite granne motsägelsefullt i den diskussionen, att du ska utgå ifrån barnens intresse, men du ska också uppfylla läroplanens mål,

Resultatet kan kopplas till Thörner (2017), som i sin forskning ringar in den utmaning som framträder när pedagoger i guidade aktiviteter mot lärande behöver ta hänsyn till barnens intressen, samtidigt som pedagogerna ska styra mot kunskapsmål. Thörner lyfter fram en dubbelhet i förskolans utbildningsuppdrag, då förskolan samtidigt är en frivillig utbildning.

33 6.2.3 Målkomplexiteten

Ja, vad ska jag säga, det kan ju bli att ett mål som man upplever väldigt viktigt inte känns lika viktigt, om vi har valt ut tre mål, så från början, så tänker man, ja men det här är ju jätteviktigt och man kanske fokuserar på det men så märker man nej, men särskilt sedan delar man ju i barnen i mindre grupper i, så blir det ju kanske att någon grupp blir det jätteviktigt, men vi försöker väl att hålla oss som grund till det här, men det är klart att man flätar in väldigt många andra mål i det, men.., såklart ändras det, så är det ju, för det är ju individer vi jobbar med och man och arbetslag förändras, barn förändras och man tänker på olika sätt och det händer hela tiden saker i gruppen,

Citatet kan tolkas beskriva flera olika delar av målkomplexitet, i form av att

målriktningen förändras i mötet med barnen, då utgångspunkten är i ett mål men slutar i ett annat. I citatet framkommer också att flera mål sker simultant och målduplicitet framträder, vilket inte kan förutsägas på förhand. Du har bestämt ett mål och sedan uppstår ett annat stort behov.

så man vet ju egentligen aldrig hur målet blir, men vi vill ju ändå

Målkomplexiteten kan tolkas vara sprungen ur innehållskomplexiteten, då didaktikens vad frågor oftast står i plural.

6.2.4 Sammanfattning

Lärande, individ och målkomplexiteten står i relation till varandra och går inte helt att skilja åt och kan härledas till målstyrning i relation till individens frihet och det som förväntas ska ske inom individen i form av lärande ”learning outcomes”.

att vi som pedagoger tänker på ett sätt utifrån målet och sedan märker man att barngruppen

responderar inte så som vi tänkte eller så, då blir ju en utmaning att tänka om, att nä, nu blev det något annat här, utan att det blir fel, utan att det, barngruppen uppfattar det så här istället, barngruppen fick det här intresset,

Citat kan tolkas innefatta målkomplexitet, individkomplexitet och lärandekomplexitet, vilka kan förstås utifrån begreppen meningskomplexietet och medelskomplexitet med den gemensamma faktorn att det är omöjligt att styra lärandet och individen till fullo, det finns ingen garanti att barnet lär sig det läraren undervisar om.

Komplexiteten kan tolkas uppkomma i mötet mellan målriktningen och individen då läraren aldrig kan vara säker på vilket målriktningens resultat blir. Frelin (2013) anser att undervisning faktiskt är helt omöjlig att förutsäga. Förskollärarna i studien tycks navigera mellan sitt målriktande uppdrag och denna oförutsägbarhet på olika sätt, vilket citatet nedan ger uttryck för:

34

kan man närma sig det här målet på ett annat sätt, med en annan infallsvinkel

6.3

Normdidaktiska och kritiskt didaktiska föreställningar om mål och målriktning Vallberg Roth & Åsén (2012), beskriver hur olika sätt att tänka om undervisning existerar samtidigt, vilket även blir framträdande i berättelserna om målriktande arbete, då både normdidaktiska och kritiskt didaktiska synsätt tycks framträda samtidigt. Därför är dessa föreställningar inte helt enkla och självklara att särskilja, men görs här i syftet att diskutera och förstå resultatet. Avsnittet avslutas genom att framträdande

normdidaktiska och kritisk didaktiska föreställningar diskuteras tillsammans i en sammanfattning.

6.3.1 Framträdande normdidaktiska förhållningssätt

När förskollärarna berättar om målarbetet i relation till styrdokument och det

systematiska kvalitetsarbetet ändras språkbruk och uttryck till ett mer normdidaktiskt förhållningssätt och språkbruk som syftar till mål att uppnå. Vilket uttrycks i citatet nedan på följande sätt:

Vi ska kunna bevisa att vi har uppfyllt det här målet

eller som illustreras i en annan förskollärares berättelse genom:

Styrdokument också, som man ska uppnå, eller jobba efter.

Förändringen i språkbruket kan tolkas som ett målrationellt språkbruk (Dahlberg, Moss & Pence, 2014), som växer fram i. I förskollärarnas berättelser benämns målen i

förhållande till utvärdering och systematiskt kvalitetsarbete med hög frekvens som uppnåendemål. Det systematiska kvalitetsarbetet kan på så sätt tolkas bidra till ett målrationellt och normdidaktiskt språkbruk.

Normdidaktiska föreställningar framkommer i beskrivningar av hur något borde göras, vilket kan tolkas anses vara rätta önskvärda sättet att målrikta på,

Alltså läroplanen är ju inte med hela tiden, sen ligger den väl någonstans, egentligen borde man ha

den liksom.

Att målrikta i efterhand kan ur citatet tolkas framställas som att det finns ett ”fel” sätt att målrikta på:

35

Här berättar förskolläraren att förskolechefen inte tycker att målriktande i efterhand är rätt sätt. Samma mönster kring att målriktning i efterhand inte anses vara rätt sätt, återkommer i fler berättelser. I citatet nedan kopplas målriktande i efterhand till syftet med professionen och professionens roll:

En erfarenhet som jag har, som gör mig lite frustrerad, det är att jag, att min upplevelse är att det ofta är att man gör lite tvärtom, att man väljer aktivitet före mål, alternativt att man hittar, att man

bestämmer att nu ska vi göra någonting som är roligt, jag vet, vi går till en lekplats och sedan när man kommer hem och så har man lite foton med sig och citat kanske, så sitter man, vad var det som hände, jo men dom samarbetade ju, ja det gjorde dom och så hittar man ett mål kring det liksom att, jag tror att det är och det och jag tror att barnen jobbar av sig själv målinriktat hela tiden, för att Läroplanen är så bred, ä.., men jag tror att det sättet att jobba gör att det blir svårt att liksom ge, att våran roll, ä.., blir inte särskilt viktig då, och jag tror inte att barnen får den undervisningen som dom har rätt till ,.., för då blir det precis bara det som händer, men jag tror att det är vanligt

Normdidaktiska föreställningar framkommer när förskollärarna i sina berättelser talar om profession som tycks hänga samman med legitimering av förskollärarprofessionen och trovärdighet.

min yrkesprofession säger att jag ska göra detta, jag har ett dokument som jag ska utgå ifrån, det är min bibel så att säga, det är den jag ska jobba med och då anser jag att jag ska kunna ha på fötterna och säga det också och om jag då kan rikta målen åt det hållet så som Läroplanen säger, så är det liksom att då har jag ett befog för vad jag gör,”

På samma sätt kan det också tolkas föreligga ett normdidaktiskt sätt att tänka kring, att utgå ifrån barns intresse i fördel för att utgå från läroplanens mål.

det som har blivit paradoxalt är liksom att ofta så blir det lite fult att säga att, jamen jag gör det, jag gör det inte utifrån vad barnen är intresserade av, utan att jag gör det för att mitt arbetssätt är så här och min yrkesprofession säger att jag ska göra detta, jag har ett dokument som jag ska utgå ifrån,

6.3.2 Kritisk didaktiska förhållningssätt till målriktande arbete

När förskollärarna berättar om det målriktande didaktiska arbetet med barnen som utförs i praktiken, så framträder ett kritiskt didaktisk perspektiv genom att flera sätt att målrikta på anses som möjliga. Här beskrivs målen som utforskandemål,

projektspårsmål, värdegrundsmål, fokusmål, möjlighetsmål. Målriktandet och vägen mot målen i arbetet med barnen beskrivs i ”mjuka” termer, i form av att ge barnen förutsättningar och syfte med aktiviteten kan ersätta mål.

Målriktning beskrivs kunna ske och ta sig till uttryck på flera olika sätt, som i följande utdrag:

så är det ju vi som planerar tillsammans, både själv och tillsammans med barnen, hur vi kan, kan nå de här målen på bästa sätt och det som är spännande för oss är ju vad som händer på väg mot målet och om vi då når det liksom och om vi då inte gör det, vad tanken, vad lär de sig annars, vi har liksom rätt brett att kunna, fast vi kanske har ett mål i den vuxnas huvud, så här vill vi att det ska vara i slutet, då kanske det inte blir så, då är det inte hela världen för vi har inte krav på våra mål, det är spännande att se vad som händer istället