Konflikt mellan elever beskriver lärarna som situationer där två parter inte är överens och då man har olika syn på saker eller när eleverna inte kan lösa en situation själva. Erik, lärare i åk 5, tar upp ett känslotillstånd i sin definition och menar att ”konflikt är när glädjen försvinner”.
Wahlström (2005) och Maltén (1998) menar att en konflikt uppstår om bl. a. mål, intressen, värderingar och behov konkurrerar med varandra eller sammanstöter med varandra, medan Thornberg (2006) kort definierar konflikt som ett tillstånd karaktäriserat av motsättning eller sammandrabbning och Nationalencyklopedins nätupplaga som en motsättning som kräver lösning (www.ne.se , sökord: ”konflikt” [2010-10-10]).
Vi tolkar att lärarna har definitioner som i överlag är överensstämmande i innebörden, men att de uttalar dem på olika sätt, även om de inte är så omfattande som Wahlströms (2005) och Malténs (1998) definitioner utan de påminner mer om Thornbergs (2006) definitioner och om NE:s när de tar upp att det är en situation som behöver lösas.
Vad gäller typer av konflikter och orsaker mellan eleverna, berättar lärarna i åk 1 att eleverna inte vill hålla sig till spelregler och turordning eller så bråkar de om olika tillhörigheter. Lärarna menar att i denna ålder har eleverna inte än vant sig vid skolans miljö och regler, t.ex. är tjafs vanligt, eleverna småknuffas och kan vara långsinta och skvallra på varandra. Lärarna i åk 5 menar att konflikterna ändrat karaktär och blivit tuffare, eftersom eleverna kommenterar varandras åsikter och de har mer grupperingar i klassen med inne- och uteslutning. De tar med sig konflikter från rasterna t.ex. att elever säger fula kommentarer till varandra, upplevda fusk från fotbollsplanen, från föräldrars konflikter mellan familjer, det som förts via msn, facebook och sms.
Vad gäller typer av konflikter och orsaker mellan lärare och eleverna, menar lärarna i åk 1 att konflikter orsakas av otydlighet från lärarens sida, vilket också kan orsaka konflikter mellan elever. Lärarna berättar att eleverna i denna ålder har ofta en nyfikenhet på arbetsuppgifterna och det handlar mycket om att förklara och vara tydlig i instruktionerna. Lärarnas uppfattning i åk 1 är att eleverna inte tänker på olikheter mellan människor, t.ex. etnisk ursprung medan när de blir större uppmärksammar de människors olikheter. Lärarna i åk 5 berättar att konflikter mellan lärare och elev orsakas mer av krav och förväntningar när eleverna inte vill göra det som är tänkt.
Maltén (1998) beskriver olika typer av konflikter med olika orsaker (se kapitel 3.3). Ellmin (1985) menar att konflikter kan bero på över- eller understimulerande arbetsuppgifter i relation till elevens förmåga.
Utifrån lärarnas berättelser tolkar vi att mellan elever finns det rollkonflikter i åk 1 när eleverna skvallrar och i åk 5 när de skapar grupper med inne- och uteslutning även med hjälp av media och IT, där lojalitet sätts på prov.
Vidare uppfattar vi i lärarnas återgivning att mellan elev och lärare finns det pseudo- och kommunikationskonflikter i åk 1, där orsakerna är bristfällig och otydlig information till eleverna, medan i åk 5 finns intressekonflikter där orsakerna är olika behov, förväntningar och krav samt över- eller understimulering i arbetsuppgifter.
Vår tolkning utifrån lärarnas berättelser är att både mellan elever och mellan lärare och elever finns i åk 1 sakkonflikter om vad man får och inte får göra, och i åk 5 värde- och värderingskonflikter när eleverna har motsättningar om etiska frågor och människosyn.
5.3 Lärarens personliga verktyg
Lärarna säger att erfarenheter spelar en betydande roll i konflikthantering eftersom de lär sig från situation till situation och att det även handlar om hur väl man känner barnen. Någon lärare berättar att denne känner mer lugn i konflikthantering genom sin erfarenhet eftersom denne skällde mer i början av sitt läraryrke i tron att det skulle fungera, men kommit till insikt om att det är bättre att behålla lugnet.
Nordh och Laineste (2006) menar att lärarnas kunskaper i konflikthantering är praktisk erfarenhet som de fått i handlande och att denna är situationsbunden och personlig. I sin slutsats kom de fram till att lärarna bar på den sortens tysta kunskap som gick att tala om.
Vi tolkar att lärarna har lärt sig konflikthantering genom personliga erfarenheter eftersom den är knuten till situationer. Vi uppfattar även att lärarna bär på en form av tyst kunskap som de kan uttrycka med ord.
Vid definition av begreppet konflikt anger lärarna även sina förhållningssätt till konflikter och konflikthantering. Lärarna menar att de associerar ordet konflikt positivt, att det kan leda till utveckling, även om det ibland kan vara något negativt. ”Konflikt är en möjlighet” säger Mona, lärare i åk 1. Lärarna nämner att de lyssnar på elever i konfliktsituationer och visar då respekt för dem samt att feedback ges på beteenden och inte på personer, för att inte peka ut någon. Lärare uppfattar sig som medlare och anpassar sig efter barn och situation, eftersom det finns barn alltifrån helt beroende av hjälp till självgående. Lärarna beskriver att i en konflikthantering går läraren och de inblandade eleverna ut ur klassrummet, detta för att inte störa de övriga eleverna så att lektionen kan fortsätta samt för att de involverade inte ska känna sig utsatta. Vid en konflikt med en elev menar någon lärare att denne inte kan ge med sig, d.v.s. inte förlora ansiktet inför klassen och därmed elevernas respekt, utan löser den utanför klassrummet. Några lärare beskriver att valet att ta konflikthanteringen direkt eller senare beror på situationen och elevens förutsättningar, där man i båda fallen säger till eleven att man noterat dennes känslotillstånd eller situationen. Om man behöver skjuta upp samtalet anger man tid, ofta efter lektionen. Lärarna menar att de ger eleverna lugn, beröm och fokuserar på det positiva och undviker att tjata, hacka eller skälla. En lärare säger att man ibland får skämta till det lite.
Ekstrand och Lelinge (2007) menar att konflikt kan ge oss möjlighet attutvecklas samt öka förmågan till samarbete och empati. Thornberg (2006) betonar att trots negativa associationer är konflikter naturligt i välfungerande grupper samt vikten av hur man hanterar konflikten.
Vi tolkar att lärarna ser konflikt mest som positivt och att de uttrycker det positiva på olika sätt men att innebörden är liknande. Vi uppfattar att lärare som uttrycker, att konflikter är möjlighet, ser konflikter som utvecklande liksom Ekstrand och Lelinge (2007) och Thornberg (2006). Vi får även en bekräftelse på Thornbergs (2006) tankar om att hur processen hanteras är viktig, när vi hör lärarna resonera om hur de väljer att hantera situationer beroende på elevens förutsättningar.
Brodal och Nilsson (1996) betonar vikten av att vara medveten om sitt förhållningssätt som bör vara neutralt och inte dömande samt att detta påverkar processen.
Vår uppfattning är att lärarna är medvetna om sitt förhållningssätt när de berättar att de inte vill utsätta eleverna inför andras ögon. När lärarna säger till eleverna att de noterat tillstånd eller situation intar de en neutral position.
Genom Bernes transaktionsanalys kan man se det pedagogiska samspelet (Maltén 1998) där den mogna människan agerar ömsom vårdande förälder (F) som tröstar, omvårdar och uppskattar, vuxen (V) som är självständig och ansvarstagande samt spontant barn (B), som visar känslor av glädje, sorg och raseri.
Utifrån lärarnas berättelser uppfattar vi att lärarna intar vårdande förälder när de går in och hjälper barnen medla samt när de ger beröm och lugnar barnen. De intar (V) när de tar ett steg tillbaka när barnen är mer mogna att klara det själva samt när de lyssnar på elever och visar dem respekt. Därtill i situationer när de inte vill att eleven ska tappa ansiktet. Läraren som förr skällde intog den kritiska föräldern har nu utvecklat sig till att bi lugn (V). När en lärare använder spontan humor tolkar vi detta som att denne intar det spontana barnet (B).
Dialog och det talade ordet är viktigt i alla åldrar säger lärarna. Framförallt i åk 1 där lärarna nämner att de använder det talade ordet när det gäller att ge tydliga instruktioner. I åk 5 menar lärarna att de tar tillfälle i akt att samtala om en situation eller lyfta elevers tankar om något som berör dem. Samtliga lärare säger att de låter barnen komma till tals och berätta om sitt perspektiv utan att bli avbrutna. ”I dialogen gäller det klassiska, att lyssna i turordning och bekräfta att man lyssnat” säger Erik, lärare i åk 5. Allra viktigast menar samtliga lärare är lyssnandet. Några lärare menar att ibland räcker det med att bara lyssna. Lärare berättar att de använder sig av dialog för att visa att de bryr sig om eleverna och tar dem på allvar, t.ex. vid utanförskap, samt när de sett att elever mått dåligt eller för att lugna ner barnen. Vidare berättar lärarna att de skapar dialog för att öka delaktighet och ge utrymme för dagliga samtal på lektionen.
Engquist (2007) menar att samtal har funktioner som kartläggande, motiverande, stödjande och problemlösande. Gjerde (2007) nämner lyssnandet som viktigt för dialog och samvaro med syfte att uppfatta och ta hand om information samt övning i empati tillsammans och erkännande av varandra. Det är viktigt med fokuserat (nyfikenhet, empati och utan värderande som ligger utanför oss själva) och globalt lyssnande (även med intuition och känslor, lyssnande mellan orden, där man sätter ord på det vi uppfattar med fler av våra sinnen) (Gjerde 2007).
Utifrån lärarnas berättelser och med Engquists (2007) syn på samtal tolkar vi att när eleverna får komma med sin berättelse är det både ett kartläggande och stödjande samtal, varav det sista också är när lärarna lyssnar för att visa att de är känslomässigt engagerade och lugnar eleverna. När en lärare skapar delaktighet genom dialog ser vi öppningar till motiverande samtal. När läraren bara lyssnar kan samtalet också vara problemlösande i sig.
Genom lärarnas återgivning och med Gjerdes (2007) syn på lyssnande tolkar vi att lärarna lyssnar på minst fokuserad nivå när de ger utrymme för samtal som berör elevers tankar, lyssnar i turordning samt när man visar att man sett deras känslor (icke-värderande) och att man bryr sig om (empatiskt). När läraren lyssnar mellan orden vid utanförskap ser vi ett globalt lyssnande.
Lärarna menar att de använder kroppsspråket mest automatiskt, vilket varierar i olika situationer och med olika barn samt att man ibland behöver man vara auktoritär i sitt kroppsspråk för att visa eleverna vem som styr diskussionen. Andra gånger kan någon bara behöva hållas om. ”Ibland behöver du inte kanske inte gå in i en konflikt med rösten utan du går in med kroppen”.... ”Det du säger, det du pratar är egentligen rätt så värdelöst utan det är med kroppen, ögon – att man kanske har en kommunikation, att man kan förstå varandra” säger Carina, lärare i åk 1. Lärarna berättar att de använder blickar/ögonen, händerna och gester för att markera eller ibland ställer de sig bara bredvid någon samt att de är medvetna om att eleverna läser av deras signaler och sinnestillstånd som ilska och oro. Någon lärare menar att rösten används på ett lugnt sätt och man undviker skrikande för att inte utsätta eleverna. En annan lärare nämner att denne också kan följa upp konflikten genom att läsa av elevernas kroppsspråk.
Wahlström (1996) menar att genom ett ickeverbalt språk (ansiktsuttryck, röstläge, blickar och kroppshållning), kan barn lätt läsa av signaler och uppleva stöd eller ointresse beroende på lärarens ögonkontakt i lyssnandet. Maltén (1998) tar också upp att en stor del förmedlas via röstens kvaliteter såsom tonläge och tempo.
uppfattar att lärarna menar att de använder ögonen och blicken för att kommunicera och även gester samt menar att eleverna uppfattar detta som ett språk som inte behöver kompletteras med ord i onödan. Vidare verkar det som att lärarna är medvetna om röstens kvaliteter när de talar lugnt.
5.4 Arbetsmetod för konflikthantering
I det förebyggande arbete har samtliga skolor någon form av metod, Olweusprogrammet – ett antimobbningsprogram) (se bilaga 3), KOMET (KOmmunikations-METod) (se bilaga 4) samt SET (Social Emotionell Träning (se bilaga 5). På lektionerna diskuterar man tillsammans, gör värderings- och samarbetsövningar, men vissa lärare lämnar över detta till resurs-, fritids- eller socialpedagog. Lärarna berättar att värdegrundsarbete sker alltifrån från någon dag till en vecka eller dagligen invävt i både samtal och övningar. I åk 1 säger lärarna att de arbetar med förståelse för regler samt teman om barnkonventionen, medan i åk 5 samtalar man om diskrimineringsgrunderna när en konflikt uppkommer eller när elever vill prata. Gemensamt är att lärarna menar att de arbetar för att eleverna inte ska kränka varandra eller kommentera varandras sätt och utseende. En lärare i åk 5 nämner att barnen får själva skriva trivselregler som läraren kan hänvisa till vid en konflikt. En annan lärare i samma årskurs berättar att genomförda trivselenkäter följs upp i klassamtal på ett allmänt plan för att inte peka ut någon.
Ekstrand och Lelinge (2007) menar att man kan undvika konflikter genom att arbeta med elevernas empatiförmåga. Ibland räcker det med att samtala med eleverna annars kan man använda rollspel, drama och värderingsövningar, där den senare är en värdegrundslärande metod för ökad självkännedom, respekt och förståelse för varandra(s åsikter). Genom temadagar lär elever känna och påverkar varandra när de tar del av varandras erfarenheter och känslor (Ekstrand, Lelinge 2007).
Vi ser i vår undersökning att i värdegrundsarbete verkar förekomma i olika former för att utveckla elevernas empatiförmåga i samtal och övningar, såväl dagligen som i temaarbete, där syftet är ömsesidig respekt och förståelse.
För att förbättra klassrumsklimatet berättar lärarna att de har en tydlig struktur och planering, bestämda platser för elever och saker, samtal om regler och värdegrund med barnen samt turordning och handuppräckning för att inte skapa oro. En lärare nämner att denne skapar situationsanalys genom klassrumsbild för att se elevers behov och placering och
arbetsuppgifter anpassas till elever. ”…det är liksom a och o att de har något meningsfullt och jobba med för annars ger det utrymme för konflikter” säger Marianne, lärare i åk 5.
Ekstrand och Lelinge (2007) menar att klassrumsklimatet är beroende av goda attityder, tydlig ledarroll, relationer där man känner varandras sätt att tänka, vänlighet samt trygghet, lugn och stabilitet. De tre sista skapas av regler och rutiner. Pedagogens ledarskap är viktigt för att signalera och direkt arbeta i situationer genom att stödja, vägleda, uppmuntra och tillrättavisa (Ekstrand, Lelinge 2007). Vi ser att lärarna i vår undersökning verkar aktivt arbetar med klassrumsklimat där struktur, planering och tydlighet är viktiga inslag samt samtal om regler och rutiner (handuppräckning, turordning) för att skapa lugn och trygghet. Pedagogiskt anpassade arbetsuppgifter ser vi också som ett sätt att vägleda och uppmuntra.
Lärarna berättar att hur och när genomförande sker, beror på situation och vilka relationer man har till barnen och de menar att man använder sig mer av sin erfarenhet än metoder. Vidare säger lärarna att när de behöver hantera konflikten direkt (både mellan elever och mellan lärare och elev) tar de oftast ut de(n) inblandade utanför klassrummet för att klassen ska få arbetsro samt att de(nne) (elev) inte ska förlora ansiktet inför klassen. Eleven kan behöva lugna ner sig för att kunna samtala och ibland för att be om ursäkt (då är det viktigt att berömma eleven efter). Lärare kan behöva skjuta upp samtalet för att parterna är för upprörda, att det finns risk för att hela klassen dras in eller att eleven går i försvar. Lärarna säger att de sett elevernas tillstånd och anger när de kan samtala igen, ofta efter lektionen. ”Jag har sett att ni har bråkat men vi tar det sen efter lektionen, då nöjer eleverna sig med det” säger Mona, lärare i åk 1. Lärarna nämner att om de väljer att ta det i klassrummet lyfter man det till en allmän nivå för att inte peka ut någon. Lärarna menar att de ser sig som medlare: De lyssnar på elever som en i taget får berätta sin version utan att bli avbruten och bekräftar elevens känslor. Därefter resonerar de sig ofta fram till en lösning tillsammans. Lärarna säger att de inte behöver medla mellan elever som kan lösa konflikten själva, men om det krävs så hjälper de till. Lärarna på en skola beskriver att eleverna även kan ta fram sitt ”problemlösar”- kort ur fickan och läsa arbetsstegen (se bilaga 6). En lärare i åk 5 berättar att för att undvika grupptryck och inte bli påverkade av varandra får eleverna ibland skriva ner vad som hänt. Lärarna kan då se vad som överensstämmer eller inte samt att eleverna inte kan prata ihop sig vid ett senare tillfälle. Lärarna nämner att de kan få hjälp av kollegor, skolans mobbningteam eller vid allvarliga fall kommunala resursteam. Lärare på en skola säger att de har rutinen att eleverna får en tillsägelse första gången. Nästa gång kontaktas mentorn och till sist föräldrarna.
eleverna inte vill göra uppgifter för att det är tråkigt eller att de inte orkar. Då får eleverna jobba kortare stunder samt att man ger dem en tydlig arbetsgång för dagen. Lärarna jämkar med att eleverna får en ny uppgift först när de är klara med förra. Vidare menar lärarna att när något inte är okej räcker det ofta med att bara markera, annars tar de eleven åt sidan för att samtala. ”Hur ska vi göra för att du ska sluta?” säger Jennifer, lärare i åk 5. En lärare nämner att när eleven provocerar tänker läraren efter vad eleven menar och anledning till det. Samma lärare beskriver att denne räknar till tio eller tar tre djupa andetag för att ta konflikten med annan infallsvinkel och röst.
Wennberg och Norberg (2004) menar att läraren behöver ha förståelse för andras behov och känslor samt lära sig att utan uppfattningar lyssna på eleven för att denne ska bli trygg och våga prata, annars riskerar man att eleven bara vill försvara sig och inte föra fram sina känslor (Wennberg, Norberg 2004).
Vi känner igen Wennberg och Norbergs (2004) tankar när läraren i vår studie år väljer att ta konflikthanteringen utanför klassrummet för att eleven ska känna sig trygg och inte gå i försvar. Likaså när man arbetar för att eleven i lugn och ro ska känna sig hörd och börja tala om sina känslor.
Lösning av konflikt mellan lärare och elev kan vara autokratisk där läraren vinner med en snabb process, och demokratisk där både eleven och läraren vinner med en långsammare process. Demokratisk konflikthantering innefattar definition av konflikten, insamlande av tänkbara lösningar, utvärdering av förslagen, beslut om bästa lösningen samt utvärdering (Gordon 1977 i Stensmo 2000).
I relationen lärare och elev tolkar vi att det finns en tendens till autokratisk konflikthantering när lärarna markerar med gester att något beteende inte är okej. Det kan även vara en demokratisk konflikthantering, när eleven tas ut för samtal för att arbeta fram en lösning där båda ”vinner”.
Medling fungerar när alla parter vill och kan samarbeta för en lösning, där en objektiv, icke-värderande och lyssnande tredje part stödjer de inblandade i att finna och komma överens om den bästa lösningen. Parterna får beskriva och uttrycka sina problem, känslor och behov för varandra där man utgår från nuläget och hanterbara sätt och därigenom eventuellt lösa konflikten skriver Wahlström (1996) som också tar upp medlingsprocessen i fyra steg: (Vad: -hände/är problemet?, -känner du?, -vill du ska hända?, -är möjligt att göra?). Om man behöver skjuta upp konflikthanteringen förklarar man för parterna varför och avtalar ny tid.
Vi kan inte dra slutsatsen att lärarna arbetar enligt Wahlström (1996) steg, undantaget är elever med problemlösaren (se bilaga 6). Vi ser dock i vår studie att lärarna lyssnar på var
och ens version av vad som hänt och vad eleverna känner. Vi uppfattar utifrån lärarnas berättelser att de överlag verkar vara objektiva och icke-värderande medlare när de låter eleverna tala utan att bli avbrutna. Vi ser även Wahlströms tankar när lärarna väljer att skjuta fram konflikten (bekräftande av elevens känslor, tidsangivelse för samtal).
”Det kan gå en tid och man tror att konflikten var löst och då kommer ett bakslag” säger Rita, lärare i åk 1. Lärarna berättar att uppföljning sker genom att de träffar eleverna och utvärderar tillsammans med dem, enskilt och i grupp, samma dag eller i slutet på veckan (t.ex. som kompissamtal). En lärare säger att denne ibland följer upp konflikter via