Lärares konflikthantering i klassrummet

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Lärares

konflikthantering i klassrummet

Teachers' conflict management

in the classroom

Jenny Nilsson

Monica Rundcrantz Leise

Lärarexamen 210 hp

Lärarprogrammet 90 hp 2010-12-21

Examinator: Haukur Viggosson Handledare: Jan Härdig

Sammanfattning

Undersökningen belyser frågan om hur man som lärare i grundskolans tidigare år, kan hantera konflikter i klassrummet med perspektiven förebyggande, genomförande och uppföljning och med kopplingar till lärarens personliga verktyg, styrdokument samt arbetsmetoder i skolan. I undersökningen har vi använt oss av kvalitativa intervjuer med sex lärare fördelat lika på tre skolor, där avsikten inte har varit att jämföra skolor, utan att finna exempel på hur man som lärare går tillväga och vad för stöd man finner på sin skola.

Huvuddrag i den samlade slutsatsen av undersökningen är att lärare verkar arbeta i stor utsträckning med förebyggande konflikthantering genom värdegrundsarbete i olika former som veckosamtal, temadagar och temaveckor – ofta med koppling till likabehandlingsplanen.

De metoder som finns etablerade på skolorna (SET, Olweusprogrammet, KOMET) används enligt lärarna i huvudsak som förebyggande aktiviteter i grupper genom samtal och övningar. I direkta konflikthanteringar nämner lärarna att de arbetar utifrån sina erfarenheter, även om man har någon metod på skolan, d.v.s. att man lär sig konflikthantering genom erfarenhet. Lärarna menar att lyssnandet är det viktigaste samt att kroppsspråket används både automatiskt och medvetet. Den största insikten vi fått utifrån lärarnas berättelser är att de oftast tar ut eleverna från klassrummet som har konflikt med en annan elev eller läraren själv p.g.a. förhållningssättet att värna om eleven. Vissa lärare nämner att de tar hand om konflikten själv medan andra lägger ut det på resurspedagoger. Vad gäller uppföljning har vi inte funnit mycket i litteratur men vi ser att lärarna verkar följa upp med hjälp av sin erfarenhet och att de då är medvetna om elevernas kroppsspråk och känslor som vittnar om att konflikten fortfarande är aktuell.

Förord

Examensarbetet har för oss inneburit en upptäcktsresa där insikter och nya frågor har växlat om vartannat. I början hade vi svårt att bestämma oss för vad vi ville fördjupa oss i, eftersom det fanns så mycket intressant inom konflikthantering, t.ex. kränkande behandling, ledarskap, men vi återkom ständigt till lärarens konflikthantering. Vårt syfte har varit detsamma även om vi reviderat vår frågeställning och avgränsning efterhand för att hålla fokus i detta breda område.

Att skriva tillsammans har tagit tid, men vi ser att det har varit värt besväret för att vi fick tillfälle att reflektera utanför våra egna individuella horisonter samt att vi parallellt har opponerat på vårt alster tillsammans. Vårt samarbete har varit tätt från början till slut. Vi har haft en del kreativa träffar på Malmö Högskolas olika arbetsrum, långa arbetspass där telefonerna gått varma och även givande genomgångar med vår handledare Jan Härdig som bidragit med värdefulla och kloka synpunkter. En del textpartier har vi gjort gemensamt och andra delar enskilt som vi sedan har gått igenom tillsammans och reviderat och bidragit med nytt material i varandras texter. På så vis äger vi uppsatsen tillsammans och känner oss stolta över vårt arbete. Processen har också gett oss personliga reflektioner över vad för möjligheter man som pedagog och medmänniska har, framförallt i förhållningssättet, lyssnandet (på det verbala och icke-verbala) och i det förebyggande arbetet.

Innehållsförteckning

1 Inledning...9

2 Syfte och frågeställning...12

2.1 Syfte...12 2.2 Frågeställning...12 2.3 Avgränsningar...13 3 Litteraturgenomgång...14 3.1 Inledning...14 3.2 Styrdokument ...14 3.3 Konflikter...16

3.4 Lärarens personliga verktyg...18

3.5 Arbetsmetod för konflikthantering...21

3.6 Sammanfattning...23

4 Metod...24

4.1 Inledning ...24

4.2 Val av ansats...24

4.3 Val av undersökningsmaterial och metod ...24

4.4 Urval...26

4.5 Hur vi utformade intervjufrågorna...27

4.6 Genomförande...28

4.7 Tillförlitlighet och validitet...30

4.8 Kritik mot metoden...31

5 Resultat och analys ...32

5.1 Inledning...32

5.2 Konflikt i klassrummet och dess karaktär ...32

5.3 Lärarens personliga verktyg...34

5.4 Arbetsmetod för konflikthantering...37

5.5 Styrdokument...40

5.6 Sammanfattning ...41

5.7 Kritik mot analysmetoden...42

6 Diskussion ...43

6.1 Resultatdiskussion...43

6.2 Vidare forskning...45

Referensförteckning...46

Bilaga 1 – Illustration av syfte...48

Bilaga 2 – Intervjuguide...49

Bilaga 3 – Olweusprogrammet...52

Bilaga 4 – Kometprogrammet...53

Bilaga 5 – SET, Social Emotionell Träning...54

1

Inledning

Tänk dig att du som lärare i grundskolans tidigare år befinner dig i början av en lektion. Några elever har bråkat på rasten och två andra elever är osams och vill inte prata med varandra. I en annan del av klassrummet sitter en elev och skriver meddelanden på sin mobiltelefon. Du har också en elev som motsätter sig att arbeta med det ni tänkt göra på lektionen. Några elever springer runt och har tagit en annan elevs keps. Han säger åt dem att sluta men ingen lyssnar på honom. Resten av klassen sitter och småpratar. Du ser att en del elever mår dåligt på grund av de konflikter som uppstått. Dessutom har du planerat att hinna med ett antal punkter på dagens agenda och behöver få klassen att fungera i sitt arbete så tidigt som möjligt. Hur ska du förhålla dig till denna situation? Ignorerar du konflikterna som pågår eller tar du tag i dem? Hur gör du? Scenariot ovan är fiktivt men vi har ute på våra VFT-praktiker observerat att många konflikter finns i klassrummet och att detta är en pedagogs vardag.

Vi som skriver detta fördjupningsarbete är studenter inom lärarprogrammet. Våra inriktningar är religion*/svenska respektive drama*/musik. I våra huvudämnen* finns moment kring konflikthantering och mänskliga rättigheter vilket bidragit till ett grundläggande intresse för konflikthantering. I vår lärarutbildning har vi haft inspirerande föreläsningar och övningar om kränkande behandling och då kommit i kontakt med diskrimineringsgrunderna och styrdokument som berör konflikthantering.

I en artikel "Akuta bråk varje vecka i var tredje svensk skola" publicerad i DN 200505-09, skriver ordförandena Eva-Lis Preisz i Lärarförbundet samt Metta Fjelkner i Lärarnas

riksförbund i en gemensam artikel och refererar till en undersökning från lärarförbunden. De menar att arbetsro och trygg studiemiljö behövs för att eleverna ska kunna ta till sig

kunskaper, framförallt de elever med sämre förutsättningar. Drygt fyra av tio lärare menar att de dagligen behöver ägna betydande del åt lektionstiden åt att skapa trygghet och studiero. Var sjunde lärare ägnar en betydande del av varje lektion åt att skapa arbetsro. Problemen uppstår på allvar under årskurserna 4-6 och finns redan i årskurserna 1-3 med konsekvensen att eleverna förlorar viktig undervisningstid. Lärare känner också tvekan om vilka

befogenheter de har för att agera i konfliktlösning och denna är störst bland lärare i skolår 4-6. Samtidigt anser över nio av tio lärare att de är bra på att lösa konflikter (www.dn.se, sökord: ”Akuta bråk varje vecka i var tredje svensk skola” [2010-10-15]).

Vad säger läroplanen om lärarens uppdrag att ta hand om konflikter?

”Läraren skall • klargöra och med eleverna diskutera det svenska samhällets värdegrund och dess konsekvenser för det personliga handlandet, • öppet redovisa och diskutera skiljaktiga värderingar, uppfattningar och problem, • uppmärksamma och i samråd med övrig skolpersonal vidta nödvändiga åtgärder för att förebygga och motverka alla former av kränkande behandling, • tillsammans med eleverna utveckla regler för arbetet och samvaron i den egna gruppen och samarbeta med hemmen i elevernas fostran och därvid klargöra skolans normer och regler som en grund för arbetet och för samarbete.” (Lpo 94, sid 9)

Våra personliga upplevelser är att konflikter uppstår överallt varje dag, i såväl samhället som hemmet och att där det finns människor finns det även konflikter. Ellmin skriver om skolan att ”få arbetsplatser har så många människor av olika ålder och med olika funktioner på en så begränsad yta. Få arbetsplatser speglar också så väl samhällsutveckling och samhällsgrupperingar” (Ellmin 1985, s 19). Vidare menar han att i skolvardagen uppstår det ständigt konflikter, inom oss själva och med andra samt där det uppstår en skillnad mellan norm och verklighet (Ellmin 1985).

Allt detta ser vi som en god anledning till varför vi som lärare i vår yrkesutövning behöver ha kunskap i hur man kan hantera konflikter.

Hur man som lärare kan arbeta med konflikthantering är en intressant aspekt av det dagliga arbetet och då även förebyggande. I tidigare forskning kan vi se flera examensarbeten, bl. a. "Konflikthantering i skolan", författad av Solnevik (2001), som genom en studie i årskurs 7, kom fram till att ett bra klassrumsklimat kännetecknas av trygghet, gemenskap, vänlighet, humor och arbetsro, där eleverna vågar vara sig själva och inte har rädsla för att bli trakasserade eller mobbade. Gott ledarskap utmärks bl. a av att läraren, med en genomtänkt människo- och kunskapssyn, ställer upp tydliga mål och regler för arbetet i klassrummet samt att konstruktiv konflikthantering, samtal, olika övningar och föräldrasamverkan påverkar klassrumsklimatet positivt. Denna aspekt av arbetssätt i klassrummet finner vi som intressant att undersöka i de tidigare åren i grundskolan (www.uppsatser.se sökord: ”Konflikthantering i skolan" [2010-10-10]).

Ett arbete som tagit upp det dagliga arbetet med konflikter är ”Konflikter – en del av vardagen i förskolan och förskoleklassen” författad av Andersson, Janevska och Shabani (2009). Studien resulterade i att de tio intervjuade pedagogerna på förskolorna och i

förskoleklassen verkade ha samma förhållningssätt i barnens konflikter genom att de lyfter upp vikten av att närvara som medlare och har ett avvaktande förhållningssätt där de låter barnen komma till tals. Skillnaden bestod mer i hur de gjorde när konflikter uppstod mellan barnen. Det var även genomgående samarbete mellan pedagogerna i arbetslagen på förskolan, medan i förskoleklassen arbetade pedagogerna mer individuellt. Denna dagliga aspekt tycker vi hade varit intressant att undersöka i de tidigare åren i grundskolan (www.uppsatser.se

sökord: ”Konflikter – en del av vardagen i förskolan och förskoleklassen” [2010-10-10]. Edman Ståhl (1999) menar att lärare inte känner sig tillräckligt förberedda på konflikter på grund av bristfällig utbildning. I lärarutbildningar finns det ofta inga kurser i konflikthantering utan detta är insprängt i andra kurser. Studenterna förutsätts få kunskaper i konflikthantering under praktikperioderna. Det är lätt för blivande lärare att föreställa sig att arbetslivet liknar de kurser man läser, varpå det blir en chock för de nyexaminerade, i att stöta på konflikter samtidigt som man är fullt upptagen i det nya arbetslivets verklighet (Edman Ståhl 1999).

Det finns flera publicerade examensarbeten som tagit upp ämnet konflikthantering i skolan i både brett och starkt avgränsat område, från förskolan till gymnasiet. Några arbeten jämför olika skolors sätt att hantera konflikter. Vissa arbeten avgränsar sig till lärares konflikthantering mellan elever, med andra arbeten tar upp konflikthantering mellan lärare och elev (www.uppsatser.se [2010-10-10]).

Konflikthantering är således ett hett ämne att diskutera och forska om och det är ett brett område med många olika perspektiv och aspekter. När vi tagit del av tidigare forskning har frågor om arbetssätt i klassrummet väckts hos oss. Det vi skulle vilja veta mer om är hur lärare kan arbeta i själva klassrummet oavsett om orsakerna finns utanför klassrummet.

Utifrån ovanstående tankar om samhällets aspekter, skolans och lärarens åtagande via styrdokument samt vårt samlade intryck av tidigare forskning och vår egen erfarenhet, anser vi att det finns behov av att undersöka hur lärare kan hantera konflikter i klassrummet. Vidare undrar vi om och i så fall hur lärare förebygger konflikter och följer upp dem? Vi funderar även på vilket stöd man som lärare får från sin arbetsplats i konflikthantering.

2 Syfte och frågeställning

2.1 Syfte

Syftet med vårt arbete är att få inblick i exempel på vad som kan stödja eller möjliggöra för läraren i och kring konflikthantering. Detta kan exempelvis vara lärarens personliga verktyg,

arbetsmetoder i skolan och styrdokument.

Vi skriver även för att se vad för nya frågor som kan uppkomma i detta fördjupningsarbete. Resultatet och de nya frågorna vill vi använda i vårt kommande arbetsliv när vi ska arbeta med konflikthantering. Vi hoppas även att andra intresserade som läser vårt arbete, t.ex. skolledare och verksamma eller blivande pedagoger, kan hämta något att ta med sig i sin verksamhet.

2.2 Frågeställning

Utifrån vår bakgrund och syfte har vi skapat följande undersökningsfråga. Hur arbetar lärare med konflikter i klassrummet?

Denna fråga genomsyras av perspektiven förebyggande, genomförande och uppföljning. I vår frågeställning ingår även aspekter om vad som kan stödja läraren i konflikthantering:

• lärarens personliga verktyg – (lärarens erfarenhet, förhållningssätt till konflikter, kommunikation: dialog, kroppsspråk),

eftersom vi uppfattar att dessa är lärarens personliga förmåga i konflikthantering, (dessa ledaregenskaper är de som vi finner mesta intressanta och relevanta) • arbetsmetod – (förebyggande, genomförande, uppföljning),

eftersom det är det arbetssätt som skolan och lärarna använder tillsammans i att hantera konflikter,

• styrdokument – (skollag, läroplan, likabehandlingsplan)

eftersom de på olika sätt anger vägvisningar för skolan och lärare i dess verksamhet. För översikt se bilaga 1.

2.3 Avgränsningar

Vi avser inte att jämföra eventuella konfliktteorier och konfliktmetoder. Hur olika metoder för processen i konflikthantering verkligen fungerar, lämnar vi också utanför detta arbete. Vi är väl medvetna om att konflikter i klassrummet kan ha uppstått utanför lektionstid, ofta under rasten eller på fritiden. En konflikt kan även finnas hos den enskilda eleven med orsak hos dennes upplevelse i sin bakgrund, erfarenheter och familjeförhållanden. Vi väljer att inte fördjupa oss i psykologiska orsaker till konflikter utan mer fokusera på exempel på hur man praktiskt kan hantera konflikter.

Anledningen till varför vi avgränsar oss till klassrummet är att det är där vi som lärare samt eleverna spenderar största delen av vår arbetstid, som således är en betydande del av vår gemensamma arbetsmiljö. Vi vill också fokusera på det omedelbara mötet och samarbetet med eleverna, även om konflikthantering också kan ske i form av stödsamtal med föräldrar, arbetslagsträffar och kvalitetsutveckling kring konflikthantering etcetera.

Avgränsningen avser även i vilken relation och roll konflikten uppstår. Vi har valt prioritera konflikthantering mellan elever samt mellan lärare och elev, inte mellan lärare eller lärare och förälder.

Vi utgår från att ledarskap är ett av lärarens viktigaste personliga verktyg som betyder mycket för hanteringen av konflikter. Vi anser dock att begreppet ledarskap innefattar många underliggande aspekter som t.ex. ledaregenskaper, kunskaper om gruppdynamik, arbetsmiljö. Därför har vi valt att hålla oss till ett urval av lärarens verktyg, som i detta fördjupningsarbete innefattar erfarenhet, förhållningssätt samt kommunikation, vilken den senaste vi i sin tur har delat upp i dialog och icke-verbalt språk.

Avslutningsvis har vi av praktiska skäl valt att lägga genus och mångfald utanför avgränsningen även om det kan vara värdefullt.

3 Litteraturgenomgång

3.1 Inledning

I detta kapitel tar vi upp litteratur och förklaringsmodeller för att ge läsaren kunskapsbakgrund och kontext kring begreppet konflikt och konflikthantering. Strukturen i vår teorigenomgång är uppbyggd utifrån vår frågeställning med aspekter och perspektiv. Vi börjar dock med att utgå från styrdokumenten, eftersom de sätter riktlinjer och ramar för skolans verksamhet i vilken konflikter och hantering av dessa sker. Här tar vi med utdrag från olika styrdokument som tar upp värdegrunder, regler och handlingsplaner som kan beröra konflikt. Därefter fortsätter vi med att sondera kring begreppet konflikt från litteratur i ämnet, varför det är viktigt att kunna hantera dessa och vilka orsaker de kan ha samt vilka typer av konflikter som finns. Detta gör vi för att sätta begreppet konflikt i ett sammanhang för oss och för läsaren. Nästa steg är att få en inblick i lärarens personliga verktyg för konflikthantering som vi nämnde i vår frågeställning. Slutligen tar vi upp arbetsmetoder följt av en sammanfattning av den kunskapsbakgrund vi presenterat i detta kapitel. Den litteratur vi använder oss av är i första hand tillgängliga böcker som tar upp konflikthantering och därefter tidigare forskning samt kurslitteratur från genomgångna kurser som vi funnit relevanta att ha som kunskapsbakgrund.

3.2 Styrdokument

När vi genomsöker den nuvarande läroplanen, skollagen samt de allmänna råden för främjande av likabehandling, kring begreppet konflikt finner vi inte ordet konflikt, men väl en del kring vad konflikter kan vara kopplade till (www.skolverket.se sökord: ”Lpo 94”, ”skollagen”, ”likabehandlingsplan” [2010-10-21]). Vi har gjort ett urval av dessa som vi anser direkt eller indirekt rör konflikter.

Läroplanen (Lpo 94) är den vi börjar med, eftersom den definierar verksamhetens mål och riktlinjer och vi uppfattar att läraren är verksamhetens förlängda arm.

”Ingen skall i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder eller för annan kränkande behandling. Tendenser till trakasserier och annan kränkande behandling skall aktivt motverkas.” (Lpo 94, sid 3)

”Skolan skall sträva efter att varje elev.... utvecklar sin förmåga att göra och uttrycka medvetna etiska ställningstaganden grundade på kunskaper och personliga erfarenheter, • respekterar andra människors egenvärde, • tar avstånd från att människor utsätts för förtryck och kränkande behandling, samt medverkar till att bistå andra människor, • kan leva sig in i och förstå andra människors situation och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen...” (Lpo 94, sid 8) ”Alla som arbetar i skolan skall ….• aktivt motverka trakasserier och förtryck av individer eller grupper och • visa respekt för den enskilda individen och i det vardagliga arbetet utgå från ett demokratiskt förhållningssätt.” (Lpo 94, sid 8) ”Skolan skall sträva efter att varje elev …..• känner trygghet och lär sig att ta hänsyn och visa respekt...” (Lpo 94, sid 9)

Gemensamt för ovanstående är att skolan som arbetsmiljö ska vara trygg för varje individ med dennes relationer, förutsättningar och intressen samt motverka konflikter eller situationer som motsäger detta.

I skollagen kan man finna paragrafer som stödjer läraren i konflikthantering. Här följer ett urval som vi funnit relevanta.

En paragraf stödjer läraren i anledningen till att bearbeta olika konflikter:

”Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Särskilt skall den som verkar inom skolan ... aktivt motverka alla former av kränkande behandling såsom mobbning och rasistiska beteenden.” ( Skollagen 1 kap 2§)

(www.skolverket.se, sökord: ”skollagen” [2010-10-21]).

En annan paragraf stödjer läraren i sin strävan att uppmärksamma elevens roll och ansvar:

”Varje barn, som fullgör skolplikt inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom eller på något annat sätt, skall delta i den verksamhet som anordnas för att ge den avsedda utbildningen, om barnet inte är sjukt eller har annat giltigt skäl att utebli.”( Skollagen 3 kap 11§) (www.skolverket.se, sökord: ”skollagen” [2010-10-21]).

En tredje paragraf stödjer läraren i att agera kring elevens beteende som är kopplad till egen egendom som stör lektioner:

”Rektorn eller en lärare får från en elev omhänderta föremål som används på ett sätt som är störande för skolverksamheten eller som kan utgöra en fara för säkerheten i denna” ( Skollagen 1 kap 20§) (www.skolverket.se, sökord: ”skollagen” [2010-10-21]).

Likabehandlingsplanen är ett styrdokument, som är obligatoriskt att utforma för varje skola. Denna gemensamma handlingsplan anger hur skolan och dess personal ska agera kring

diskrimineringsgrunder som kan uppkomma inom skolan (www.skolverket.se , sökord: ”likabehandlingsplan” [2010-10-21]).

”Enligt den nya lagen om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av elever är alla skolor skyldiga att ha en likabehandlingsplan.

Syftet med en likabehandlingsplan är att förebygga och förhindra trakasserier och annan kränkande behandling i skolan. Rektor, lärare och elever ska hjälpas åt att ta fram en likabehandlingsplan för att skapa en trygg skolmiljö. I planen ska det stå vad skolan ska göra för att alla elever ska behandlas på lika villkor oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder.” (www.skolverket.se/sb/d/830/a/103302010-091 [2010-10-21])

Sammanfattningsvis kan man se ovanstående styrdokument som ett lagligt, etiskt och praktiskt stöd för läraren (och elever) i konflikthantering från tre håll. Läroplanen ger i huvudsak stöd i form av riktlinjer för verksamheten, skollagen för regler, likabehandlingsplanen för handlingsberedskap.

3.3 Konflikter

Definitioner av konflikt finns det ett antal av. Wahlström (2005) ger följande definition: ”En konflikt uppstår när mål, intressen, synsätt, värderingar, behov eller personlig stil konkurrerar med varandra.” (Wahlström 2005, s 104) .

Denna är delvis en sammanfattning av andras definitioner av konflikter (t.ex. Lewin och De Bono). Även Maltén (1998) som också är influerad av bl. a. samma forskare, har en liknande definition som dock betonar kollision istället för konkurrens och tar upp behoven som grundläggande, annars är de slående lika:

”En konflikt uppstår vid en sammanstötning, en kollision eller annan oförenlighet mellan mål, intressen, synsätt, värderingar, grundläggande behov eller personlig stil” (Maltén 2005, s 145).

Thornberg (2006) definierar konflikt något kortare: ”ett tillstånd av motsättning eller sammandrabbning” (Thornberg 2006, s 197).

I Nationalencyklopedins nätupplaga nämns också en kortare definition: ”motsättning, strid eller tvist som kräver lösning” (www.ne.se , sökord ”konflikt” [2010-10-10]). Läst mellan raderna uppfattar vi att definitionen markerar att en handling måste följa efter konflikten och att denne ska försvinna, d.v.s. en lösning, vilket inte de andra definitionerna anger utan de beskriver enbart ett tillstånd.

I detta fördjupningsarbete menar vi att både Wahlströms (2005) och Malténs (1998) sammanfattande definitioner beskriver vår syn på konflikt som både en konkurrens och en kollision.

Varför det är viktigt att kunna konflikthantering har Ekstrand och Lelinge (2007) tagit upp. De menar att vi behöver lära oss hantera konflikterna, för att de inte ska bli för omfattande och svåra (Ekstrand, Lelinge 2007). Perry, Perry, Kennedy (1992) i Thornberg (2006) nämner att det kan bli svårt att kunna skapa relationer och att man kan bli utanför och utsatt för mobbning om man inte lär sig att hantera konflikter på rätt sätt. Deutsch (2000 i Thornberg 2006), menar att om man hanterar konflikter konstruktivt är man också en omsorgsfull individ som ser allas behov och som vill ha en lösning där alla är nöjda. Studier visar att det är viktigt att lärare arbetar med konflikthantering för att kunna lära barnen att hantera konflikter på rätt sätt. Barnen lär sig också att hantera konflikter genom att se och vara med i olika konfliktsituationer (Thornberg 2006). Om man kan lösa konflikter blir det också lättare att skapa vänskap och hålla fast i den (Gottman 1983, Rose, Asher 1999 i Thornberg 2006) och få förståelse för andra människor (Dunna, Slomkowski 1992, Kats, Kramer, Gottman 1992 i Thornberg 2006). Thornberg (2006) nämner också att en konflikt är konstruktiv, om den lett till ett resultat där alla är nöjda, då relationen blivit bättre mellan de inblandade och då konflikten lett till att de inblandade blivit bättre på att lösa konflikter i framtiden (Johnson och Johnson 1995a i Thornberg 2006).

Orsaker till konflikter i skolan menar Ellmin (1985), kan bero på över- eller understimulering hos elever, d.v.s att de fått för svåra respektive för lätta arbetsuppgifter. Detta är en följd av att läraren helt enkelt inte har anpassat arbetsinnehållet efter elevernas förutsättningar (Ellmin 1985). Det kan också vara att individer har samma behov men att det inte finns tillräckligt med resurser. Det kan även uppstå konflikter på grund av individers olika behov, och värderingar (Lenéer, Axelson, Thylefors 1996 i Thornberg 2006).

Vilka typer av konflikter som finns beror på vilken nivå de finns

.

Enligt Maltén (1998) kan man ha konflikter på individnivå, gruppnivå eller organisationsnivå. I detta fördjupningsarbete tar vi endast upp typer på gruppnivå, eftersom vi uppfattar att läraren och eleverna i klassrummet utgör en grupp där konflikter sker. Detta även om Maltén (1998) anser att konflikterna kan ha sitt ursprung i intrapersonella konflikter inom en individ eller i oförenlighet mellan idé och verklighet i en organisation. Maltén (1998) har gjort en sammanställning av sex olika typer av interpersonella konflikter inom en grupp, som ofta handlar om makt:

• Pseudo- eller kommunikationskonflikter i vilka teman bearbetas om bristfällig information, språksvårigheter, dålig verbal uttrycksförmåga, vagt kroppsspråk samt otydliga förklaringar av mål och medel

– uppstår när medlemmarna inte förstår eller missförstår varandra .

• Sakkonflikter i vilka bearbetas teman om värderingar av fakta och resonemang, vad som är problemet, planering, tolkning av situationer, vilka (o)tillåtna regler – uppstår när medlemmarna är oense om hur en situation skall hanteras.

• Intressekonflikter i vilka teman bearbetas om behov, förväntningar och krav – uppstår när de gemensamma målen är oförenliga .

• Rollkonflikter i vilka teman bearbetas om makt, lojalitet och förväntat beteende. – uppstår när identitet, lojalitet och roller samt oklara revirgränser inom gruppen ställs mot varandra.

• Värde- och värderingskonflikter i vilka teman bearbetas om etiska och moraliska dilemman t.ex. politik, religion, värderingar och människo- och kunskapssyn – uppstår när gruppmedlemmarna inte har samma åsikt kring dessa ämnen eller inte diskuterat igenom och definierat kort- och långsiktiga mål, mellan vilka det också kan finnas en kamp.

• Strategikonflikter i vilka teman bearbetas om mål och medel – uppstår när olika syn finns på innehåll och planering (Maltén 1998).

3.4 Lärarens personliga verktyg

Erfarenhet är en del av lärarens praktiska kunskaper vad gäller konflikthantering. Det visar Nordh och Laineste (2006) i ett examensarbete där de undersöker om lärares kunskaper om konflikthantering är tyst kunskap. Genom intervjuer med fem lärare på tre olika skolor kom de fram till att lärare (i undersökningsgruppen) inhämtar kunskapen mest i sitt arbete och att den är situationsbunden och personlig. De fick stöd av litteratur att lärarnas kunskaper i konflikthantering är uppbyggd genom situationer och handlingar i den praktiska vardagen. De kom också fram till att lärarna bar på tyst kunskap som var uttalbar. Således är lärarnas kunskap uppkommen av personliga erfarenheter och är en tyst praktisk kunskap (Nordh, Laineste 2006) (www.uppsatser.se, sökord: ”Kunskap om konflikthantering – Tyst kunskap?”) [2010-10-15].

Läraren kan ha fler förhållningssätt till och i en konflikt. Ekstrand och Lelinge (2007) menar att en konflikt inte behöver innebära något negativt, utan vi kan utvecklas som människor genom att ta itu med anledningar till varför en konflikt uppstår och genom att tillsammans bearbeta konflikterna. Genom denna process lär vi oss att kompromissa och att utveckla vår empati menar Ekstrand och Lelinge (2007). Thornberg (2006) betonar att även om konflikter kan ha negativa associationer till t.ex. bråk och negativa känslor är konflikter något naturligt i grupper som fungerar bra. ”Total frånvaro av konflikter i grupper och organisationer borde egentligen vara en källa till oro” (Nilsson 1993, s 128 i Thornberg 2006, s 194), då det visar tecken på litet engagemang. Det är viktigare hur man hanterar konflikterna menar Thornberg (2006).

Brodal och Nilsson (1996) menar att som tredje part ska man bland annat vara objektiv i sina observationer, inta neutral position, inte moralisera samt vara medveten om att man påverkar processen genom sitt sätt att närvara. Man behöver använda den egna personligheten, kunna iaktta, inte ge snabba omdömen samt utveckla sin förmåga att använda sina olika sinnen (Brodal, Nilsson 1996).

Kommunikation är ett pedagogiskt samspel menar Malten (1998). I boken Kommunikation och konflikthantering tar han upp Bernes transaktionsanalys med vilken man kan synliggöra beteendemönster och de tre personlighetsjagen. Dessa är tre positioner som man kan inta oberoende av ålder: Föräldrajaget, vuxenjaget och barnjaget. Föräldern (F) är indelad i två deljag: Den kritiska föräldern som kontrollerar och styr, ofta på ett auktoritärt och t.o.m. fördomsfullt sätt, medan den vårdande föräldern tröstar, omvårdar och uppskattar. Vuxenjaget (V) utgör vårt sunda förnuft, ett moget jag och agerar självständigt och ansvarstagande. Barnjaget (B) är i sig självständigt och kreativt och reagerar mer än det agerar: Barnet har starka känslor med tvära kast mellan munterhet och sorgsenhet eller fruktan, mellan självständighet, beroende eller upproriskhet. Tre barn-jag kan urskiljas: den spontana med känslor av glädje, sorg och raseri, det anpassade med foglighet, lydnad och följsamhet och det manipulativa barnet som är inställsamhet och beräknande. Den mogna människan agerar ömsom vårdande förälder, vuxen och spontant barn (Maltén 1998).

Kommunikation har vi utgått ifrån som en annan del av lärarens personliga verktyg. Ursprunget av begreppet kommunikation härrör sig från latinska communicare vars innebörd är att ha något gemensamt. Kommunikationsprocessen består av sändare och en mottagare som kodar respektive tolkar budskapet och ger feedback till sändaren i en fysisk, social/emotionell och kulturell kontext (Malten 1998).

Vad gäller Dialog betyder ordet ”via ord” (Kinge 2008). Dialog kan också beskrivas som ett ”samtal mellan två eller flera personer (eller i överförd bemärkelse mellan t.ex. åsiktsriktningar)” (www.ne.se , sökord: ”dialog” [2010-10-10]).

För att övergå till litteratur om samtalet, utgår vi från att samtalet har två roller, en talande och lyssnande: Det finns olika former av samtal med olika funktioner: kartläggande, motiverande, stödjande, och problemlösande samtal (Engquist 2007).

Gjerde (2007) menar att man med öppna frågor kan hjälpa samtalspartnern att komma igång med sin berättelse. Dessa frågor startar med frågeorden vad, när, hur, var, vem som. Varför kan starta försvar hos den som svarar och bör undvikas, men kan omformuleras med andra frågeord, bl.a. vad (t.ex . Vad är det som hindrar dig?) (Gjerde 2007).

Gjerde (2007) beskriver att aktivt lyssnande är viktigt i en dialog och samvaro. Det är skillnad på att höra och lyssna, varav den första är mer ett fysiskt skeende i örat. Sammanfattat sett är lyssna att uppfatta att ta emot, tolka, analysera, bevara och handla (Gjerde 2007). Lyssnandets syfte är bland annat att göra urval, tolka och värdera information öva empati tillsammans och erkänna varandra (Hargie 1986 i Gjerde 2007). Man kan lyssna på olika nivåer: genom inre lyssnande med utgångspunkt från oss själva, d.v.s. mer uppmärksamma på oss själva än på den som talar, fokuserat lyssnande med mer icke-värderande och nyfikenhet och i viss mån empatiskt lyssnande utanför vår egen person, vilket gör att talaren känner sig hörd och kan börja reflektera själv, samt nästa steg som är globalt lyssnande där vi lyssnar fortfarande fokuserat, men nu mellan orden, där det blir viktigt att sätta ord på det vi uppfattar med fler av våra sinnen (lukt, syn, smak, det taktila). Gjerde beskriver globalt lyssnande som att vi lever oss in med intuition (eller känslorna) i det outtalade, känslor och kroppsspråk (Gjerde 2007).

Även Wahlström (1996) menar, att om vi lär oss att bli aktiva lyssnare får vi också mycket mer information i ett samtal än vad vi hade fått om vi bara lyssnat på orden som sagts. Om du är en aktiv lyssnare kan du också ta del av de signaler som andra parter i ett samtal sänder ut (Wahlström 1996). Dessa tankar om att det finns mer än bara ord får oss skribenter av detta fördjupningsarbete att osökt att gå in på nästa uttrycksform.

Ickeverbalt språk – kroppsspråket, är det språk via vilket vi kan fånga upp information genom en människas alla språk såsom ansiktsuttryck, röstläge, blickar och kroppshållning och inte bara från det verbala. Barn läser lätt av ditt kroppsspråk och dina signaler, särskilt om kroppen uttrycker något som inte överensstämmer med det talade ordet. Likadant förmedlar du dig som lyssnare, genom din kroppshållning och din ögonkontakt, till den som talar och då kan den personen känna antingen stöd eller ointresse från dig som lyssnare (Wahlström 1996).

Statistiskt sett har man visat att kroppsspråket har större betydelse än det verbala uttrycket. Sju procent av ett budskap tolkas via ord, medan 38 procent tolkas via röstens kvaliteter (t.ex. tonläge, klang, betoning och tempo) medan 55 procent av budskapet tolkas via kroppsspråk (t.ex. minspel, ögonuttryck, gester) (Malten 1998). Mottagaren av ett budskap kan uppfatta sändarens attityd, inställning och anda (Engquist 1996 i Maltén 1998).

3.5 Arbetsmetod för konflikthantering

Förebyggande

Ekstrand och Lelinge (2007) anser att man kan undvika konflikter genom att arbeta förebyggande men också genom att arbeta med elevernas förmåga till empati. För att förebygga konflikter och trakasserier menar Ekstrand och Lelinge (2007) att det ibland räcker med att tala med eleverna. Om detta inte fungerar kan man istället ta till andra strategier i form av rollspel, drama och värderingsövningar. I värdegrundslärande lär man sig respektera andra människor, som t.ex. i värderingsövningar, där eleven kan bli medveten om sina tankar och upptäcka sina fördomar, genom att eleverna får föra fram och stå för sina åsikter. På så vis kan de få förståelse för det som är annorlunda och lär sig respektera andras åsikter. Man kan även ha temadagar där eleverna arbetar med t.ex. mobbning där barnen lär sig av varandra och kan även påverka sina och andras attityder genom att de delar med sig av sina erfarenheter och känslor. Ekstrand och Lelinge konstaterar även att ”vårt välbefinnande ökar när vi är glada, och att vi får goda relationer till människor som vi kan skratta med. Lämna inte humorn hemma. Ta med den till klassrummet” (Ekstrand, Lelinge 2007, s 34).

Klassrumsklimatet beror på vilka attityder man har och att det finns trygghet och vänlighet. Regler och rutiner skapar lugn och stabilitet, vilket ger trygghet. Man behöver lära sig skapa relationer med sina elever för att veta hur de tänker samt ta en ledarroll för att undvika att det uppstår flera informella ledare, vilket kan skapa kaos. Som pedagog bör man reagera omedelbart, ta vara på situationer i skolan för att stödja, vägleda, uppmuntra och tillrättavisa när något håller på att gå snett (Ekstrand, Lelinge 2007).

Genomförande

Wennberg och Norberg (2004) menar att då man ska hantera konflikter måste man först arbeta med sig själv och veta vilka behov man har. Vår självkänsla är viktig när vi ska arbeta

med konflikthantering för utan denna riskerar vi att bli mer känsliga i en konflikt. Vi måste dessutom ha en förståelse för andras behov och känslor. För att en elev ska känna sig trygg och våga prata måste man visa att man kan lyssna på den utan att bilda egna uppfattningar. Annars kommer eleven bara till att vilja försvara sig och inte föra fram sina känslor (Wennberg, Norberg 2004).

Medling skriver Wahlström (1996) kan fungera om alla parter vill ha en lösning och samarbetar för det. I medling finns en tredje part i konflikten för att hjälpa de inblandade att hitta en lösning. Genom medling kan de inblandade beskriva sina problem, ge uttryck för sina känslor och behov samt få veta den andres känslor och behov. Man kan också genom medling se vilken lösning som kan vara bäst och komma överens. I medling utgår man från nuläget och försöker hitta rätt sätt att hantera och eventuellt lösa konflikten. Wahlström (1996) beskriver fyra steg i medlingsprocessen, som är viktiga att ta stegvis utan att hoppa över någon eller några, framförallt inte känslorna: 1. Vad hände/vad är problemet? Man försöker få reda på fakta för att kunna se vad problemet är., 2. Vad känner du? Frågan ställs till alla parter. , 3. Vad vill du ska hända? Här får de inblandade komma med olika förslag., 4. Vad är möjligt att göra? Efter detta gäller det att hitta lösningar i form av åtgärder eller förändringar som leder till att man försonas. I alla stegen måste medlaren vara objektiv och få de inblandade att känna att man har lyssnat på dem. Denne ska heller inte döma och värdera det de inblandade sagt. Om man inte kan ta konflikterna med en gång ska man tala om för eleverna att man inte kan prata med dem just nu och varför samt bestämma med eleverna när man kan träffa dem och prata om konflikten (Wahlström 1996).

Stensmo nämner Gordons tre typer av konflikthanteringsmetoder (Gordon 1977 i Stensmo 2000). Dessa kan användas vid konflikthanteringstankar där parters olika beteenden krockar: Den autokratiska konflikthanteringsmetoden innebär att läraren vinner och eleven förlorar. Låt-gå-metoden innebär att eleven vinner och läraren förlorar. I dessa två första metoder handlar konfliktlösning om makt och karaktäriseras av snabba lösningar då den ena eller andra vinner. Demokratisk konfliktlösning innebär att båda parter vinner. Detta är en problemlösningsprocess som tar längre tid och kräver att de inblandade samarbetar. Den sistnämnda metoden är indelad i sex steg: 1. Definiera konflikten, 2. Samla in tänkbara lösningar, 3. Utvärdera förslagen, 4. Fatta beslut om bästa lösningen, 5. Bestäm hur beslutet ska genomföras, 6. Utvärdera hur problemlösningen ska fungera (Stensmo 2000).

Uppföljning

De Klerk(1991) betonar vikten av att kunna se vad som händer med en konflikt som uppstått och hanterats, d.v.s att man inte släpper den helt. Du kan inte vara säker på att konflikten är under kontroll och inte blossar upp igen då det alltid kan finnas kvarliggande orsaker till konflikten. Det är då viktigt att vara lyhörd för den process man använde i konfliktsituationen. För att se hur en konfliktsituation utvecklats kan man träffa de inblandade efter en tid och diskutera hur det gått o. s. v. (De Klerk 1991).

3.6 Sammanfattning

Med syftet att göra ett avstamp sammanfattar vi en konflikt som en kollision, konkurrens eller motsättning mellan två parters mål, intressen, värderingar, behov etcetera. Anledningen till att det är viktigt att kunna hantera konflikter är att de annars kan utvecklas till kränkningar. Orsaker till konflikter kan vara flera, t.ex. uppkomna förändringar, ledarskapet och sociala faktorer samt bero på krav och förväntningar som är för höga eller för låga. Konflikter inom en grupp handlar om olika teman men gemensamt är att konflikterna är en maktkamp.

Styrdokument som läroplanen, skollagen samt likabehandlingsplanen tar inte i sig upp konflikthantering utan är mer en vägledande värdegrund, lagligt stöd respektive handlingsplan utifrån diskrimineringsgrunder.

Lärarens personliga verktyg är erfarenheter som kan bestå av tyst praktisk kunskap som har byggts upp från situation till situation. Därtill har lärarna förhållningssätt som de kan inta som ledare. Avgörande faktorer är bland annat personlighet, förmåga till närvaro och att använda sinnen samt objektivitet. En annan förmåga är att kunna växla mellan roller att vara en vårdande förälder, självständig vuxen eller spontant barn.

I kommunikation finns ett lyssnande som kan vara mer eller mindre empatiskt och intuitivt där man använder alla sina sinnen och icke verbala språk för att kommunicera bortom orden.

Ett annat verktyg hos lärarna är förmåga till kommunikation i form av dialog och ickeverbalt kroppsspråk. Vad gäller arbetsmetoder kan det förebyggande arbete ske genom samtal och övningar. Vid konflikter kan man genomförande ett antal steg från definition av problem till utvärdering där ofta en objektiv medlare kan ingå.

4 Metod

4.1 Inledning

I detta avsnitt beskriver vi undersökningens metod. Vi inleder med beskrivning av vår ansats och en diskussion kring datainsamlingen. Syftet är att visa hur vi resonerade inför valet av det faktiska tillvägagångssättet som vi senare beskriver mer utförligt. Vi kommer också att ta upp kritik mot metoden. Metodteorin kommer från litteratur vi förvärvat via våra utbildningar.

4.2 Val av ansats

Vår undersökningsmetod grundar sig på en kvalitativ ansats. Bryman (2002, 2008) menar att en viktig aspekt i det kvalitativa förhållningssättet är att forskaren ämnar se genom aktörernas ögon. I vår undersökning har vår intention varit att sätta oss in i hur lärare förhåller sig till fenomenet vi studerar. Ett annat karaktäristiskt drag i kvalitativa undersökningar, som Bryman (2002) nämner, är att kontexten spelar en betydande roll. Vi har även strävat efter att få en helhetsbild av lärarens arbetssätt samtidigt som vi velat uppmärksamma viktiga detaljer. Vår uppsats bygger också på en deskriptiv ansats vilket innebär att vi vill beskriva hur saker och ting ser ut. Vi har även explorativa inslag som Bryman (2002) nämner, för att ta reda på vilka egenskaper och relationer som är viktiga. Vi har tagit fram ett antal undersökande frågor för att besvara vår öppet formulerade frågeställning. Dessa frågor inklusive vår frågeställning har syfte att upptäcka det som kan vara relevant att undersöka och vilken information som kan vara möjlig att få fram när vi ställer dessa frågor, vilket också Patel, Davidson (1994) tar upp.

4.3 Val av undersökningsmaterial och metod

Vår utgångspunkt när vi vägde mellan olika sätt att handskas med datainsamlingen av det empiriska materialet, var att i så mycket som möjligt ta vara på respondenternas erfarenheter

och ge dem stort utrymme för sina tankar och åsikter. Vi uteslöt därför tidigt enkätundersökningar som metod. De skulle bli för opersonliga för att få ut aspekter vi sökte.

När det gäller valet av intervjuform diskuterade vi vilken kategori som var mest lämplig i detta sammanhang. Inledningsvis funderade vi över att använda oss av antingen strukturerade eller kvalitativa intervjuer. Målsättningen med strukturerade intervjuer är enligt Bryman (2002, 2008) att standardisera intervjumaterialet för att minska skillnaderna mellan intervjuerna som genomförs i undersökningen. Underlaget för strukturerade intervjuer utgörs till stor del av slutna frågor som har fasta svarsalternativ (Bryman 2002, 2008). Vi beslutade därför att inte använda denna intervjuform eftersom vi ville använda öppna frågor som kunde ge oss större möjligheter att hitta information som annars kan gå oss förbi.

Bryman (2002, 2008) menar att de två viktigaste formerna av kvalitativa intervjuer är den ostrukturerade och den semi-strukturerade intervjun. En ostrukturerad intervju liknar vanliga samtal där forskaren koncentrerar sig på att följa upp punkter som denne anser vara relevanta för studien. Intervjun kan grunda sig på en enda fråga där respondenten får möjligheten att associera fritt. I en semi-strukturerad intervju utgår intervjuaren istället från en intervjuguide med mer eller mindre specifika teman, där intervjuaren kan ställa uppföljningsfrågor som inte finns i guiden. Denna intervjuform innebär också att respondenten får viss möjlighet att utforma sina svar (Bryman 2002, 2008).

Vi anser att semi-strukturerade intervjuer är den mest lämpliga intervjuformen för vår studie. Anledningen är att den ger oss en flexibilitet och struktur för att kunna genomföra intervjuer med flera respondenter, d.v.s. vi kan låta intervjupersonen tala mer fritt efter egen associationer och ändå veta vad för frågor det finns kvar att ställa eftersom strukturen underlättar det för oss att veta vad för uttalanden som hör hemma var. Detta underlätta även den efterkommande bearbetningen av materialet.

Vi såg i ett tidigt stadium att personliga intervjuer var att föredra framför telefonintervjuer med tanke på ämnets karaktär. I samtalet kan vi få möjlighet att använda alla sinnen för tolkandet av en individ vilket också Gjerde (2007) tar upp.

Vi planerade att spela in intervjuerna med bandspelare som intervjuteknisk hjälp samt anteckningar som stöd. En nackdel med att använda inspelningsutrustning är att intervjupersonen kan känna rädsla över att deras ord bevaras, menar Bryman (2002). Därför har vi varit noga med att informera intervjupersonerna om våra avsikter och erbjöd dem konfidentialitet. Det visade sig att två av intervjupersonerna avböjde att bli inspelade på band.

Vi respekterade deras beslut och valde att anteckna så utförligt så möjligt under dessa intervjuer, genom att en av oss ledde intervjufrågorna medan den andre antecknade. Den senare kunde även ställa frågor.

I intervjuer som registreras endast på band eller på papper som anteckningar kan vi gå miste om de visuella aspekterna av situationen eller respondentens ansiktsuttryck och kroppsspråk. Vi har därför direkt efter varje gemensam intervju diskuterat och dokumenterat våra intryck som rör dessa aspekter.

4.4 Urval

När man gör sitt urval kan man välja ut individer systematiskt i en population (Patel, Davidson 1994). Den systematik vi använt oss av är i den närhet och kontakter, t.ex. skolor i närheten eller via personliga kontakter. Vi upplevde det svårt att få tag på respondenter, eftersom flera lärare var högt belastade med annat IUP-arbete eller pågående (student)projekt.

Vår första tanke var att intervjua på två skolor med lärare i åk 1 och 5 för att eventuellt få kontraster och variationer i arbetssätt dels på grund av skolan, dels på grund av elevernas ålderskillnad. När vi letade efter intervjupersoner sökte vi personer som arbetar som lärare. Vår förfrågan resulterade i fyra intervjuer, fyra lärare fördelade jämt två olika skolor. Detta tänkte vi komplettera med två intervjuer med skribenter för examensarbete som inspirerat oss och som arbetar eventuellt aktivt med konflikthantering och kan reflektera kring detta. Vi sökte namnen via sökmotor för telefonnummer och skickade sms-text där vi presenterade oss och anledningen till att vi önskade telefonintervjua dem (de bodde på skilda håll i Sverige). Det visade sig dock att flera av de nu examinerade lärare för tidigare grundskolan arbetar i förskolan eller vidareutbildat sig till andra yrken. Detta fick oss att fundera över våra framtidsutsikter inom vår yrkeskår, men framförallt att fatta beslutet att inte lägga ner mer tid och ansträngning på denna urvalsgrupp. Inför valet att komplettera med att intervjua lärare i åk 3 i de skolor vi redan fått kontakt med eller ta kontakt med lärare i åk 1 och 5 på en ny skola, valde vi det senare alternativet. Lärarna som vi intervjuat arbetade liknande och vi bedömde att en ny skola kunde ge oss mer information om olika arbetssätt. Detta resulterade i en gruppintervju med två lärare eftersom de hade ont om tid.

4.5 Hur vi utformade intervjufrågorna

När vi skapade vår intervjuguide (se bilaga 2) utgick vi från semi-strukturerade frågor, med ett antal frågor underställda ett antal teman. När vi utformade frågorna hade vi två tillvägagångssätt, dels tog vi fram spontana frågor utifrån frågeställning och syfte, dels utgick vi från delar av teorin vi tagit upp. För att se våra intervjufrågor i detalj och kopplingar till aspekter/teori, se bilaga 1. Förutom att fråga om intervjupersonens bakgrund som inledning, ställde vi frågor om lärarenssyn på konflikter mellan elever samt mellan läraren och elever. Därefter gick vi tämligen systematiskt igenom hur styrdokument, olika arbetsmetoder och lärarens personliga verktyg används som stöd. För att hjälpa respondenten att med sina sinnen minnas själva konflikthanteringsprocessen, ordnade vi frågorna i ett naturligt arbetsflöde för att d.v.s i förberedelse, genomförande och uppföljning av konflikthantering. Alla frågor tillhör ett tema (A-D) och har ett unikt nummer (1-12). Eftersom tankegångar hos både oss och respondenten kan ha en annan ordning, frågade vi i den ordning som kändes följsam och vi uteslöt vissa frågor om vi redan fått svar i respondentens berättelse. Valet av följdfrågor är beroende av intervjuarens sätt att förstå respondentens sätt att tänka menar Trost (2005) och det har vi också kunnat konstatera i våra intervjuer. En del av våra följdfrågor fanns angivna före intervjun och markerade med ett streck framför (se bilaga 2). Det fanns också flera följdfrågor som uppkom improviserat i intervjustunden, som berodde på hur samtalet utvecklades och finns inte i intervjuguiden.

Inledning och bakgrund: Vi inledde med den ordning som kändes lämplig genom att berätta om oss som intervjuar, vår utbildning, försäkran om konfidentiellt samt presentation av vårt fördjupningsarbete med frågeställning samt eventuellt avgränsning för att förtydliga vad vi fokuserar på och inte tar med. Därefter presenterade vi intervjuns upplägg, bakgrund, att frågorna var indelade i förebyggande, genomförande och uppföljning.

En av avsikterna med inledning samt bakgrundsfrågor var att bryta isen i samtalet eftersom vår erfarenhet är att intervjupersonen kan bli lugn genom att berätta om något denne är bekant med. En annan avsikt var att få en uppfattning av dennes yrkeserfarenhets omfattning, om denne fått utbildning eller fortbildning samt dennes definition (och syn på konflikt) mellan elever och mellan lärare och elev samt vilka konflikter som är vanligast.

A. Förebyggande: Det andra temat handlade om hur läraren arbetar förebyggande med de aspekter som finns i vår frågeställning. Avsikten var om vi kunde se vår respondents verklighet genom vår teori och upptäcka eventuella mönster. Vi frågade om eventuella stöd

från skolan, lärarens praktiska arbete samt även fysisk och psykosocial arbetsmiljö i klassrummet. Därefter frågade vi om lärarens arbete med likabehandlingsplanen och eventuella betydelsen att känna till diskrimineringsgrunderna och hur man arbetar med dessa.

B. Genomförande: Under detta tema såg vi kärnan i det vi sökte genom att ta reda på hur man kan göra när väl stunden av konflikter har infunnit sig. Därför ville vi lägga mest tid och kraft på detta tema. Vi frågade om lärarens tillvägagångssätt och arbetssteg i en konkret konflikthantering med eventuella metoder, exempel på dialog och ordval samt kroppsspråk. Här tog vi även upp betydelsen av tidigare upplevelser av konflikter som påverkar konflikthantering samt stöd från styrdokument.

C. Uppföljning: Uppföljning är något vi ville fråga om eftersom det inte fanns så mycket i litteraturen. Vi undrade om och hur läraren följer upp en konflikt som funnits i klassrummet, för sin egen och elevernas del, om man har någon metod och arbetssteg samt återigen om stöd från styrdokument och skolans organisation. Avslutningsvis kunde vi inte låta bli att fråga om önskescenario om hur respondenten vill utvecklas och utveckla sin arbetsplats när det gäller konflikthantering. Det kan finnas mycket information i en sådan fråga.

D. Övrigt: För att fånga upp övriga åsikter och erfarenhet som vi inte frågat om i intervjuerna, avslutade vi med att fråga om respondenten vill lägga till något mer.

4.6 Genomförande

Vi har två former av dokumentation i samband med intervjuerna, dels som inspelning, dels som anteckningar. Trost (2005) menar att fördelar med bandspelare är att man kan lyssna igen och skriva av intervjun vad som sagts, att man slipper anteckna vid inspelningstillfället för att kunna vara mer uppmärksam på frågor och svar samt att man kan lära sig av egna misstag i intervjun. Vi har upplevt fördelarna med det inspelade materialet genom att vi kunnat ta till oss innehållet och ”lyssna mellan raderna”. Vidare menar Trost (2005) att nackdelarna med att lyssna till det inspelade materialet kan vara att det är tidskrävande, vilket också är vår erfarenhet. Vi kan se att i de fall som intervjuaren har fört anteckningar är det samlade materialet mer fåordigt, men lättare att bearbeta.

Våra intervjuer genomfördes oftast på eftermiddagar efter skoldagen med undantag av två som skedde mitt på dagen. Vid två av intervjuerna kunde bara en av oss närvara p.g.a. geografiska skäl.

Vårt genomförande av intervjuer har skett med följande arbetsförlopp

.

Vi besökte alla sex intervjupersonerna på deras arbetsplatser där intervjuerna skedde i avskilda utrymmen så att vi kunde vara ostörda. Vi spelade in intervjuerna i de fall respondenten gav sitt medgivande. I två fall antecknade vi med följden att material och bearbetningen blev mindre omfattande. När vi intervjuade med inspelning, delade vi upp frågematerialet improviserat och intuitivt sinsemellan så att vi båda fick tillfälle att få kontakt med intervjupersonerna i intervjuerna. Under intervjuernas gång upprepade vi ibland det respondenten sade för att bekräfta vad som sagts. Vi formulerade följdfrågor som tillät dem att reflektera över sina svar. Intervjupersonernas förmåga att uttrycka sig påverkade intervjuernas omfång i resultat. Vissa hade lättare att beskriva sitt förfarande medan andra var mer fåordiga.

Vad gäller uppföljning och bearbetning av dokumentationsmaterial har vi haft följande arbetssteg. Efter varje intervju transkriberades materialet om det var inspelat och annars renskrevs anteckningar. Därefter valde vi att omarbeta vårt empiriska material till en mer sammanfattande form utifrån teman i intervjuguiden (se bilaga 2). Det insamlade resultatet av vårt arbete har bearbetats och redovisas i en analyserande reflektion i skenet av förklaringsmodeller i teorikapitlet. Data vi valt ut att bearbeta är det vi funnit relevant och intressant. I en diskussion ventilerar vi sedan tankar om studiens resultat och vad för vidare frågor som väckts hos oss.

Under datainsamlingen och under inledningen av analysen, har vi fått tankar om själva problemområdet och dokumenterat detta under processens gång, vilket Patel och Davidson nämner att forskare kan erfara (Patel, Davidson 1994). Detta har vi även redovisat som processdiskussion i sista kapitlet.

Vi vill här även ta upp etiska aspekter kring genomförandet. Enligt Vetenskapsrådet (2002) bör forskarmaterialet uppfylla krav på information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande, där forsknings- och individskyddskrav vägs mot varandra. Vi har som tidigare nämnts fått samtycke från de intervjuade och informerat dem om arbetets syfte och hur materialet kommer att användas. Samtliga materialhänvisningar kommer att förstöras efter att undersökningen är klar och inte kunnas nyttjas i annat syfte. Genom inspelning av intervjuerna minskades risken för felcitering. Vi har erbjudit alla intervjupersoner konfidentialitet. För att bevara konfidentialiteten, benämns deltagarna med fingerade namn i exemplen och nämner inte skolorna de arbetar på (Vetenskapsrådet 2002). Vi har bett om intervjupersonernas tillåtelse att banda intervjuerna.

4.7 Tillförlitlighet och validitet

Det kan hända att vår urvalsmetod kan ha haft viss påverkan på resultatet, eftersom vi funnit respondenterna via kontakter även om vi inte har arbetsrelaterade relationer i skrivande stund. Vi är medvetna om att relationer kan ha inverkan på den intervjuades vilja att ge en ärlig bild av dennes arbetssätt samt på intervjuarens ärlighet att våga ställa de frågor om det som denne finner intressant. Vi har dock funnit att vi kunnat vara nyfikna och ärliga i våra frågor.

Respondenternas genusfördelning (fem kvinnor och en man) kan också påverka resultatet, men vi har som tidigare nämnts lagt genus utanför vår avgränsning, mycket p.g.a. att tidigare studier tagit upp denna del.

Vi har intervjuat skolor på landbyggd och i tätort, privat som kommunal men ej fått tag i skola med hög andel av elever med svenska som andraspråk. En av skolorna hade en tredjedel av denna kategori. Ett urval av skolor med större vidd av mångfald skulle ha kunnat ge studien ett annat resultat.

Bryman (2002, 2008) tar upp trovärdighet och äkthet som alternativa begrepp inom reliabilitet och tillförlitlighet. I vårt fall har vi i resultatkapitlet valt att ta upp citat från respondenter för att ge äkthet till studien. Men eftersom vi enbart intervjuar lärare om hur de hanterar konflikter och inte observerar deras agerande vid verklig konflikthantering, kan vi aldrig dra slutsatser från vårt undersökningsmaterial om hur verkligheten är utan mer om hur lärarnas uppfattning av verkligheten är. Genom att enbart genomföra intervjuer som indirekt speglar konflikthanteringsprocessen, faller mycket information bort. Om man ska komma åt att se hur läraren arbetar med konflikthantering, behövs inte bara flera intervjuer utan även klassrumsobservationer under en längre tid.

Validitet är ett begrepp för graden av hur mycket en undersökningen fångar verkligheten. Begreppet gäller även att man mäter det man avser att mäta (Bryman, 2002). För att vårt arbete ska ha en så hög validitet som möjligt har vi under arbetets gång haft syfte och frågeställning som ett riktmärke när vi arbetar fram urval av teori och val av metod. Bryman (2002) nämner inre validitet om hur man utformar frågor som ställs till den grupp man intervjuar. Vi har vid utformningen av våra intervjufrågor strävat att efter hög inre validitet genom att koppla intervjufrågorna till vår frågeställning och teori (se bilaga 2).

Risken med att enbart intervjua en av parterna i detta fall lärarna, är att vi kan få en felaktig eller rentav idealistisk tolkning av intervjupersonens verklighet. En positivt förvrängd bild kan också bero på att lärarna vill vara ”korrekta” eller rättare sagt lojala mot skolans ledning.

Att intervjua elever kan ge en annan bild av konflikthanteringen och av hur deras behov ser ut. Därtill hur elevernas reaktioner och effekter beroende på typer av konflikter samt lärarnas olika tillvägagångssätt vid konflikthantering. Vi har i detta arbete valt att fokusera på lärarens synpunkter angående deras agerande för att vi själva kommer vara i den rollen.

Vad gäller extern validitet d.v.s om undersökningen kan generaliseras till att gälla andra utanför undersökningsområdet (Bryman 2002) vill vi betona att resultatet av vår undersökning gäller för endast de lärare som vi har intervjuat. Vi är medvetna om att skolor förutsättningar, t.ex. elevunderlag och resurser kan skifta från skola till skola och klass till klass. Därför kan inte resultatet gälla för andra lärare.

4.8 Kritik mot metoden

Det valda ämnesområdet konflikthantering är komplicerat att studera. Att strukturera och bearbeta det empiriska materialet har varit en krävande process, eftersom det är svårt ställa svaren i förhållande till klara teorier (förklaringsmodeller).

Trost (2005) menar att risken med att studera ljudinspelat material, är att vi får en felaktig tolkning av verkligheten. Risken finns också att intervjupersonerna blivit hämmade men de kan också lätt glömma bort att de blir inspelade (Trost 2005). Vi upplevde dock att samtalen var öppna.

Att vi valt att intervjua en ny skola istället för att intervjua åk 3 i de två fösta skolorna, kan ha inneburit att vi förbigått information om barn i olika åldrar, vilken kan ha lett till insikt eller fördjupning. Som tidigare nämnt tror vi dock att en ny skolas arbetssätt berikar vårt material mer.

Vid vår gruppintervju som berodde på lärarnas tidsbrist, ser vi en risk att dessa kan ha påverkats på så sätt att intervjuerna inte blir så djuplodande och ärliga som vid enskilda intervjuer, dels för att den ena respondenten kan inta en passiv och tystare roll när den andra uttalar sig i en fråga, dels för att man inte vill avslöja sina tankar av skilda anledningar inför kollegor.

Vi medvetna om att intervjuaren kan ha påverkat intervjusituationen men vi har strävat efter att reducera denna intervjuareffekt. Vi har via frågornas utformning undvikit att ställa ledande frågor och låtit intervjupersonerna med egna ord få beskriva fenomenet vi studerar.

5 Resultat och analys

5.1 Inledning

När vi intervjuat har vi utgått från perspektiven förebyggande, genomförande och uppföljning. Det kan vara enklare för oss och lärarna att sätta abstrakta begrepp i sammanhang genom att tänka i handling. I analysarbetet har vi däremot återgått till vår lilla modell från bilaga 1. Anledning till detta är att vi kan knyta an till vår frågeställning, för att få en överblick över vad vi besvarar i analysen. En ytterligare anledning är att vi inte behöver upprepa aspekter som t.ex. lärarens personliga verktyg vilket finns i alla perspektiv från förebyggande till uppföljning.

Empirin är beskriven i sitt sammanhang och vi analyserar de punkter som berikar vårt svar. Vi vill betona än en gång att svaren inte nödvändigtvis motsvarar verkligheten utan mer hur lärarna uppfattar verkligheten.

I vår analys väljer vi att arbeta med stegen empiri, teori och därefter vår tolkning som ett möte mellan de två första. Reflektioner tar vi upp i det avslutande kapitlet som diskussion.

5.2 Konflikt i klassrummet och dess karaktär

Konflikt mellan elever beskriver lärarna som situationer där två parter inte är överens och då man har olika syn på saker eller när eleverna inte kan lösa en situation själva. Erik, lärare i åk 5, tar upp ett känslotillstånd i sin definition och menar att ”konflikt är när glädjen försvinner”.

Wahlström (2005) och Maltén (1998) menar att en konflikt uppstår om bl. a. mål, intressen, värderingar och behov konkurrerar med varandra eller sammanstöter med varandra, medan Thornberg (2006) kort definierar konflikt som ett tillstånd karaktäriserat av motsättning eller sammandrabbning och Nationalencyklopedins nätupplaga som en motsättning som kräver lösning (www.ne.se , sökord: ”konflikt” [2010-10-10]).

Vi tolkar att lärarna har definitioner som i överlag är överensstämmande i innebörden, men att de uttalar dem på olika sätt, även om de inte är så omfattande som Wahlströms (2005) och Malténs (1998) definitioner utan de påminner mer om Thornbergs (2006) definitioner och om NE:s när de tar upp att det är en situation som behöver lösas.

Vad gäller typer av konflikter och orsaker mellan eleverna, berättar lärarna i åk 1 att eleverna inte vill hålla sig till spelregler och turordning eller så bråkar de om olika tillhörigheter. Lärarna menar att i denna ålder har eleverna inte än vant sig vid skolans miljö och regler, t.ex. är tjafs vanligt, eleverna småknuffas och kan vara långsinta och skvallra på varandra. Lärarna i åk 5 menar att konflikterna ändrat karaktär och blivit tuffare, eftersom eleverna kommenterar varandras åsikter och de har mer grupperingar i klassen med inne- och uteslutning. De tar med sig konflikter från rasterna t.ex. att elever säger fula kommentarer till varandra, upplevda fusk från fotbollsplanen, från föräldrars konflikter mellan familjer, det som förts via msn, facebook och sms.

Vad gäller typer av konflikter och orsaker mellan lärare och eleverna, menar lärarna i åk 1 att konflikter orsakas av otydlighet från lärarens sida, vilket också kan orsaka konflikter mellan elever. Lärarna berättar att eleverna i denna ålder har ofta en nyfikenhet på arbetsuppgifterna och det handlar mycket om att förklara och vara tydlig i instruktionerna. Lärarnas uppfattning i åk 1 är att eleverna inte tänker på olikheter mellan människor, t.ex. etnisk ursprung medan när de blir större uppmärksammar de människors olikheter. Lärarna i åk 5 berättar att konflikter mellan lärare och elev orsakas mer av krav och förväntningar när eleverna inte vill göra det som är tänkt.

Maltén (1998) beskriver olika typer av konflikter med olika orsaker (se kapitel 3.3). Ellmin (1985) menar att konflikter kan bero på över- eller understimulerande arbetsuppgifter i relation till elevens förmåga.

Utifrån lärarnas berättelser tolkar vi att mellan elever finns det rollkonflikter i åk 1 när eleverna skvallrar och i åk 5 när de skapar grupper med inne- och uteslutning även med hjälp av media och IT, där lojalitet sätts på prov.

Vidare uppfattar vi i lärarnas återgivning att mellan elev och lärare finns det pseudo- och kommunikationskonflikter i åk 1, där orsakerna är bristfällig och otydlig information till eleverna, medan i åk 5 finns intressekonflikter där orsakerna är olika behov, förväntningar och krav samt över- eller understimulering i arbetsuppgifter.

Vår tolkning utifrån lärarnas berättelser är att både mellan elever och mellan lärare och elever finns i åk 1 sakkonflikter om vad man får och inte får göra, och i åk 5 värde- och värderingskonflikter när eleverna har motsättningar om etiska frågor och människosyn.