Utifrån det syfte som skrivits fram i studien, har förskollärarnas särskilda ansvar kring undervisning samt dokumentationsarbete undersökts. Särskilt fokus har legat på den specialpedagogiska praktiken.
Vad gäller den första frågeställningen om vilka berättelser som framträder i förskollärarnas tal om undervisning, dokumentation och koppling till likvärdighet och inkludering kan konstateras att ett flertal diskurser identifierades. Hierarkidiskursen kan förstås utifrån den politiska styrningen och ar-betet med styrdokument och hur dessa internaliseras. I berättelserna framkom att förskollärarnas sär-skilda ansvar för undervisningen i förskolan är ett komplext område som är i fortsatt behov av utveckl-ing. Åsikterna går isär kring hur förskollärare ska ta sig an ledarskapet. Läroplanens innehåll upplevs
25
som ett stöd, men anses också svårförståelig. Begreppet undervisning och att skapa undervisningssitu-ationer som är anpassade till allas behov, nämns som utmaningar i empirin. Inom hierarkidiskursen framträder i empirin berättelser som kan tolkas som att förskolan har skolifierats (Pihlgren, 2017;
Jonsson et al., 2017; Vallberg Roth, 2018). Undervisningsbegreppets tillkomst i läroplanen för försko-lan beskrivs ha bidragit till en statushöjning jämfört med andra lärare, en möjlighet till professionsut-veckling kan ses.
Ansvarsdiskursen kopplar vi till ledarskap och ansvarsroller, där framkom att förskollärarnas uppdrag är komplext, bland annat på grund av otydlighet av ansvarsfördelning. Förskollärarnas berättelser be-rörde det individuella ansvar de förväntas ta genom rätt förhållningssätt och de upplevde en känsla av otillräcklighet och att utbildningen och yrkeslivets verklighet krockar. Den sociokulturella diskursen handlar om förskollärares syn på lärandet utifrån en relationell aspekt och konsekvenser av det. I förs-kollärarnas berättelser framkom att de ser på lärandet som att de är medforskande och delaktiga i det barnen gör. Det visade sig också att det uppstår en kategorisering av barnen, som ett medel för att an-passa undervisningen. Att utrymmet för barns olikhet kan vidgas genom att personalen förändrar sitt förhållningssätt blev också tydligt. I diskursen framkom slutligen, för att det ska uppstå en inklude-ring, måste undervisningen anpassas och att barnen blir mer självgående om de får goda förutsätt-ningar. Behovsdiskursen kan ses beröra hur olika krav uppstår inom förskolan, till exempel när förs-kollärarnas anpassningar av undervisningen möter barnens behov och det blir reaktioner i form av motstånd. Berättelserna visade att förskollärarna har behov av stöd av en specialpedagog och att den relationen är viktig för bland annat deras undervisningsansvar. Den behavioristiska diskursen kan för-stås som sprungen ur utvecklingspsykologi och individuella aspekter, såsom att barnen bedöms och jämförs utifrån vad de borde kunna vid sin ålder.
Vad gäller den andra frågeställningen kring vilka subjektspositioner som blir tillgängliga i förskollärar-nas berättelser och vilken koppling som kan göras till likvärdighet och inkludering i förskolan konsta-teras att, beroende på vilka subjektspositioner som finns tillgängliga, får det olika konsekvenser för den inkluderande praktiken. I resultatet synliggörs resonemang i förskollärarnas berättelser som vi tolkar som normaliseringspraktiker. Det pedagogiska innehållet i förskolan kan ses som viktigt att re-sonera kring. Detta kopplar vi samman med den praxisteori som Pihlgren (2017) beskriver och som även Jackson (1968) och Lutz (2009) förhåller sig till och som de menar behöver synliggöras. Utifrån detta förespråkar vi att specialpedagogiska frågor ska handla om att fokusera på förgivettagna tradit-ioner och normer, så att maktaspekten i relationen mellan förskolepersonal och barn tas i beaktande, annars finns risk att barnen fortsättningsvis positioneras negativt (jfr. Dahlberg et al., 2014). Ett exem-pel på detta är att barn som inte följer normen beskrivs som bråkiga och att det är svårt för förskollä-rarna att omvärdera den bilden av barnen (jfr. Heiskanen et al., 2018).
Dialogerna mellan personal och specialpedagog kan utmynna i olika spår, beroende på vilken barn- och kunskapssyn de har. Det kan antas att om förskolläraren “ägde” en större specialpedagogisk kom-petens torde möjligheten att ta egna beslut, utan att rådgöra med specialpedagogen, vara större. Vi ser utifrån resultatet en möjlighet att omarbeta relationen mellan förskollärare och specialpedagoger. Spe-cialpedagogen beskrivs som den som kan specialpedagogiska frågor och förskolläraren är den som be-höver stöd i de frågorna. I stället önskar vi att förskollärarna förstod och talade om sin egen specialpe-dagogiska kompetens, den vi är säkra på att de har utifrån sin utbildning och sin beprövade erfarenhet (Palla, 2011; Sandberg et al., 2010; Sjöman, 2018).
Resultatet visar en avsaknad av teoretisk förankring i den dagliga praktiken. En given aspekt för en ut-vecklingsledare att lyfta vidare kan tänkas. Vi undrar vart det pedagogiska ledarskapet ges utrymme i den pedagogiska praktik som skapas? Var finns det ledarskap som kan skapa förutsättningar för förs-kolläraren att använda hela sin kompetens? Vi ser i resultatet att det finns signaler som tyder på att teorier och forskning upplevs perifert för informanterna, vilket kan vara en faktor för specialpedagoger att ta fasta vid. Hur ska vi bemöta förskollärare som har distanserats från sin teoretiska förankring? Är det ett uppdrag för oss, rektorer eller dem själva? Utifrån Biestas (2011) idé om subjektifiering och en
26
diskussion som Eriksson et al. (2018) för kring förskollärarprofessionen, kan vi konstatera att förskol-lärare kan ses som allt annat än autonoma. Den kan ses som i behov av stöd och support av fler pro-fessioner, exempelvis specialpedagog och rektor. Dessutom behövs stöd på fler nivåer än bara den lo-kala kontexten, såsom riktlinjer och styrdokument.
Vår undersökning visar att relationen mellan pedagogik och specialpedagogik i förskolan är en på-gående process och att förskollärarna av olika anledningar inte tänker utifrån specialpedagogiska per-spektiv. Detta får oss att undra om dialoger och reflektioner kring specialpedagogik behöver infiltreras i det systematiska kvalitetsarbetet, där en strävan mot meningsfullhet eller kvalitet - beroende på hur man förhåller sig till begreppen - är en väg fram emot en inkluderande praktik (jfr. Dahlberg et al., 2014)? En tanke är att specialpedagoger skulle kunna ingå i det systematiska kvalitetsarbetet som förs på varje förskola, som en garanti för likvärdighet och för att handleda personalen för att stärka deras kunskap.
Med hänvisning till studiens resultat finner vi att talet kring specialpedagogiska frågor, i mångt och mycket, utgår från kategoriskt förankrade, problemlösande situationer, där specialpedagogen i första hand är någon som kontaktas när den ordinarie pedagogiken inte är tillräcklig. Om ett relationellt för-ankrat, specialpedagogiskt perspektiv vore i fokus i förskolan, skulle det möjligen bidra till att det blev enklare att förstå hur läroplanens direktiv kring likvärdighet skulle kunna utföras i praktiken. Vår tolk-ning är att en relationell specialpedagogik skulle innebära att alla förskollärare tydligt kunde beskriva hur och var anpassningar sker i förskolan och att det kan kopplas till specialpedagogiska lösningar.
Slutligen kan vi konstatera att de olika diskurserna som identifierats är sprungna ur olika teoretiska perspektiv. Studiens resultat visar att förskollärarna ofta hamnar i kategoriserande tankar sprungna ur utvecklingspsykologisk barnsyn, då systemet är uppbyggt som det är med specialpedagogen ses som expert på specialpedagogik.
Att tänka omvänd inkludering, att det som är bra för en är bra alla, kring anpassning i undervisning, kan på många sätt löna sig. Detta kan innebära att det ur ett likvärdighetsperspektiv är det mer rättvist att göra olika för olika barn. Detta kan innebära att ge olika typer av stöd, exempelvis att vara i en mindre grupp, vilket kan bli bättre i långa loppet…samtidigt vill vi på intet vis påstå att inkludering är något enkelt vilket denna studie visar på i likhet med många andra. Förskolan är en komplex utbild-ningspraktik där styrdokumentens mål och mening både hjälper och stjälper strävan mot ett demokra-tiskt sammanhang. Flertalet forskare inom pedagogiska och specialpedagogiska fältet menar att olik-het berikar samtidigt som samhällets krav på kvalitet och effektivisering strävar mot likolik-het (jfr. Assars-son, 2007; Eidevald, 2017; Nilholm, 2020; Palla, 2011). Med hjälp av Laclau och Mouffes (2008) tan-kar om det system som styr vad som kan tänkas och sägas och systemet kan förändras, menar vi att denna parallella företeelse är något som alla verksamma inom utbildning, men även som medborgare i en demokrati, bör beakta och agera utifrån. Genom att kontinuerligt reflektera kring vad vi gör och hur vi gör det och samtidigt synar vårt förhållningssätt och vilken teoretisk förankring vårt förhållningssätt bygger på kan en medvetenhet skapas. Denna medvetenhet är en förutsättning för att kunna göra väl-grundade val i vår profession och livet i stort. Vi tror likt Dahlberg et al. (2014) att vi måste ifrågasätta de normer och maktsystem vi omges av för att synliggöra dem och kunna förändra dem (Jackson;
1968; Nordin-Hultman, 2005; Pihlgren, 2017).
Vi väljer att avrunda med ett citat av en forskare som inspirerat oss i detta arbete. Nordin-Hultman (2005) sätter fingret på en av alla viktiga aspekter vi vill ha med oss i vårt arbete specialpedagoger. Det berör varje människas möjlighet att vara den den är.
Varje pedagogiskt inslag kan samtidigt ha avsiktliga och oavsiktliga effekter. Varje insats för att ge extra stöd och för att inkludera innebär samtidigt en exkludering. Att uppmärksamt följa barnets utveckling i olika avseenden inbegri-per samtidigt oundvikligen att normaliseringsbegreppet tas i bruk och att barn uppfattas i relation till hur de egentli-gen bör vara (2005:199).
27 7.5 Metoddiskussion
Att ge sig i kast med ett undersökningsområde med filosofiska frågor kan ses som vanskligt och svårt.
Varför skulle vi säga något kring det stora området utbildningsvetenskap? Vi vände på steken och tänkte tvärtom: varför skulle vi inte säga något i frågan? Vi ville ta tillfället i akt att undersöka något intressant som också kan vara till hjälp och intresse för andra. Vi är medvetna om att diskursanalys inte är den mest tillgängliga metoden, men det lockade oss att prova. Den, tillsammans med övrigt teo-retiskt ramverk, har valts utifrån studiens syfte och frågeställningar och det intresseområde kring för-skolesystemets konstruktion, förskollärares förutsättningar och specialpedagogiska frågor som har växt fram hos oss under specialpedagogutbildningen, när vi läst och bearbetat litteratur och forskning.
Om vi hade valt en annan form av analys och teoretisk förankring hade vi fått andra förutsättningar och möjligen andra utgångar.
Arbetsprocessen har bitvis varit utmanande och vi är fortfarande inte helt säkra på att Laclau och Mouffe skulle vara stolta. Att använda en diskursanalytisk analysmetod visade sig vara komplext. Med mer tid och kunskap tror vi att vi hade kunnat använda fler begrepp än vi gjort, vilket troligtvis hade lett till en djupare diskussion. Vi studerade Laclau och Mouffes tankar och det fanns en plan om att använda begrepp som ekvivalenskedjor, nodalpunkter, antagonism och hegemoni. När analysen på-börjades insåg vi att vi den tidsram som fanns för studien begränsade oss i användandet av diskurs-teorin. Därför bestämdes att vi skulle förhålla oss utifrån identifierade diskurser och tillgängliga sub-jektspositioner, för att dra nytta av diskursteorins fria form genom att välja några av de diskursanaly-tiska begreppen.
Då vi sökte informanterna gick vi via rektor för att hitta dessa. Studiens resultat har påverkats av vilka informanter som deltagit. När sökningen efter informanter påbörjades togs en första kontakt med rek-torer. Dessa kan utan vår vetskap ha påverkat vilka informanter som i sin tur tog kontakt med oss. De-ras medverkan kan bottna i intresse för specialpedagogiska frågor eller vara mer eller mindre på-tvingat. Om detta vet vi inget. Ambitionen av att sprida deltagandet till flera kommuner torde tala för en bredare bild av sanningen. Men samtidigt är det ingen garanti.
Att vi delade upp intervjuerna och gjorde hälften var påverkade hur samtalen blev, eftersom vi är två olika personer. Något annat som kan ha påverkat var att vi genomförde intervjuerna i både digital och i fysisk form. Dels kan den digitala formen ha gjort att vi missade sådant som kan uppfattas vid ett fy-siskt möte, dels finns en risk att likvärdigheten kring intervjuernas upplägg minskade eftersom vi valde två olika upplägg. En gemensam frågeguide med samma frågor var ett stöd men i den gemen-samma genomläsningen av transkriberingarna blev det tydligt att samtalen ändå blev väldigt olika.
Detta är troligen beroende av den semi-strukturerade utformningen av intervjun med möjlighet till flexibilitet samt utifrån våra erfarenheter av intervjuer. I resultatdelen valde vi att ge den information som vi ansåg vara nödvändig för textens flyt och samtidigt behålla informanternas anonymitet. Vi ville också att själva utsagorna i förskollärarnas berättelser skulle stå i centrum. Till exempel så valde vi att inte numrera informanterna, vi kallade dem enbart informanter eller förskollärare.