Tro, makt och mening: Förskollärares berättelser om inkluderande utbildning i förskolan

(1)

Examensarbete, 15 hp Specialpedagogprogrammet, 90 hp

Ht 2020

TRO, MAKT & MENING

Förskollärares berättelser om inkluderande

utbildning i förskolan

Anna Cunosson och Jenny Lindberg

(2)

Förord

Det är svårt att begripa, men nu är vårt examensarbete redo att lämna våra händer för att fortsätta sin resa och slutligen landa i det digitala arkivet…för att sedan förhoppningsvis läsas om och om igen av vetgiriga människor, som kan bli påfyllda av vår text likt vi har blivit av andras examensarbeten.

Vi har båda haft stunder då vi har tvivlat på oss själva. Ibland en i taget, ibland båda samtidigt. Det har varit skönt att ha en skrivkompis att luta sig mot. Det har också varit roligt och intensivt. Vi har disku- terat i många timmar och tyckt det varit rejält utmanande att avgränsa studien. Det finns ju så mycket intressant att undersöka! Under tidens gång har vi lärt oss mycket av varandra och genom vårt samarbete har vi närmat oss ett djup som vi inte tror hade varit möjligt att nå på egen hand. Kan det vara det som vår handledare kallar att nå verkshöjd? Den tolkningen kanske är för vidlyftig, men vi vill tacka Mikaela Nyroos på Pedagogiska institutionen för handledning under arbetets gång. Av dig fick vi brod- dar när vi halkade runt på is.

Vårt studie har omfamnat ett stort spänningsfält med en stor mängd tidigare forskning att ta del av. Ju mer vi har läst förstår vi att det är ett stort smörgåsbord att ta del av, vilket vi hoppas att vi kommer att fortsätta göra. Vi har skrivit examensarbetet under en pandemi med covid-19, vilket har gjort ett sär- skilt avtryck inte bara i genomförandet av intervjuerna. Vi har trängts i små grupprum på bibliotek, suttit mitt emot varandra i våra egna kök, sedan blev det med de strängare restriktionerna otaliga Mes- senger- och Zoomsamtal, under såväl sittningar, bilturer och promenader.

Vårt samarbete har varit nära, vi har tagit ett gemensamt ansvar och båda två har varit involverade i alla delar av texten, att en av oss har startat upp att skriva på en specifik del, sedan har den andra fyllt på och så har texterna vuxit fram. Resultatet är den enda del vi tillsammans startade att skriva på.

Vi vill rikta ett varmt tack till alla er förskollärare som har delat med er av era berättelser om förskolan och uppdraget som förskollärare. Utan er hade den här studien inte blivit just som den har blivit. Tack också till våra vänner, medstudenter och lärare på utbildningen, ni är många som har satt avtryck i oss.

Vi är trötta, glada och stolta när vi nu avrundar examensarbetet och vårt samarbete. Våra kära familjer har stundtals saknat vår närvaro, därför vill vi tacka er alla som har visat förståelse, stöttat och peppat oss. Nu kommer vi hem.

Samtalen fortsätter!

Anna och Jenny, Umeå december 2020

(3)

Sammanfattning

Detta är en studie med ett specialpedagogiskt perspektiv om förskolan som utbildningspraktik, där förskollärares berättelser om inkluderande undervisning och dokumentation utgör vår empiri. Försko- lan har genom åren gått från ett omsorgsperspektiv till ett kunskapsperspektiv och tendensen är en ökning av mätningar av förskolans kvalitet. Båda kan sägas bero på bland annat revideringar och im- plementeringar av styrdokumenten. Syftet med studien var att undersöka hur dokumentationsarbete och förskollärarnas särskilda ansvar kring undervisning relaterar till den specialpedagogiska praktiken. En kvalitativ metod har använts och empirin har samlats in via semistrukturerade intervjuer med sex informanter. Som teoretiskt ramverk har inspiration hämtats från diskursteori och ur Foucaults tankar om makt och subjekt. Dessutom har Biestas begrepp om utbildning använts: kvalificering, socialisation och subjektifiering. I analysen har det kategoriska perspektivet och det relationella perspektivet använts. I empirin talades det om förskolans utbildningspraktik på olika sätt och i resultatet identifierades olika diskurser och subjektspositioner för såväl förskollärare, barn och specialpedagoger. En av studiens slutsatser är att dessa diskurser och subjektspositioner påverkar möjligheten för barn att frigöra sig från rådande normer och kategoriseringar då dessa inte diskuteras i praktiken. En annan slutsats är att förskollärarna behöver växa i sin ansvarsroll genom att medvetandegöra vilka teorier som påverkar deras handlingar.

Nyckelord: diskurser, dokumentation, förskollärare, inkludering, likvärdighet, normer, specialpeda- gogiska perspektiv, subjektspositioner, undervisning

(4)

Innehållsförteckning

1 Inledning 1

2 Syfte och frågeställningar 2

2.1 Syfte 2

2.2 Frågeställningar 2

3 Bakgrund och tidigare forskning 2

3.1 Styrdokumentens inflytande 3

3.2 Dokumentation som mål eller medel 3

3.3 Undervisningens komplexitet 3

3.3.1 Den dolda läroplanen, praxisteorier och dominanta regimer 5

3.4 Specialpedagogik 6

3.4.1 En förskola för alla - strävan mot likvärdighet och inkludering 6

3.4.2 En likvärdig förskola 7

3.4.3 Extra anpassningar och särskilt stöd 7

3.4.4 Normer, sociala konstruktioner och makt 8

4 Teoretiskt ramverk 9

4.1 Socialkonstruktionism och diskursanalytiska val 9

4.1.1 Laclau och Mouffes diskursteori 9

4.1.2 Foucaults tankar om makt och subjekt 9

4.2 Biesta om utbildning och demokrati 9

4.3 Specialpedagogiska perspektiv 10

4.4 Studiens användning av det teoretiska ramverket 11

5 Metod 11

5.1 Urval och tillträde till fältet 11

5.2 Intervjuer 11

5.3 Bearbetning och analys 12

5.4 Studiens trovärdighet, tillförlitlighet, forskarens roll och överförbarhet 12 5.4.1 Trovärdighet, tillförlitlighet och forskarens roll 12

5.4.2 Överförbarhet 13

5.5 Forskningsetiska ställningstaganden 13

6 Resultat och analys 13

6.1 Förskollärarnas berättelser om undervisning 14

6.1.1 Analys utifrån diskurser 14

6.1.2 Analys utifrån subjektspositioner 15 6.2 Förskollärarnas berättelser om det särskilda ansvaret 16

6.2.1 Analys utifrån diskurser 16

6.2.2 Analys utifrån subjektspositioner 17

6.3 Förskollärarnas berättelser om förutsättningar i praktiken 17

6.3.1 Analys utifrån diskurser 18

6.4 Förskollärarnas berättelser om möjligheter till samverkan 19

6.5 Förskollärarnas berättelser om barnen i förskolan 20

7 Diskussion 21

7.1 Styrdokumentens påverkan på undervisning och dokumentation 22

7.2 Förskolläraren som möjliggörare? 23

(5)

7.3 Utbildningsplatsen - förskolan som organisation 24

7.4 Konklusion och framtidsperspektiv 24

7.5 Metoddiskussion 27

8 Fortsatt forskning 27

Referenser Bilaga 1 Missivbrev

Bilaga 2 Frågeguide

(6)

(7)

1 1 Inledning

I förskolans verksamhet i Sverige är cirka 85 procent av alla barn i åldrarna ett till fem år inskrivna (Skolverket, 2020). De befinner sig i ett utbildningssystem som enligt skollagen ska vara likvärdigt (SFS 2010:800), som behöver förutsättningar som inkluderande pedagogik och mångfald. Även för- skolepersonalens förhållningssätt till barnen är en viktig påverkansfaktor för likvärdighet. Utbild- ningen har under det senaste decenniet präglats av en aktiv debatt gällande innehåll och arbetssätt (Vetenskapsrådet, 2018), samtidigt har det skett ett flertal revideringar av styrdokumenten.

Förskolan har varit inordnad under skollagen (SFS 2010:800) sedan 2010. Läroplanen reviderades 2018, antalet mål och riktlinjer utökades ännu en gång och undervisningsbegreppet tillkom (Skolver- ket, 2018). Undervisning definieras som en del av utbildningen i förskolan och ska främja barns utveckling och lärande genom inhämtande av och utvecklande av kunskaper och värden. Förskollärare har ansvaret för att leda undervisningen, som beskrivs som en målstyrd process (Skolverket, 2018), men direktiv kring undervisningens genomförande anges inte i läroplanen. Sheridan och Williams (2018) har gett ut en kunskapsöversikt där de med forskning exemplifierar vad undervisning kan inne- bära, vilket kan tolkas som att det finns behov av ökad kunskap om vad undervisning i förskolan kan vara.

Samma år som den första läroplanen kom, 1998, införlivades förskolan i utbildningssystemet (Skolver- ket, 2010). Till grund för detta låg en proposition om att förstärka förskolans pedagogiska uppdrag och samtidigt ge förskolans pedagogik ett genomslag i skolan. Ett citat från propositionen belyser detta:

“Skolans sätt att arbeta under barnets viktigaste år bör ta intryck av förskolans arbetssätt. Olika kunskaper om barns sociala utveckling och lärande skall mötas i undervisningen, som skall utgå från det enskilda barnet” (proposition. 1995/96:20). Införandet av skolämnesliknande mål och riktlinjer och undervisningsbegreppet, tyder på att det tänkta scenariot, där förskolans traditioner och pedagogik skulle inspirera skolan inte har realiserats. Istället har det medfört att förskoleverksamheten blivit mer skollik. Detta bekräftas genom forskning som gjorts kring förskolans uppdrag (jfr. Jonsson, Williams &

Samuelsson, 2017; Vallberg Roth, 2015; Åsén & Vallberg Roth, 2012), samt i den kritik som Skolin- spektionen har utdelat i sina granskningar av förskolans arbete (Skolinspektionen, 2016, 2017, 2018).

Det kan tänkas att dessa riktlinjer, slutsatser och åtgärdsförslag får genomslag i den specialpedagogiska praktiken, genom till exempel att förskolepersonalen omsätter de samhälleliga kraven till praktik på ett sätt som inte möter barnens förutsättningar. Detta kan leda till att barnen hamnar i svårigheter (Skolinspektionen, 2017, 2018).

Förskolan har, precis som skolan, ett uppdrag att uppmärksamma och stödja barn i behov av särskilt stöd (SFS 2010:800). Vilka kriterier som ska uppfyllas för att förskolebarn ska kategoriseras vara i behov av särskilt stöd och vilka konsekvenser kategoriseringen får för barnen är omtvistade frågor i för- skoledebatten och forskare menar att detta inte är gynnsamt för en inkluderande förskola (Lutz, 2009;

Palla, 2011, 2020). Assarson (2007) belyser hur den statliga styrningen påverkar och att ”det finns en tunn hinna mellan att skydda och förtrycka, där för tillfället rådande ideal och rådande etiska värde- ringar får styra över medmänskliga relationer” (2007:40). Utifrån ett historiskt perspektiv finns flera anledningar till detta. I barnstugeutredningen som gjordes 1968 formulerades för första gången begreppen barn med behov av särskilt stöd och barn med särskilda behov (Skolverket, 2005:10). De som definierades tillhöra denna grupp var barn med fysiska funktionsnedsättningar samt barn vars svårig- heter var av psykisk, emotionell, social eller språklig karaktär. En annan anledning är att det i styrdo- kumentet Pedagogiskt program för förskolan (Socialstyrelsen, 1987) fanns en mångtydighet som kan ses som motstridig. Det angavs att barn i behov av särskilt stöd inte ska betraktas som en avgränsad grupp, samtidigt som exempel ges på vilka barn som kan ha olika svårigheter. Dessa beskrivs som barn med rörelsehinder, syn- och hörselhandikapp, psykisk utvecklingsstörning, allergi, andra medicinska handikapp, invandrar- och flyktingbarn eller familjer i kris (ibid). I senaste läroplanen (Skolverket, 2018) nämns att förskolan “ska särskilt uppmärksamma barn som av olika anledningar behöver mer

(8)

2

ledning och stimulans eller särskilt stöd” (2018:2), men ingen tydlig beskrivning eller kännetecken ges.

Inte heller skollagen ger tydliga anvisningar:

Barn som av fysiska eller psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som deras speciella behov kräver. Om det genom uppgifter från förskolans personal, ett barn eller ett barns vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att ett barn är i behov av särskilt stöd, ska förskolechefen se till att barnet ges sådant stöd.

(SFS 2010:800, kap 8 § 9)

Förskolans första läroplan, Läroplan för förskolan 1998 (Skolverket 2010) innehöll anvisningar kring verksamhetens mål och riktlinjer samt på vilket sätt barns utveckling av intellektuella, fysiska och psykologiska färdigheter skulle stödjas, liksom vem som ansvarade för detta. Det fanns ett tydligt fokus på individen (Skolverket, 2010). Parallellt med läroplanens revidering 2010, infördes fler mål kring skol- relaterade ämnen och begrepp som uppföljning och utvärdering med åtföljande krav på utveckling av förskolans verksamhet, samtidigt som fokus på individen kvarstod (Skolverket, 2010; Vallberg Roth, 2015). Forskning belyser att förskolans verksamhet genomsyras av den mångfacetterade bild av barn, exempelvis det fattiga barnet som måste lära sig av en vuxen eller det rika, kompetenta barnet som redan har kunskap, som båda har skrivits fram i läroplaner i förskolans historiska framväxt (Eidevald, 2017; Sheridan & Williams, 2018). Utifrån den vaghet som finns i dagens styrdokument gällande undervisning och dokumentation och riktlinjer om hur arbetet ska genomföras, riktas studiens fokus mot förskollärares realisering av styrdokument och hur det kan tänkas påverka den specialpedagogiska praktiken.

Det kan konstateras att det genom tiderna har funnits en variation i styrdokumentens formuleringar kring barn i behov. Det är en av orsakerna till att det finns en osäkerhet bland förskolepersonal i dag kring hur barnen ska definieras och vilket stöd de behöver, vilket tillsammans med dåliga förutsätt- ningar såsom tidsbrist och stora barngrupper påverkar hela verksamheten (jfr. Eriksson, Svensson &

Beach, 2018; Vallberg Roth & Tallberg Broman, 2018). Mot denna bakgrund väcks frågor om hur för- skolans praktik är utformad vad gäller likvärdighet och inkludering, samt vilka konsekvenser det får för förskollärare och barn i förskolan. Forskning riktad mot specialpedagogik i förskola konstateras vara en bristvara och professionsrelevant forskning efterfrågas (Palla, 2020; Vallberg Roth, 2015). Den här studien ställer några förskollärares berättelser kring förskolans uppdrag i centrum. Föreliggande studie synliggör hur delar av styrdokumenten påverkar hur förskollärarna förstår och realiserar sitt uppdrag och kan bidra till att öka medvetenheten kring specialpedagogiska aspekter på den utbildningspraktik som förskollärare talar om.

2 Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka hur dokumentationsarbete och förskollärarnas särskilda ansvar kring undervisning tar sig uttryck och beskrivs i några förskollärares berättelser. Ett särskilt fokus ligger på vilken betydelse dessa uttryck och beskrivningar får för den specialpedagogiska praktiken vad gäller likvärdighet och inkludering.

2.2 Frågeställningar

1. Vilka diskurser framträder i förskollärarnas berättelser om undervisning och dokumentation och vilken koppling kan göras till likvärdighet och inkludering?

2. Vilka subjektspositioner blir tillgängliga i förskollärarnas berättelser och vilken koppling kan göras till likvärdighet och inkludering?

(9)

3 3 Bakgrund och tidigare forskning

I avsnittet presenteras bakgrund och tidigare forskning på det valda området genom en kort historik kring styrdokumentens inflytande på förskolepraktiken, en ingång ges till förskolans uppdrag att dokumentera och undervisa, ett flertal begrepp inom det specialpedagogiska området definieras, samt att en introduktion till normer, sociala konstruktioner och makt kopplat till förskolan ges.

3.1 Styrdokumentens inflytande

Genom flera revideringar av skollagen och läroplaner, har förskolepraktikens fokus förflyttats från individen till ett fokus på gruppen och från inlärning till lärande. Aronsson (2019:101) problematiserar att förskolan har frångått utvecklingspsykologiska teorier, hon poängterar vikten av att flera teorier samexisterar. Eidevald (2017) beskriver hur förskoleverksamheten rör sig mellan två starka och sinsemellan olika traditioner: den utvecklingspedagogiska praktiken med teoretisk förankring i utvecklingspsykologin och den postmodernt inriktade Reggio Emilia-inspirerade praktiken, där sociokulturella perspektiv råder (Eidevald, 2017). Det utvecklingspsykologiska inflytandet i förskollärarutbildningen och i förskolesystemet finns kvar, men har minskat de senaste 25 åren. Det sociokulturella, socialkon- struktionstiska inflytandet har ökat (jfr. Aronsson, 2019; Dahlberg, Moss & Pence, 2014). Båda tradit- ionerna har påverkat den senaste revideringen av förskolans läroplan (Skolverket, 2018), som trädde i kraft 1 juni 2019 (Eidevald, 2017). I den läroplanen beskrivs till exempel barn som aktiva istället för passiva, vilket har fått konsekvenser för förskolan (Palla, 2020). Forskare har uppmärksammat undervisning som fenomen och hur det verkställs i förskolans praktik (jfr. Eidevald, 2017; Jonsson et al., 2017).

3.2 Dokumentation som mål eller medel

I förskolans uppdrag ingår att dokumentera verksamheten i syfte att följa barnens utveckling och lä- rande, men också utifrån läroplanens direktiv kring det systematiska kvalitetsarbetet såsom utvärde- ring, uppföljning och utveckling av utbildningen (Skolverket, 2018). Skolverket kritiserade dock arbetet i förskolan i sin utvärdering av förskolans tio första år med en läroplansförankrad praktik (Skolver- ket, 2010). De såg att det enskilda barnet dokumenterades trots direktiven att dokumentera verksamheten och att det gjordes mot uppnåendemål trots att förskolans läroplan enbart har strävansmål (Skolverket, 2010). Av tradition har barnets kunskaper utvärderats i stället för hur verksamheten och dess innehåll svarar mot målen (jfr. Eidevald, 2017; Elfström, 2013; Åsén & Vallberg Roth, 2012). Det finns en rad olika forskningstraditioner i förskolan och dessa har haft påverkan på vilka dokumentat- ionsformer som har skrivits fram i styrdokumenten. Detta gör att det finns en rad olika varianter av slutsatser att dra kring var fokus i dokumentationsarbetet ska ligga (Eidevald, 2017). Denna otydlighet har lett till att personalen i förskolan känner en osäkerhet kring dokumentationsarbetet (Bjervås, 2011;

Eidevald, 2017). Palla (2011) menar att förskolans arbete kring dokumentation när barn får svårigheter är bristfällig, vilket uppdagats då förskolors arbete med särskilt stöd samt förskolans kvalitet och måluppfyllelse granskats (Skolinspektionen 2017, 2018). Både Palla (2011) och Elfström (2013) ifråga- sätter fokuseringen som finns på den enskilda individen, de kopplar den till krav och ökad mätning av kvalitet. De förespråkar istället att fokus ska ligga på det sammanhang som barnet omges av, vilket går helt i linje med Eidevald (2017), Skolverket (2018) och Åsén och Vallberg Roth (2012).

Foucault (1991) skrev om statens kontroll och övervakning av människor genom att kontrollsystem skapas, exempelvis kring regler på arbetsplatser och klassificering av individer och grupper. Han myntade begreppet governmentality, i vilket han kategoriserade in aktiviteter avsedda att påverka männi- skors uppförande. Han beskriver hur detta maktutövande över befolkningen har som mål att männi- skor ska bli så effektiva som möjligt, vilket möjliggörs genom en blandning av institutioner, metoder, analyser, reflektioner, beräkningar och taktik (Foucault, 1991). Även Biesta (2011) skriver om kontroll.

Han ser en ökad riktning mot dokumentation och bedömning i förskolan och att det görs i syfte att kontrollera verksamhetens arbete mot i förväg uppställda mål. Han menar att för att utbildningssystemet ska ge självständiga elever tillika samhällsmedborgare, behöver det ständigt föras en demokratisk diskussion kring de komplexa pedagogiska processernas innehåll och syfte (Biesta, 2011).

(10)

4

Det systematiska kvalitetsarbetet i förskolan kan ses som en statlig kontroll av verksamheten (jfr.

Dahlberg et al., 2014; Åsén & Vallberg Roth, 2012). Eidevald (2017) gör angående detta en jämförelse med tillverkningsindustrin, där kvalitetssäkring innebär att göra så lika som möjligt för att undvika att det blir variationer i produktionen. Inom förskolan är det däremot önskvärt med en stor variation, till exempel för att kunna bemöta alla barn på det sätt de behöver (jfr. Sjöman, 2018). Här kan en parallell dras till Åsén och Vallberg Roths (2012) tankar om New Public Management-reformer (NPM), som är ett samlingsbegrepp för effektivitetshöjande förändringar av den offentliga sektorns organisation och styrning med metoder från det privata näringslivet. NPM har under de senaste decennierna påverkat det svenska skolområdet i en decentraliserad, målstyrd och kundorienterad riktning (ibid). Dahlberg et al. (2014) och Eidevald (2017) pekar på att det är svårt att mäta kvalitet i förskolan på ett adekvat sätt. De menar också att kvalitetsbegreppet kan kopplas till utvecklingspsykologi, där barnen bedöms och ses som objekt. I stället vill de använda subjektiva perspektiv på barn i dokumentationsarbetet.

De förespråkar meningsfullhet som ett lämpligare begrepp att förhålla sig utifrån (ibid).

Således har dokumentation vuxit fram som ett sätt att utvärdera förskolan, men pendlingen mellan individ och grupp och olika teoretiska perspektiv, påverkar dokumentationens innehåll och mening.

Dokumentationsarbetet kan sammankopplas med undervisningens utformning där förskollärarens roll har fått en betydelsefull position i dagens förskola (jfr. Bjervås, 2011; Johansson, 2016).Alasuu- tari, Markström och Vallberg Roth (2014) har visat att former för dokumentation och bedömning i för- skolan kan ha både positiva och negativa effekter för barnen. De bilder som produceras inom förskolan används i syfte att skapa dialog med barn, pedagoger, föräldrar, ledning, politiker och i mer allmänt samhällsperspektiv, kring vad barndom kan vara. Utifrån ett professionsutvecklande perspektiv menar Alasuutari et al. att det dessutom kan stärka förskollärare.

3.3 Undervisningens komplexitet

Legitimerade förskollärare med behörighet att undervisa i förskola ska ansvara för och bedriva undervisningen tillsammans med arbetslaget (Skolverket, 2018). Implementeringsarbetet av senaste revideringen av förskolans läroplan där förskollärarnas särskilda ansvar är tydligt framskrivet, har startats ute i verksamheterna och processen uppmärksammas av forskare. Eriksson, Svensson och Beach (2018) menar att det är ett omfattande arbete som berör många delar av förskolepraktiken och bygger på att förskollärarna ges goda förutsättningar för att kunna utöva sitt ledarskap. Utifrån deras forskning konstateras att det är en större process än den lokala kontexten kan klara av att genomföra.

Forskning visar att det finns mycket kvar att göra på området undervisning (jfr. Palla & Vallberg Roth, 2020). Granskning av förskolans uppdrag kring undervisning, lärande och förskollärares ansvar (Skol- inspektionen, 2016) visar att osäkerheten kring undervisningsbegreppet är stor bland förskoleperso- nal. Bakgrunden till granskningen var att det framkommit att både rektorer och förskolepersonal hade svårigheter att förklara hur och när undervisning sker. I granskningen synliggörs ett motstånd bland såväl förskolepersonal som rektorer mot själva undervisningsbegreppet. Även Eriksson et al. (2018) har kommit fram till liknande resultat. Diskussionen kring lärande och undervisning i förskolan pro- blematiseras ytterligare av Pihlgren (2017). Hon visar att det är viktigt för professionsutvecklingen att förskolan definierar och vidareutvecklar undervisningsbegreppet. Bland annat nämns att undervis- ningsbegreppet ansågs skolifiera förskolan, vilket ligger i linje med annan forskning på området (jfr.

Jonsson et al., 2017; Vallberg Roth & Tallberg Broman, 2018).

Skolinspektionens slutrapport (2018) kring förskolans kvalitet och måluppfyllelse visar att undervisning i förskolan inte alltid är målstyrd utan att förskolepersonal i efterhand tolkar in vilken koppling redan genomförda undervisningstillfällen har till läroplanen. I rapporten bedömdes undervisningens kvalitet vara av varierat slag. När personalen har otillräckliga förutsättningar för engagemang, inter- aktion och kommunikation sinsemellan, är en trolig konsekvens att kvaliteten på undervisningen blir låg, vilket påverkar hela verksamheten negativt (jfr. Sjöman, 2018; Vallberg Roth, 2020; Williams &

Sheridan, 2019). Låg kvalitet i förskolans verksamhet har av Skolinspektionen (2017) visat sig hänga

(11)

5

samman med i vilken utsträckning förskolebarnen är i behov av stöd. Ju lägre kvalitet på verksamheten, desto fler barn visar sig vara i behov av stöd.

Persson och Tallberg Broman (2019) har gjort en studie kring förskollärares erfarenheter om hur det särskilda ansvaret för undervisning implementeras och genomförs, vilket visade att förutsättningar för detta inte har getts i den utsträckning som behövs för det förändrade uppdraget. Det visade också att det nya ska bli en del av en förhållandevis platt organisationsstruktur, där vi-känslan är stark. Förskol- lärarnas stora lojalitet och det komplexa uppdraget innebär att förskollärarna måste göra priorite- ringar som orsakar dilemman för dem. Därtill är sjukfrånvaron bland förskolepersonal hög och en ökad personalomsättning tillsammans med en ansträngd personalsituation med många outbildade och brist på vikarier, ger en pressad arbetsmiljö med hög arbetsbelastning (Persson & Tallberg Broman, 2019).

Det finns stora skillnader i hur förskolepersonalen omsätter det pedagogiska uppdraget till praktik, bland annat när det gäller undervisning, dokumentation och bedömning (Eidevald, 2017; Elfström, 2013; Johansson, 2016). I Skolverkets lägesbedömning (2017) finns indikationer som pekar på att undervisningen inte alltid utgår ifrån målen. Utveckling av undervisning som begrepp efterfrågas, vilket har genererat ett ökat intresse inom forskning kring hur undervisning kan förstås och förklaras i förskolan (Vallberg Roth, 2020). En professionalisering av förskolläraryrket har inneburit ett ökat ansvar för undervisning, dokumentation och systematiskt kvalitetsarbete och en växelverkan mellan förs- kollärare och rektorer ses som en förutsättning för en god, kvalitativ utbildning (Skolinspektionen, 2018). Samtidigt är förutsättningarna för denna växelverkan påvra (Eriksson et al., 2018). Detta kan, med hänvisning till Skolverkets tidigare utvärderingar, tolkas som att förskollärarprofessionen har en svårighet att realisera styrdokumenten i praktiken (Jonsson et al., 2017).

3.3.1 Den dolda läroplanen, praxisteorier och dominanta regimer

Att undervisa är en mångfacetterad och komplex handling med många samverkande aspekter (Vall- berg Roth, 2020). Att en lärares värderingar, attityder och åsikter påverkar hur personen undervisar konstaterar både Jackson (1968) och Pihlgren (2017). Jackson myntade begreppet den dolda läropla- nen, “the hidden curriculum”, som beskrivs som en del av organisationsstrukturer och normer. Han skriver att utbildning ska ses som en socialisationsprocess (jfr. Biesta, 2011), som förmedlas outtalat och ofta omedvetet via strukturella och mänskliga faktorer. Att vänta på sin tur, att samarbeta, att vara ordningsam och punktlig och att vara artig är några exempel på förväntningar som ställs på barn inom utbildningssystemet. I olika sammanhang är den dolda läroplanen ständigt närvarande och kan på- verka alla som befinner sig i systemet (Jackson, 1968). På liknande vis fungerar den pedagogiska praxisteorin, som Pihlgren (2017) beskriver som en sammansmältning av idéer och influenser från arbetet i förskolan, från den utbildning man har gått och från andras erfarenheter. I förskolan innebär detta att personalen mer eller mindre uttalat och ogenomtänkt agerar utifrån praxisteorin. Eftersom man sällan reflekterar över detta, påverkas förskolläraren både i tanke och handling. Olika praxisteorier ger olika resultat i undervisningen. En ständig reflektion i vardagen krävs för att de egna pedagogiska idealen inte ska krocka och praxisteorin gå emot det personalen tror sig stå för eller vill stå för (Pihlgren, 2017).

Nordin-Hultman (2005) lyfter vikten av att dekonstruera tankar och handlingar vi tagit för givet, till exempel icke ifrågasatta idéer och vanor inom pedagogik, för att kunna göra förändringar. Hon beaktar den pedagogiska miljön som viktig i socialisationsprocesser och barns identitetsskapande. Dahl- berg et al. (2014) betonar maktens förgivettagna traditioner och värden. De formulerar att dominanta diskursiva regimer som ses som mer giltiga än andra, fungerar genom de begrepp, konventioner, klas- sifikationer och kategorier som vi använder för att analysera, konstruera och beskriva verkligheten.

Genom dem känner vi igen det vi ser som sant eller falskt, normalt eller onormalt, rätt eller fel. Dahl- berg et al. ger som exempel på det begrepp och kategorier vi använder för att tala om barn, som till exempel barns utveckling och utvecklingsstadier.

(12)

6

Således är undervisningens gestaltning i förskolan beroende av kontinuerliga reflektioner kring inne- börd, innehåll och genomförande (jfr. Pihlgren, 2017). Genom systematiska samtal om undervisningen som begreppsfält ökar möjligheten att utbildningen blir likvärdig (jfr. Elfström, 2013). Att landa i en gemensam vision med enighet kring vissa centrala frågor och begrepp är fundamentalt för god utbildning (jfr. Biesta, 2011; Dahlberg et al., 2014). Det finns en stor utmaning i att anpassa undervisningen utifrån alla barns olika förutsättningar (jfr. Jonsson et al., 2017).

3.4 Specialpedagogik

Det finns många olika begrepp som inryms i det specialpedagogiska området. Nilholm (2018) menar att de begrepp som används väljs utifrån olika aspekter, till exempel vilken syn på barn och kunskap som ligger till grund hos den som använder begreppen. Valet utgår även från vilket område den som talar om det verkar inom, till exempel politik eller vetenskap.

3.4.1 En förskola för alla - strävan mot likvärdighet och inkludering

Nilholm (2018) menar att inkludering kan innebära olika saker, varav en är att skolor är för alla elever oberoende deras individuella drag. Andra beskrivningar är att elever ska få lära utifrån sina förutsätt- ningar och slutligen att ordet inkludering används som en definition på var elever i svårigheter får sin utbildning (Nilholm, 2018:174). Detta har visat sig ställa höga krav på förskolepraktiken. Utvecklingen mot inkludering som företeelse kan sägas ha startat med propositionen “Förskola för alla barn” (proposition. 1984/85:209). Den kan ses som startskottet för en förskjutning från ett omsorgsbehov till en rättighet för samhällets yngsta medborgare. År 1994 antogs Salamancadeklarationen (Svenska Une- scorådet, 2006) vilket innebar att alla barns rätt till utbildning och undervisning belystes på en bred, internationell front för första gången. Barnets perspektiv ska enligt deklarationen sättas i främsta rum- met och den undervisning som sker måste anpassas utifrån alla barns behov (ibid). I och med Sala- mancadeklarationen började inkluderad verksamhet att diskuteras och växa fram (jfr. Assarson, 2007).

Lutz (2009) problematiserar att förskolan omtalas som inkluderande, men att det inte finns forskning som stödjer att det är så. Han belyser att det är en kvarleva sedan 1970-talet, då forskning visade att alla barns utveckling, oavsett om de hade särskilda behov eller ej, gynnades av att de fick vara i försko- lan. Lutz skriver att barnen på den tiden förväntades anpassa sig till verksamheten, idag är tanken tvärtom att verksamheten ska anpassas utifrån barnen. Inkludering handlar om att förskolan och förs- kollärarna ska se till att alla barn blir delaktiga och känner sig delaktiga oavsett svårigheter (jfr. Nil- holm, 2018). Lutz ifrågasätter utvecklingspsykologiska tankar och hans forskning om kategorisering av förskolebarn visar att synen på specialpedagogik behöver utvecklas för att utbildningen ska bli inkluderande. Det finns en vinning ur en inkluderingsaspekt att frångå det kategoriska perspektivet, till ett relationellt perspektiv, där individens kontext är i fokus (ibid).

Även Lindqvist och Nilholm (2013) belyser vikten av perspektivförskjutning, De har undersökt hur pedagogiska ledare, såsom rektorer, ser på möjligheter att öka inkluderingen inom förskolan i Sverige. I resultatet av deras studie synliggörs ett kategoriskt perspektiv hos de pedagogiska ledarna. Dessa menar att speciallärare i skolan arbetar mer direkt med barnen i segregerade grupper, till skillnad från förskolan där det av tradition är mer vanligt med specialpedagoger, som i och med att de arbetar med handledning av personal, utvärdering, dokumentation och att genomföra bedömningar för att utveckla organisationen, kan sägas arbeta längre ifrån barnen. Barnens individuella brister ses vanligen som förklaring till att de behöver särskilt stöd, men även att undervisningens mål är för högt ställda och att förskolor saknar kunskap kring barns olikhet ses som möjliga orsaker. De pedagogiska ledarna i Lin- dqvists och Nilholms studie poängterar att god kompetens hos förskollärarnas är viktigt. Möjligheter till stöd i form av specialpedagog är en viktig faktor för förskollärare i arbetet med att stötta barn och öka inkludering i förskolan. De lyfter fördelarna med att förskolan av tradition inte arbetat segrege- rande i samma utsträckning som skolan och att förskollärare enligt tradition arbetar i arbetslag ger större möjlighet till ett relationellt perspektiv. Lindqvist och Nilholm belyser hur skolsystems svårig-

(13)

7

heter kan hanteras genom ständig dialog och reflektion hos pedagogiska ledare och lärare kring upp- dragets förståelse och genomförande, vilket behövs för att få en inkluderande förskola (jfr. Palla &

Vallberg Roth, 2020).

3.4.2 En likvärdig förskola

Trots att skollagen (2010:800) anger att utbildning i såväl förskola som skola ska vara likvärdig och ha hög kvalitet, visade granskning av förskolans kvalitet att kvaliteten varierar så till den grad att inte alla barn får möta en likvärdig förskola (Skolinspektionen, 2018). Det harmonierar varken med skollagen eller Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter (UNICEF, Sverige, 2018). Förskolans demokratiuppdrag och uppdraget kring likvärdighet definieras i läroplanen där det beskrivs att verksamheterna ska anpassas utifrån varje barns förutsättningar och behov och att verksamheten ska möta alla barn så de får goda förutsättningar att utnyttja sin fulla potential (Skolverket, 2018). Vetenskaps- rådets forskningssammanställning (2018) pekar på att inkluderande pedagogik och mångfald är en förutsättning för likvärdighet. Barns möjlighet till en likvärdig utbildning hänger också ihop med för- skolepersonalens utbildning, deras relationsskapande och deras förhållningssätt till barnen. Hur de ser på barn i behov av stöd, hur de definierar tillkortakommanden och möjligheter, har betydelse för kvaliteten i barnens utbildning (ibid; Sjöman, 2018). Att möta barnen där de är och ge dem det de be- höver, ses som en god förutsättning för likvärdig undervisning och utbildning (jfr. Sjöman, 2018; Skol- inspektionen, 2018; Vallberg Roth & Tallberg Broman, 2018).

Palla (2013) poängterar i en artikel hur förskolepersonal behöver rikta fokus bort från individen och istället till samspelet mellan personal och barn. Utifrån specialpedagogiska perspektiv problematiserar hon förskolepersonals syn på barnen och framhåller vikten av att undvika bedömningar. De har ett kategoriskt perspektiv, eftersom de lägger problemen hos barnen (jfr. Nilholm, 2018). Utifrån detta resonemang anses den pedagogiska miljön ha stor betydelse för individen, bland annat genom att möjlig- göra olika handlingar och arbetssätt, vilket Nordin-Hultman (2005) menar är en förutsättning för att barnens olikheter ska rymmas i förskolan. Hon menar att med det sätt som förskoleverksamheten är reglerad, ges barnen lite kontroll över tid, rum och sina aktiviteter. Det leder till att barns inflytande är litet och det kräver från barnen en hög grad av anpassning.

Sjöman (2018) belyser komplexiteten i att finna barn vars svårigheter inte är tydligt synbara, vilka hon kallar gråzonsbarn. Oftast upptäcks barnens svårigheter för sent och Sjöman menar att tidiga insatser av stödjande, relationell karaktär är en vinning för barnens lärande och utveckling. När barnen får hjälp att bibehålla uppmärksamhet vid gemensamma aktiviteter skapas bättre relationer mellan barnen och i detta är förskolepersonalens roll central. Sjöman menar att förskolepersonalen behöver se barnet med fokus på deras engagemang och forma utbildningen utifrån detta. Sjöman pekar på vikten av kollegialt stöd och problematiserar kring att förskolepersonal är mindre lyhörda kring barn med be- teendesvårigheter vilket i sin tur påverkar deras relation till barnet som blir sämre. Därför krävs stän- dig reflektion.

3.4.3 Extra anpassningar och särskilt stöd

Ett flertal forskare visar att det är svårt att definiera vilka barn som är i behov av särskilt stöd i försko- lan (Lutz, 2009; Palla, 2011, 2020). I skollagen (SFS 2010:800) finns direktiv kring särskilt stöd och extra anpassningar, som har olika innebörd och en åtskillnad finns kring hur de ska användas. Försko- lan omfattas endast av begreppet särskilt stöd. Formuleringen lyder: “Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som deras speciella behov krä- ver” (SFS 2010:800, kap. 8 § 9). I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) beskrivs hur förskolan särskilt ”ska särskilt uppmärksamma barn som av olika anledningar behöver mer ledning och stimulans eller särskilt stöd” (2018:6). Alla barn ska få en utbildning som är utformad och anpassad så att de utvecklas så långt som möjligt. Granskningar visar att det i både skola och förskola finns brister i det stödjande arbetet för barn ute i verksamheterna (Skolinspektionen, 2016, 2017). Dokumentationsar- betet kring stödjande insatser skiljer sig mellan förskola och skola. Skolan är ålagda att dokumentera

(14)

8

extra anpassningar i barnens skriftliga individuella plan och särskilt stöd dokumenteras i ett åtgärds- program (Skolverket, 2014). Palla (2011) som undersökt dokumentationer av barn som befinner sig i svårigheter i förskolan har funnit att man skriver olika speciella dokumentationer, såsom handlings- planer, kartläggningar och åtgärdsprogram. Detta görs trots att det inte regleras i skollagen (Palla, 2011).

I mötet med barn som definierats ”vara i behov av särskilt stöd” visar Sandberg, Lillvist, Eriksson, Björck-Åkesson och Granlund (2010) att barns förmågor bedöms utifrån kontextuella krav som ställs och forskarna menar att förskollärarnas förväntningar på barnens förmågor och social kompetens har betydelse för hur praktiken utformas ur ett specialpedagogiskt perspektiv (ibid). En slutsats som Sand- berg et al. konstaterar är att personalens förväntningar på barnen ofta är för stora i relation till barnens utveckling. Även Williams och Sheridan (2019) närmar sig denna diskussion då undervisning beskrivs som mångfacetterad och fokuseras både det enskilda barnets behov och barngruppens behov, vilket blir komplext enligt dem.

Heiskanen, Alasuutari och Vehkakoski (2018) visar hur dokumentation av barn i behov av särskilt stöd positionerar barnen, det vill säga tillskriver dem roller som inte nödvändigtvis överensstämmer med barnens identiteter. De menar att detta påverkar förskolepersonalens relation till barnen. De visar att barnen får tre olika roller. Ett problematiskt barn utifrån en beskrivning som är definitiv, ett mångfa- cetterat barn utifrån en beskrivning där man tar hänsyn till verksamhetens kontext och ett lärande barn utifrån en beskrivning som är dynamisk och förändras. Deras resultat visar att barnen i större mån beskrivs problematiska än lärande. Att fokus flyttas från en syn på individen som problem till en organisationens och professionens problematik, menar Heiskanen et al. är nödvändigt, annars blir individen lidande (jfr. Alasuutari et al., 2014; Bjervås, 2011; Nilholm, 2020).

3.4.4 Normer, sociala konstruktioner och makt

Dahlberg et al. (2014) lyfter fram att förskolan är socialt konstruerad och vad den är till för är inte självklart. Den pedagogiska praktiken skapas ur konstruktionerna, det vi anser att förskolan är be- stämmer vad den gör och vad som görs i den. Förskolan konstrueras genom att de människor som inom verksamheten antingen följer eller motsätter sig den sociala ordningen - som kan vara uttalad eller outtalad, synlig eller osynlig (jfr. Jackson, 1968; Pihlgren, 2017). Assarson (2007) skriver om hur de sociala konstruktionerna påverkar villkoren för vad som ses som svårigheter, särskilt stöd och sär- skilda behov. Hon skriver också att i takt med att rättigheterna för personer som behöver särskilt stöd har stärkts, har kraven ökat på att definiera vilka personer som rätt till detta. Det kan ses som en rätts- lig garanti som riskerar att leda till en ökad kategorisering av individer. Syftet är gott, men systemet är normerande och utövar makt.

Markström (2005) har genom intervjuer med förskolepersonal och vårdnadshavare synliggjort hur barns egenskaper görs till bedömningsmallar utifrån en normalskala. Barn kan då beskrivas som passiva, aktiv, bråkiga vilket enligt Markström leder till problem i förskolans vardag. Lutz (2009) har funnit liknande mönster och lägger till en strukturell maktdimension (jfr. Dahlberg et al., 2014; Foucault, 2003). Barnen är delvis aktörer i utformningen av det “normala” förskolebarnet och har utrymme att förhandla om normalitetens gränser, men eftersom personalen sätter gränserna, är maktförhållandet asymmetriskt. Lutz (2009) menar vidare att personalen utifrån sin önskan om att få mer resurser för att få bättre förutsättningar, tenderar att lägga tonvikt på att definiera problemen som egenskaper hos enskilda barn, vilket ökar chanserna till bidrag beroende på regelverket.

Vilka barn som anses vara i behov av specialpedagogiska insatser beror på vilken teoretisk förankring som den som definierar det utgår ifrån (Lindqvist & Nilholm, 2013). Den tidigare forskning som lyfts fram, synliggör hur förskoleverksamheterna inte alltid är likvärdiga, trots den strävan som finns.

(15)

9 4 Teoretiskt ramverk

I detta avsnitt presenteras de teoretiska perspektiv som används i uppsatsen: socialkonstruktionism, diskursanalys, Foucaults tankar om makt och subjekt, Biesta om utbildning och demokrati, det kategoriska perspektivet och det relationella perspektivet. Slutligen beskrivs studiens användning av det teoretiska ramverket.

4.1 Socialkonstruktionism och diskursanalystiska val

Den övergripande utgångspunkten för denna studie är socialkonstruktionism, inom vilken människors kunskap och världsbild ses som ett resultat av hur vi beskriver världen. Om denna studie hade gjorts i ett annat sammanhang, med andra informanter eller vid en annan tidpunkt, skulle utgången ha blivit en annan. Detta epistemologiska antagande innebär att kunskap ses som socialt konstruerad och att den blir till via diskurser (Winther Jørgensen & Phillips, 2000).

En annan utgångspunkt för studien är inspiration av diskursteorin och Foucaults tankar om makt och subjekt (Foucault, 2003). Winther Jørgensen och Phillips (2000) skriver om diskursanalys som ett stort och vitt begrepp med flera inriktningar, med ett gemensamt fokus på att studera kulturella och sociala gränser för hur ett fenomen konstrueras. Centralt är att beskriva hur verkligheten skapas i en social kontext, i jämförelse med att förklara verkligheten “som den är”.

4.1.1 Laclau och Mouffes diskursteori

Winther Jørgensen och Phillips (2000) beskriver att allt ses som diskursivt inom diskursteorin. En diskurs kan sägas vara till exempel förskoleverksamheten. Inom den kan andra diskurser identifieras, till exempel en ansvarsdiskurs eller en behovsdiskurs. I fokus för diskursteorin står hur diskurser kon- struerar och positionerar subjekt och identiteter, genom vilka dessa diskurser legitimeras och agerar.

Teorin riktar intresse mot det system som styr gränserna kring vad som kan tänkas, sägas och tas för självklart, samt hur systemet över tid kan förändras. Hela det sociala fältet uppfattas som ett nät av processer för att skapa betydelse. Den grundläggande och överordnade tanken är att sociala fenomen är ständigt pågående (Laclau & Mouffe, 2008; Winther Jørgensen & Phillips, 2000). I studien används flera begrepp ur diskursteorin, tillvägagångssättet förklaras närmare i metoddelen.

4.1.2 Foucaults tankar om makt och subjekt

Winther Jørgensen och Phillips (2000) beskriver hur Foucault inspirerat forskare inom det diskursanalytiska fältet, bland annat genom att beskriva diskurser som något som sätter gränser för vad det är som ger mening. Vidare bygger diskursanalysens subjektssyn på Foucaults syn på subjektet som skapat inom och genom diskurser. Enligt honom ska makt ses som produktiv och inte förtryckande.

Han beskriver att makt som får företräde används som mått och blir normerande för hur individer formas till subjekt (jfr. Winther Jørgensen & Phillips, 2000; Foucault, 2003).

4.2 Biesta om utbildning och demokrati

Biestas tankar om utbildning och demokrati ingår också i studiens teoretiska ramverk. Fokus kring kunskap och lärande har lett utbildningsmarknaden till ett system där konkurrens och effektivitet diskuteras. Detta uppmärksammar Biesta (2011) som pekar på hur ett ständigt sökande efter effektivise- ring och höjningar av standarden har resulterat i en utbildningspraktik baserad på mätbarhet och en jakt på utbildningsmässiga resultat och utfall. Detta kan ses genom de kunskapstester och mätningar som sker på nationell och internationell nivå med syfte att bedöma och jämföra kvalitet (jfr. Dahlberg et al., 2014; Åsén & Vallberg Roth, 2012). Utbildningssystem jämförs och det ligger sedan till grund för beslut om vilka insatser och riktlinjer som politiska krafter väljer att genomföra. Biesta menar att den demokratiska innebörden tappats bort i och med att utbildningsprocessen nu är så instrumentell.

Biestas teoretiska ramverk kan ses som ett underlag för diskussion och analys av hur “god utbildning”

kan förstås. Han utgår ifrån tre skilda men samverkande funktioner: kvalificering, socialisation och subjektifiering. Biesta menar att dessa funktioner kan verka samtidigt och bredvid varandra men vilket

(16)

10

utrymme och vilken betydelse som funktionernas ges, är beroende av utbildningens mål och dess utformning.

Figur 1. Förskolans verksamhet i vår tolkning av Biestas ramverk med funktionsbeskrivningar (Biesta, 2011).

Biestas tre funktioner kan appliceras på förskolepraktiken. Kvalificering som begrepp kan kopplas samman med den förberedande funktionen som utbildning har, innebärande att kvalificera barn inför framtiden. Funktionen sammanlänkas med utbildningens roll för samhällets utveckling och ekono- miska tillväxt. Den svenska förskolan styrs genom läroplan och lagtexter.Socialisation kan ses som utbildningens fostrande funktion, där barnen bjuds in i en social, kulturell och politisk ordning. Nor- mer, värden, traditioner och beteenden kan ses som centrala överföringsobjekt. Socialisationen har historiskt setts som en av utbildningens mest centrala uppgifter, där man genom deltagande i utbild- ningssammanhang, formas in i samhällets ramverk och görs delaktig. Mycket kring socialisationen handlar om att bevara och reproducera givna kulturer och traditioner, därför blir det viktigt att studera förskolans praktik.Subjektifiering berör människans process att bli ett självständigt subjekt, vilket sker genom en individualiserad process som leder till autonomi. Individen görs fri och oberoende i tanke och handling, vilket kan ses som barnets frihet. Huruvida detta kan ske är beroende av utbildningens utformning, den kan påverka vilka subjektifierande positioner som tillåts (Biesta, 2011).

4.3 Specialpedagogiska perspektiv

I studien används två av de specialpedagogiska perspektiven: det kategoriska perspektivet och det relationella perspektivet. Nilholm (2018) beskriver att de är uppdelade efter synen på var problemen ligger, antingen hos individen eller i kontexten som individen omges av. Inom det specialpedagogiska fäl- tet finns olika begrepp för att beskriva samspel och möjligheter som sker till exempel i förskolan. Trad- itionellt sågs elevers svårigheter i skolan som deras egna problem. Förutsättningarna ansågs otillräck- liga och härstammade från antingen elevens biologiska förutsättningar eller utifrån hemmiljön, eller en kombination av dem båda (Nilholm, 2018). Det kategoriska perspektivet har funnits längst och har varit det mest dominerande synsättet inom specialpedagogik. Centralt i perspektivet är normalitet (Nilholm, 2020). Det normala skiljs från det onormala, fokus ligger på barnets avvikelser utifrån en bedömning om vad som räknas som normalt. Individen ses utifrån ett kategoriskt perspektiv som bä- rare av problematiken och kan definieras som elever med svårigheter (Nilholm, 2018; Palla, 2013).

Perspektivet är vanligt förekommande inom det psykologiska och medicinska området, där barnens

(17)

11

svårigheter sammankopplas med exempelvis neurologiska eller psykologiska faktorer. Utifrån detta kan en kompenserande verksamhetspraktik bli aktuell, där man genom att identifiera brister hos barnet, kan träna denne i att anpassa sig till rådande normer i skolan eller samhället (Nilholm, 2018).

Som en kritik till det kategoriska perspektivet har ett relationellt perspektiv vuxit fram inom det specialpedagogiska fältet (jfr. Nilholm, 2018). Utifrån det relationella perspektivet ses inte individen som en bärare av problemen, utan man beaktar till exempel den kontext som personen befinner sig i. Indivi- den kan utifrån det relationella perspektivet ses vara i svårigheter eller till och med som barn med sär- skilda rättigheter (Nilholm, 2018).

4.4 Studiens användning av det teoretiska ramverket

Det presenterade teoretiska ramverket passar väl in då studiens fokus är frågor kring det specialpedagogiska området. Två av de specialpedagogiska perspektiven används i analysen: det kategoriska och det relationella perspektivet. Laclau och Mouffes (2008) tankar om system som styr gränser för språ- ket och att sociala företeelser ständigt pågår och förändras har vi använt genomgående i arbetet. För att ge empirin ytterligare teoretisk tyngd i resultatdelen valdes Foucaults (1991, 2003) idéer om makt och subjekt som belyser orättvisor och normerande system och Biestas (2011) resonemang om utbildningens syfte med särskild tonvikt på de etiska, politiska och demokratiska dimensionerna.

5 Metod

Föreliggande studie har en kvalitativ ansats och semi-strukturerade intervjuer har använts som datain- samlingsmetod. Nedan följer en beskrivning av urvalet av informanter och vårt tillträde till fältet, till- vägagångssättet vid genomförande av intervjuerna, bearbetning och analys av materialet samt trovär- dighet, tillförlitlighet, forskarens roll, överförbarhet och forskningsetiska ställningstaganden.

5.1 Urval och tillträde till fältet

För att besvara frågeställningarna och för att öka kvaliteten i studien var det viktigt att begränsa urvalet utifrån rådande förutsättningar såsom tidsbegränsningen och textens omfång (jfr. Bryman, 2018;

Kvale & Brinkmann, 2014). Sammanlagt nio förskollärare har intervjuats, varav sex stycken kom att ingå i studiens resultat. Övriga tre deltog i den pilotstudie som gjordes före denna studie. Kriterierna för studiens urval var att alla skulle vara verksamma som förskollärare och arbeta i olika kommuner.

Strävan var att hitta förskolor som ligger i skilda geografiska områden, för att undvika att få informanter som arbetar inom samma “förskolekultur”. Förfrågan om deltagande ställdes efter en sökning på flera olika kommuners hemsidor till rektorer, via telefon och/eller via e-post, då med ett bifogat missivbrev (se bilaga 1) med en uppmaning att vidarebefordra det till deras anställda förskollärare. Ur- valet kan sägas vara generiskt målstyrt, eftersom förskollärare besitter kunskap kring undervisning i förskolan och gör praktik av styrdokumenten (jfr. Bryman, 2018). Det har varit en utmaning i att hitta informanter, kanske den pågående pandemin påverkar människors benägenhet att delta i något som ökar deras fysiska kontakter med för dem nya bekantskaper. Beskrivningar av informanterna och deras arbetsplatser utelämnas för anonymitetens skull (Vetenskapsrådet, 2017).

5.2 Intervjuer

Vid insamlingen av data användes en kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer. Förde- larna med sådana är att de ger genomgripande beskrivningar av informanternas subjektiva upplevelser och att det ger struktur och flexibilitet (jrf. Kvale & Brinkmann, 2014; Bryman, 2018). Genom att utgå från en gemensam frågeguide ökade chansen att genomförandet av intervjuerna skulle ske så likvär- digt som möjligt. Frågorna berörde undervisning, dokumentation, förskolans styrdokument och synen på förskolebarnet. Frågeguiden innehöll nio huvudfrågor med tillhörande följdfrågor. Ett exempel på en fråga är ”Finns det någon aspekt du tycker behöver ändras när det gäller undervisning som möter allas olikhet?”. Genom pilotstudien fick vi möjlighet att prova frågorna på andra förskollärare innan intervjuerna inleddes. Det gav information om hur frågorna skulle kunna uppfattas, vilket är fördelakt- igt för intervjuns kvalitet (Kvale & Brinkmann, 2014). Utifrån svaren i pilotstudien uppdaterades

(18)

12

frågeguiden (se bilaga 2). För att anpassa intervjun utifrån samtalets gång, ändrades ibland ordningen på hur frågorna ställdes och några frågor förtydligades (jfr. Kvale & Brinkmann, 2014). Intervjuerna tog 45–60 minuter vardera och spelades, med informanternas godkännande, in på dator eller app i mobiltelefon. Med tanke på pandemin gav vi flera möjliga alternativ till genomförande av intervjuerna, vid en fysisk träff eller via digitalt möte (Zoom eller Google Meet). Vi gjorde tre intervjuer var, en av oss genomförde en intervju vid fysiskt möte och två intervjuer via digitala möten, den andra av oss ge- nomförde två intervjuer vid fysiska möten och en intervju via digitalt möte. Samtliga intervjuer ge- nomfördes under en tidsperiod på cirka två veckor.

5.3 Bearbetning och analys

En analys av materialet påbörjades redan vid transkriberingen av intervjuerna. Vi valde att transkri- bera de intervjuer som vi själva hade genomfört för att bättre kunna förstå vad som sagts och för att göra en så trovärdig tolkning som möjligt. Transkriberingen genomfördes i direkt anslutning till inter- vjutillfället för att vi skulle minnas bättre och tydligare kunna redogöra för kontexten (jfr. Kvale &

Brinkmann, 2014). Det transkriberade materialet genomlästes flera gånger av oss båda för att på ett trovärdigt vis gemensamt kunna förstå och tolka det sagda (jfr. Bryman, 2018). Sedan startade vi ana- lysarbetet.

Utifrån studiens syfte, blev det aktuellt att använda de diskursanalytiska begreppen diskurser och subjektspositioner i analysen. Winther Jørgensen och Phillips (2000) beskriver diskurser som ett slags filter som världen betraktas genom, som styr hur samtal förs och hur saker och ting uppfattas inom just den diskursen, till exempel förskolans verksamhet. En subjektsposition är en förutbestämd roll som någon får, som inte nödvändigtvis behöver representera individen i sig. När specifika roller skapas, kallas det inom diskursanalysen för subjektspositioner och människor kan både få och inta så- dana. Ofta sker detta via språkliga yttranden, till exempel att beskriva någon som ett bråkigt barn eller en ledande förskollärare (jfr. Winter Jørgensen & Phillips, 2000).

I analysen har ett flertal steg tagits när materialet har bearbetats för att ge struktur och tydlighet. Det finns inga tydliga gränser mellan stegen, de överlappar varandra på olika vis. Det första steg som togs var noggranna genomläsningar av de transkriberade intervjuerna. Transkriberingen av intervjusvaren har anpassats till ett skriftspråk för att, med respekt för informanternas berättelser, göra dem mer läsarvänliga

.

Sedan har informanternas utsagor tematiserats och sorterats, vilket tydliggör empirin i relation till studiens syfte och frågeställningar (jfr. Hjerm, Lindgren & Nilsson, 2014). Fem teman blev det avslutningsvis och utifrån berättelsernas innehåll och den kontext som beskrivs i dem, identifierades diskurser och tillgängliga subjektspositioner. Därefter undersöktes förhållandet inom och mellan diskurserna och både de och subjektspositionerna diskuterades mot tidigare forskning (Winther Jør- gensen & Phillips, 2000). Det empiriska materialet presenteras i resultatredovisningen. Varje tema har en egen rubrik, under vilken informanternas utsagor och citat presenteras. Varje sådan del har ett eget avsnitt med analys av identifierade diskurser och subjektspositioner.

5.4 Studiens trovärdighet, tillförlitlighet, forskarens roll och överförbar- het

Utifrån studiens kvalitativa ansats har alternativa kriterier till validitet, reliabilitet och generaliserbarhet använts för att bedöma studiens kvalitet (jfr. Bryman, 2018; Kvale & Brinkmann, 2014). Under denna rubrik presenteras studiens tillförlitlighet, trovärdighet och forskarens roll. Sedan presenteras studiens överförbarhet.

5.4.1 Trovärdighet, tillförlitlighet och forskarens roll

Valet att göra en studie med socialkonstruktionism som övergripande utgångspunkt innebär för oss att vi ser världen som socialt konstruerad och att sanningar är diskursivt producerade. Att ständigt för- hålla sig till frågor om hur forskares och informanters inverkan på varandra och ens val av perspektiv,

(19)

13

är något vi har gjort under hela arbetets framväxt. Det vi har skrivit fram i studien ser vi som vår tolkning av empirin och ingen objektiv sanning, i och med att den är del av det undersökta sammanhanget, är forskaren är subjektiv (jfr. Bryman, 2018; Dahlberg et al., 2014; Foucault, 2003; Winther Jørgensen

& Phillips, 2000). Vidare är det vanskligt att undersöka områden man själv är nära och har en åsikt om, i vårt fall förskolan. Det är av vikt att egna värderingar inte överskuggar analysen. Detta har vi för- hållit oss till genom att bland annat redogöra för hur vi har genomfört studien. Som forskare är man en del av den kultur man undersöker och vi har försökt att så långt det är möjligt ställa oss främmande inför materialet i ett försök att få ett utifrån-perspektiv (jfr. Bryman, 2018).

5.4.2 Överförbarhet

Målet för föreliggande studie är inte generaliserbarhet, utan fokus ligger på att undersöka de sex deltagande förskollärarnas berättelser om förskolans verksamhet och de vardagliga sammanhang som på- går i den (jfr. Dahlberg et al., 2014: Winther Jörgensen & Philips, 2000). I och med att denna studie är kvalitativ, har resultatet tillkommit i en viss kontext utifrån ett relativt litet urval, vilket gör det svårt att generalisera till en annan situation och miljö (Bryman, 2018). Resultatet bör ses som den subjektiva tolkning det är och utifrån det kan läsaren relatera det till andra situationer och själv bedöma om studiens resultat är överförbart (jfr. Bryman, 2018; Kvale & Brinkman, 2014).

5.5 Forskningsetiska ställningstaganden

Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer kring informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet har följts enligt följande. Informationskravet uppfylldes genom att informanterna gavs information om studiens syfte, deltagandevillkor och hur det insamlade materialet skulle användas i missivbreven som skickades ut när deltagare söktes. I brevet gavs även en presentation av oss som skulle göra undersökningen. Gällande samtyckeskravet informerades informanterna om deltagandets frivillighet, både i den första kontakten i form av missivbrev samt muntligt innan intervjuerna påbörjades. Vi talade om att de när som helst, utan att ange anledning, kunde välja att avbryta deltagandet utan påföljd. Informanterna har även, utifrån konfidentialitetskravet, informe- rats om att deras svar skulle anonymiseras, likaså deras namn, deras arbetsplats och vilka kommuner de bor i. Anonymiseringen gjordes för att värna om informanternas integritet och för att de inte ska kunna identifieras av någon utomstående. De informerades också om att materialet under arbetet med studien kommer att förvaras på ett sätt så ingen obehörig kan komma åt det, samt att allt inspelat material kommer att raderas när uppgiften är godkänd. Utifrån nyttjandekravet informerades informanterna om att det slutgiltiga resultatet kommer att publiceras på Diva, som är ett digitalt arkiv för forskningspublikationer och studentuppsatser som används av Umeå universitet.

6 Resultat och analys

I detta kapitel presenteras resultatet, vilket består av de sex informanternas intervjusvar. Redovis- ningen av resultatet är indelat i teman med egna rubriker. Varje tema innehåller avsnitt där identifierade diskurser och tillgängliga subjektspositioner ur utsagorna analyseras. Resultatet tolkas och för- klaras utifrån tidigare forskning.

I resultatet presenteras fem diskurser som har identifierats. Hierarkidiskursen kan förstås utifrån den politiska styrningen och arbetet med styrdokument och hur dessa internaliseras. Ansvarsdiskursen kopplar vi till ledarskap och ansvarsroller. Den sociokulturella diskursen handlar om förskollärarnas syn på lärandet utifrån en relationell aspekt och konsekvenser av det. Behovsdiskursen kan ses beröra hur olika krav uppstår inom förskolan. Utifrån krav kommer behov. Den behavioristiska diskursen kan förstås som sprungen ur utvecklingspsykologi och individuella aspekter.

(20)

14 6.1 Förskollärarnas berättelser om undervisning

Vad gäller de intervjuade förskollärarnas beskrivningar av begreppet undervisning är de alla samstäm- miga om att undervisning i förskolan diskuteras i större utsträckning än tidigare. Två av informanterna jämför förskolan med skolan och menar att en viss status följer med ordet undervisning, till exempel säger en informant: “ … att det här att man lyfter förskolan som undervisare kanske kan få oss att känna att jag kan använda lite statustänk och jag kan prata lite matte och lite språk och vi kan prata den här sociala biten”.

I resultatet synliggörs vikten av att ta stöd i läroplanens formuleringar. Rektorn har i anslutning till förskollärarens tal om relationen mellan mål för lärande och vad barnen har lärt sig i en specifik situation uttryckt att det inte får bli för likt skolan. I följande exempel framgår även en syn på undervisning såsom förknippat med vad skolan gör och att denna syn välkomnas av förskolläraren:

... för mig är det som att läroplanen lyfter fram det jag redan har jobbat med i alla år och ger stöd, jag tycker att ordet undervisning lyfter fram lärandet som alltid har funnits. ... jag har ibland pratat med min chef som tyckt att ‘det får inte bli för mycket skola’, när vi pratat om vad barnen lärt sig och vad vi har för mål för lärande.

Resultatet visar också på svårigheter i att skapa undervisningssituationer som är anpassade till allas behov, vilket framgår i detta citat:

… undervisning för mig blir att hitta nästa steg, hur kan man utmana barnen så att de kan nå sitt yttersta? Att det ska vara lustfyllt och de ska fångas av det...men undervisning kan vara så många saker. Det kan vara både i vardagssituat- ionerna men det kan också vara vid styrda undervisningstillfällen. Att man hela tiden försöker hitta det här nästa ste- get...utifrån barnens olika förutsättningar.

Informanterna redogör för hur organisationen påverkar undervisningens realisering. Större delen av dem arbetar i åldersindelade grupper, vilket beskrivs som fördelaktigt då material och dagsscheman kan planeras utifrån barnens förutsättningar, då barnen utifrån ålder antas ha liknande förmågor. I de fall där informanterna arbetar i åldersblandade grupper beskrivs att barnen ser och lär av varandra utifrån en större kunskapsutveckling. Däremot beskrivs det som problematiskt för förskollärarna i ål- dersblandad verksamhet att genomföra och planera undervisning så att alla barns behov blir tillgodo- sedda av såväl miljö, material och involverad personal. Alla informanter beskriver att verksamheten påverkas av barnens individuella skillnader, vilket kräver mycket eftertanke och reflektion över hur barnen kan bemötas och hur undervisningen kan anpassas utifrån barnens utvecklingsnivåer. Detta citeras:

… man tänker att det här blir ganska lagom nivå, jag lägger mig lite grann över och så märker man att nej, det här var för lågt för några och för högt för några och här är några som liksom inte kan köpa själva det här ‘nu ska vi samlas och lära oss någonting’ ... vi har väl sex-sju stycken nu som har väldigt svårt med sin impulskontroll och vi har fullt sjå.

Barns olikhet återkom i flera uttalanden kring svårigheter med undervisningen, flera informanter gav uttryck för barnets lärande och en önskan om framgång för barnen, vilket belyses i följande citat: “man vill att barnet ska klara av, alltså att känna att den kan lyckas med just den saken” vilket kan beskrivas som att informanterna även har erfarenhet av att barn misslyckas. Informanternas svar handlade också om hur undervisningen genomförs, vilket beskrivs så här:

... det kan ju vara dels att man är medforskare i det barnen gör, om man utmanar dem i det. Eller så kan det vara i samlingssituationer när man ska ha boksamtal, där man kan ställa rätt frågor och man försöker leda vidare.

6.1.1 Analys utifrån diskurser

Vad gäller förskollärarnas berättelser om undervisning identifierades flera tydliga diskurser, en hierar- kidiskurs, en behovsdiskurs, en sociokulturell diskurs och en behavioristisk diskurs. Talet om undervisningsbegreppet och statushöjningen kan uttydas som att läroplanen med sina direktiv om undervisning är en del av professionsutvecklingen (jfr. Pihlgren 2017). Kring detta identifierades en hierarki- diskurs. Formuleringen “för lågt för några och för högt för några och här är några som liksom inte kan

(21)

15

köpa själva det här ‘nu ska vi samlas och lära oss någonting’” kan tolkas som att barnen gör motstånd, att de till exempel inte vill eller kan köpa konceptet som erbjuds. Här identifieras en behovsdiskurs, där förskollärarens anpassningar av undervisningen möter barnens behov och det blir reaktioner i form av motstånd (jfr. Palla, 2013; Sjöman, 2018). Att barnen har svårt med sin impulskontroll kan ses som ett motstånd mot det sammanhang barnen omsluts av. Det kan tolkas som att kraven är för höga och miljön inte är anpassad utifrån individernas förutsättningar. Detta samstämmer med Sandberg et al. (2010) och Williams och Sheridan (2019) som belyser att förskollärarnas förväntningar på barnens förmågor kan bli för höga. Då större delen av informanterna beskriver att man jobbar i åldersindelade grupper som fördelaktigt, kan detta tyda på att man inte tar hänsyn till enskilda individer utan utgår från en mall (jfr. Lutz, 2009; Sjöman, 2018).

Utifrån Biestas (2011) tankar om socialisering och att utbildningen har en fostrande funktion kan den ovanstående beskrivningen ses som att barnen bjuds in i en särskild ordning: ‘att samlas och lära sig’.

Ett av alternativen som finns i den situationen är att “tacka nej”, det vill säga att till exempel göra mot- stånd (jfr. Biesta, 2011; Lutz, 2009). Frågan är om detta motstånd kan väljas, eller om det i likhet med Markströms (2005) resonemang handlar om att strukturen i förskolan är så strikt. Förutsättningar för undervisning kan också analyseras utifrån hur sammanhang skapas, till exempel att undervisningsmil- jön anpassas utefter åldersindelad eller åldersblandade grupper. Vår tolkning av resultatet är att en likvärdig verksamhet är svårare att uppnå i en åldersblandad grupp. Förskolläraren lyssnar in och mö- ter barnen utifrån deras perspektiv och när förskolläraren uttrycker att den är “medforskare i det barnen gör” identifieras den sociokulturella diskursen, som vi kopplar samman med det relationella perspektivet (Nilholm, 2018). Den behavioristiska diskursen identifieras när barnen beskrivs sticka ut och ha svårigheter att delta i den planerade undervisningssituationen. Detta kan förklaras som att förskol- läraren kategoriserar in barnen för att veta hur undervisningen ska anpassas vilket också kan förstås ur ett kategoriskt perspektiv (jfr. Nilholm, 2018). Det kan tolkas som att barnen bedöms individuellt med en teoretisk förankring sprungen ur ett utvecklingspsykologin (jfr. Lutz, 2009; Markström, 2005;

Vallberg Roth, 2015). I och med att de blivit aktuella för att bedömas, har de troligen också blivit kategoriserade vilket går i linje med Lutz (2009) resonemang.

6.1.2 Analys utifrånsubjektspositioner

Inom de fem identifierade diskurserna finns tillgängliga subjektspositioner. Då en informant säger att läroplanen lyfter förskolan som undervisare och att förskollärarna kan använda statustänk, framträder en tillgänglig subjektsposition som förskollärare som har låg status i jämförelse med andra roller. För- skolläraren reflekterar kring att vara “en skollik” lärare, vilket tolkas som att det ger en högre status i jämförelse med att vara förskollärare. Det kan förstås utifrån Biestas tankar kring att vara självständig, där en tolkning är att förskollärarnas möjlighet att nå självständighet är liten, eftersom förskolans verksamhet bygger på att varje avdelning har ett arbetslag, vilket skiljer sig från skolans mer individuella system, där läraren är mer ensam i beslutsprocesserna kring undervisning (Biesta, 2011). En annan tolkning kan vara att förskolläraren vill bryta sig loss från den platta organisationen och få en annan position i en formad organisation och att läroplanen är till hjälp. Där blir den statliga styrningen av ansvarsfördelningen i förskolan synlig genom läroplanen, vilket vi kopplar samman med Biestas (2011) kvalificeringsbegrepp. En annan tillgänglig subjektsposition är det bråkiga barnet, med koppling till att barnet gör motstånd vilket Sjöman (2018) menar kan bero på kvaliteten i förskollärarens och barnets relation, för att anpassningen av undervisningen ska bli lyckad krävs en god relation (jfr.

Nilholm, 2018). Ytterligare en tillgänglig subjektsposition är barnet sett utifrån utvecklingspsykologi;

barnets utveckling mäts och jämförs med andra och de förväntas följa vissa stadier (jfr Aronsson, 2019; Lutz, 2009). Dessa subjektspositioner antas påverka möjligheten till en inkluderande verksamhet, dels genom att förskollärarna styr undervisningens innehåll, dels genom att kontexten där undervisningen sker är ordnad utifrån barns åldrar.

6.2 Förskollärarnas berättelser om det särskilda ansvaret

I resultatet framkommer två skilda beskrivningar av ansvaret för undervisning. Den ena beskrivningen